Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Смысловые установки как инициатор смысловой динамики личности 11
1.1. История становления теории смысла как общепсихологической теории.. 11
1.2. Профессиональная диспозиция как форма смысловой диспозиции 27
1.3. История исследования понятия смысловой установки 40
1.4. Профессиональные представления студентов на этапе профессионального обучения как компонент смысловых установок 53
Выводы по I главе 64
ГЛАВА II. Методическое обеспечение исследования смысло вых установок личности 65
2.1. Выбор участников исследования и характеристика основных этапов исследования 65
2.2. Подходы к исследованию смысловых установок студентов 68
2.3. Психологическое исследование смысловых установок студентов психологов 85
Выводы по II главе 92
ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение 94
3.1. Исследование смысловых установок как компонента профессиональных диспозиций студентов-психологов 94
3.2. Исследование различных видов сформированных установок 115
3.3. Результаты диагностики смысловых установок студентов-психологов..128
Выводы по III главе 148
Заключение 155
Литература
- Профессиональная диспозиция как форма смысловой диспозиции
- Профессиональные представления студентов на этапе профессионального обучения как компонент смысловых установок
- Подходы к исследованию смысловых установок студентов
- Исследование различных видов сформированных установок
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Можно проследить историю становления интереса к исследованию смысловой реальности личности от изучения непосредственных, единичных структур, изменчивых и вплетенных в реальную деятельность (личностные смыслы) к исследованию самых устойчивых образований, венчающих всю жизнедеятельность личности (смысл жизни, ценности, смысложизненная концепция). При этом можно говорить о достаточно широком исследовании таких структур, как мотив, ценность, смысл жизни, личностный смысл и недостаточном исследовании промежуточного звена смысловой сферы в виде латентных структур, к которым, в частности, относятся смысловые диспозиции, и динамического звена, представленного смысловыми установками. В связи с этим в теоретическом аспекте само понятие смысловой установки еще не раскрыло всех своих граней.
В настоящий момент в науке можно выделить два подхода к пониманию сущности смысловой установки: 1) как формы выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенной деятельности в целом [Асмолов А.Г., 2002]; 2) как одной из составляющих исполнительных механизмов деятельности [Леонтьев Д.А., 2003]. Данные подходы раскрывают различные аспекты функционирования установки. Смысловую установку можно рассматривать не просто как ситуативный фактор и не только как структуру, регулирующую актуальную деятельность, но как структуру, которая обладает возможностью выходить из контекста актуальной деятельности и оказывать влияние на целостное развитие личности, выступая одним из его факторов. Данный факт важен в юношеском возрасте, когда осуществляется активное становление смысловой сферы личности. Смысловые установки, будучи регуляторными структурами личности, являются одним из факторов успешного становления профессионала. Неадекватные установки могут оказать существенное негативное влияние на дальнейшее профессиональное становление личности.
Значение установок в развитии личности показывают многие авторы [Асмолов А.Г., 2002; Леонтьев Д.А., 2003; Узнадзе Д.Н., 1966]; в том числе указывая на тот факт, что смысловая установка отвечает за избирательность профессионального развития [Алимов А.А., 2006; Дарвиш О.Б., 2007]. В связи с этим в последнее время появляется интерес к исследованию смысловых установок студентов: изучается динамика смысловых установок студентов в процессе обучения, особенности взаимосвязи установок с целостной смысловой сферой личности [Алимов А.А., 2006; Сладкомедова М.А., 2007; Пестриков Д.В., 2007]. Тем не менее, специфика, дифференциация, качественный аспект функционирования смысловых установок студентов-психологов в рамках учебной деятельности исследованы еще не достаточно целостно.
Актуальность темы исследования обусловлена запросом реальной практики на квалифицированных специалистов, необходимостью прогнозирования и планирования эффективного профессионального развития. Выявление специфики смысловых установок, вносящих вклад в формирование общей магистральной линии не только профессионального, но и личностного развития, и своевременная их коррекция являются одним из источников оптимального развития личности.
Недостаточная разработанность данной темы в рамках общей психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в изучении особенностей смысловых установок студентов-психологов как компонента профессиональных диспозиций
Предмет исследования: смысловая сфера студентов-психологов
Объектом исследования выступили студенты-психологи Южного федерального университета (ЮФУ) и Таганрогского института управления и экономики (ТИУиЭ) в количестве 93 человек в возрасте от 18 до 22 лет
Гипотезы исследования:
1. Смысловые установки студентов-психологов являются существенным фактором, определяющим их отношение к профессии «Психолог».
2. Смысловые установки существенно влияют на представления студентов-психологов о специфике самореализации в дальнейшей профессиональной деятельности.
3. Смысловые установки, влияющие на представления о дальнейшей самореализации в профессии, зависят от уровня их сформированности.
4. Сформированные смысловые установки имеют различные содержательные компоненты.
Задачи исследования:
Теоретические задачи:
1. Рассмотреть методологические и теоретические подходы к исследованию смысловой сферы личности, изучить основные теоретико-методологические подходы к проблемам смысловых установок и диспозиций личности.
2. Рассмотреть понятие профессиональной диспозиции, определить ее особенности и структуру.
3. Рассмотреть историю исследования установок личности, определить современное состояние проблемы смысловых установок.
4. Рассмотреть понятие профессионального представления как компонента смысловых установок личности.
Методические задачи:
5. Определить методические подходы к исследованию смысловых установок как компонента профессиональных диспозиций.
6. Разработать диагностический пакет методик для исследования смысловых установок как компонента профессиональных диспозиций студентов-психологов в процессе их обучения по специальности «Психолог».
7. Разработать и апробировать анкету и проективную методику «Диагностика профессиональных предпочтений сюжетно-ролевого киноматериала», выявляющих уровни сформированности установок.
Эмпирические задачи:
8. Эмпирически изучить и проанализировать различные уровни сформированности установок по отношению к профессии «Психолог».
9. Выявить формы и особенности проявления сформированных установок.
10. Показать особенности связи различных уровней сформированности смысловых установок с различными компонентами смысловой сферы личности.
11. Апробировать авторскую методику «Диагностика профессиональных предпочтений сюжетно-ролевого киноматериала».
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Общепсихологические теории, открывающие особенности становление современной теории смысла, смыслообразования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.).
2. Теории крупнейших представителей отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, раскрывающие особенности смысловой сферы личности (А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Дж. Бьюдженталь, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, В. Франкл и др.).
3. Отечественные и западные теории, рассматривающие особенности установок и диспозиций, описывающие их значение и роль в регуляции деятельности личности (А.Г. Асмолов, Р. Кеттел, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.).
4. Теоретические и практические исследования особенностей профессиональных представлений (Г.М. Белокрылова, В.Д. Брагина, А.И. Донцов, Т.А. Казанцева, Н.Л. Кирт, Г.Ю. Любимова, В.Н. Обносов, Ю.Н. Олейник, Е.А. Семенова, И.Б. Терешкина и др.).
Методы исследования:
Одну из групп составили методы, относящиеся к самому процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, тестирование, анкетирование. Другую группу составили методы обработки данных: количественные – статистические методы (t – критерий Стьюдента) и качественные – контент-анализ данных, аналитическое сравнение. Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «STATISTIKA Stat Soft 6.0».
Методический инструментарий:
1. Для исследования уровня сформированности и специфики смысловых установок была разработана анкета и авторская методика «Диагностика профессиональных предпочтений сюжетно-ролевого киноматериала».
2. Для исследования особенностей сформированных смысловых установок применялась методика предельных смыслов (МПС), разработанная Д.А. Леонтьевым.
3. Для исследования особенностей связи смысловых установок с компонентами смысловой сферы личности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентаций» (модификация Д.А. Леонтьева), «Самоактуализация личности» (модификация Н.Ф. Калины), «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), «Направленность личности» (В. Смейкала и М. Кучера).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Смысловые установки определяют направленность и избирательное отношение к тем компонентам профессиональной подготовки, которые соответствуют представлениям студентов о своей будущей профессиональной деятельности.
2. Смысловые установки, задавая определенную направленность учебной деятельности, формируют обобщенную модель будущей профессиональной деятельности.
3. Смысловые установки, влияющие на представления о дальнейшей самореализации в профессии, зависят от уровня их сформированности: уровня ситуативной, условно сформированной и сформированной установки.
4. Модель профессиональной диспозиции как формы смысловой диспозиции включает в себя: содержательно-смысловой (отношение к профессии и ее компонентам), динамический (связь с мотивами деятельности) и поведенческий компонент (смысловая установка).
5. Сформированные смысловые установки имеют различные содержательные компоненты, заключающие в себя устойчивое отношение к будущей профессиональной деятельности и ее компонентам.
6. Сформированные смысловые установки, различающиеся в содержательном компоненте, могут реализовываться в виде диспозиционных сценариев, определяющих особенности профессиональной самореализации: содержательного и операционального. Содержательный сценарий предполагает стремление к развитию профессиональных качеств, а операциональный сценарий определяет стремление к развитию технической стороны будущей профессиональной деятельности.
Научная новизна работы:
1. Описано понятие профессиональной диспозиции как элемента выстраивания профессиональной стратегии;
2. Выделены характеристики смысловой установки различного уровня сформированности;
3. Установлена взаимосвязь различных уровней сформированности установки с компонентами смысловой сферы личности;
4. Описаны различные диспозиционные сценарии профессиональной самореализации студентов-психологов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1. В определении понятия профессиональной диспозиции как формы смысловой диспозиции и элемента выстраивания профессиональной стратегии;
2. В выделении уровней сформированности смысловой установки и проявления сформированных установок;
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Разработана методика, позволяющая выявлять особенности установок студентов-психологов;
2. Полученные результаты могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения студентов на этапе профессионального обучения;
3. Специфику профессиональных ориентаций студентов можно определять на основе авторской методики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией исследовательской работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе исследования данных; практическим подтверждением основных положений исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2008 гг. и включало в себя три этапа:
Первый, подготовительный этап проходил с ноября 2006 по май 2007 г. На данном этапе анализировалась научная литература по проблемам смыслоообразования, установок, диспозиций, профессиональных представлений студентов-психологов, а также изучались статьи и научные работы с целью подбора адекватных методов и методик, необходимых для проведения нашего исследования.
Второй, диагностический этап проводился с сентября 2007 по декабрь 2007 г. На данном этапе нами проводилась подготовка к проведению исследования, была разработана авторская методика и отобрана диагностическая батарея тестов. На этом же этапе было осуществлено исследование на выборке студентов-психологов двух вузов – Южного Федерального Университета и Таганрогского института управления и экономики, представленное в диссертации.
Третий, обобщающий этап проводился с января 2008 по март 2008 г. На заключительном этапе экспериментальные данные были обобщены, проанализированы полученные результаты.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, 2005 г), международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2006 г.), VII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, 2006 г), «Неделе науки» (ЮФУ, 2007 г.), VIII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, 2007 г), IV Всероссийском съезде РПО (2007 г.), V Международной научно-практической конференции (ТИУиЭ, 2007 г), IX научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, 2008 г), «Неделе науки» (ЮФУ, 2008 г.), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ (2006 – 2008 гг.), на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии ЮФУ (2006 - 2008 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе на занятиях по психологии в группах студентов-психологов.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим авторским объемом 4,1 усл. п. л.; в том числе 1 работа авт. объемом 0,38 п.л. в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка литературы из 192 источников, из них 14 - на английском языке. Диссертация содержит 27 рисунков, 11 таблиц и 6 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 158 страниц.
Профессиональная диспозиция как форма смысловой диспозиции
Интерес к смысловой проблематике остается постоянным в отечественной и западной психологии. Для понимания особенностей динамики исследования смысловых структур личности, к которым относятся смысловые установки, необходимо рассмотреть историю становления теории смысла как общепсихологической теории.
Согласно Д.А. Леонтьеву можно обозначить вектор движения от классической психологии к неклассической: «от статического представления о человеке к динамическому и от изучения его в виде изолированного «препарата» к осознанию его неразрывной связи с миром, в котором протекает его жизнедеятельность» [78, с.З]. Исследование проблемы смысла хорошо укладывается в русло данного движения. Особенности траектории исследования проблемы смысла можно выделить отдельно для отечественной и западной психологии.
В западной психологии возникновение интереса к понятию «смысл» связано с психоаналитическим направлением (3. Фрейд, А. Адлер, К.-Г. Юнг). В данном направлении главное основание для выделения категории смысла заключалось в интерпретации или раскрытии смысла поступков и непроизвольных, бессознательных реакций человека. 3. Фрейд в этом отношении говорит о смысле сновидений, истолковать сновидение, значит, раскрыть его смысл, о смысле как о цели, намерении, тенденции, о смысле как о значении, определенном месте в ряду других психических явлений, о смысле как о проявлении скрытого за ним желания или мотива [160, 161]. Таким образом, 3. Фрейд поставил задачу объяснения поведенческого акта через раскрытие их смысла.
А. Адлер рассматривает смысл под другим углом зрения, в контексте связи его с целостной жизнью человека, его жизненным стилем, жизненным планом [78]. Смысл жизни можно вывести из преследования цели, из поиска решения задачи, заданного через его условия. Д.А. Леонтьев утверждает, что А. Адлер указывает на то, что смысл оказывает влияние на все контуры психики человека (его поведение, установки, восприятие), он является компасом для стремления [78]. Однако смысл жизни складывается в возрасте четырёх-пяти лет и далее пронизывает стиль жизни и все поведенческие проявления человека. Взгляды А. Адлера касались интегративного аспекта смысла жизни, подчиняющего себе все остальные, частные смыслы.
К.-Г. Юнг говоря о смысле, указывает на то, что вся трудность заключается в создании этого смысла, рассматривая его не как складывающийся сам собой, а как задачу или специфическую потребность [176]. Также, автор рассматривает проблему толкования смысла сновидений, указывая на их тесную связь с контекстом жизни личности, со временем его существования, а главным источником смысла считал архетип.
В середине прошлого века исследования проблемы смысла разделились на два направления, различающихся в представлении о роли и функции смысла в деятельности личности. Первое направление рассматривало смысл как инте-гративную основу личности [Франкл В., 1990; Ройс Дж., Пауэлл А., 1983; Феникс Ф., 2003; Бьюжденталь Дж., 1981]. Представители второго направления рассматривали смысл как структурный элемент сознания и деятельности [Левин К., 1935; Нюттен Дж., 2003; Мэй Р., 2003; Келли Дж., 1970].
В. Франкл говорит о том, что вопрос о смысле присущ человеческой природе [117; 156; 157; 158; 159]. Правильна постановка вопроса не о смысле жизни вообще, некоем абстрактном смысле жизни, а вопрос о конкретном смысле жизни данной личности в данный момент. Смысл не изобретается человеком, его нужно искать и находить. Смысл не дан нам, мы можем выбирать призвание, в котором можно обрести смысл. В. Франкл указывает на близость ценностей и смыслов. Ценности он рассматривает как смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человеку пришлось столкнуться в истории. В. Франкл выделяет три іруппьі ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Каждая из этих ценностей, заключает в себе сферу жизнедеятельности человека, которая может сделать жизнь более осмысленной. Отсутствие смысла жизни приводит человека к состоянию «экзистенциального вакуума», тяжелого состояния смыслоутраты.
Дж. Ройс и А. Пауэлл предлагают иную ірактовку смысла в рамках иерархической системно-факторной модели личности [192]. В данной модели личностный смысл занимает вершину иерархии и представляет собой субъективное образование, близкое к понятию значимости, которую человек приписывает тем или иным ситуациям. Они, так же как и В. Франкл, указывают на тяжелые для личности последствия смыслоутраты.
Ф. Феникс также связывает сущность человека с его направленностью на осуществление смысла. Ф. Феникс предлагает параметры смысла: «1) переживание, рефлексивное самоосознание, опосредующее поведенческие реакции; 2) логические принципы структурирования этого переживания; 3) выбор значимых смыслов из множества потенциальных комбинаций и разработка их в русле сложившихся в цивилизации традиций и 4) выражение смысловых структур посредством соответствующих символических форм» [78, С. 47]. Ф. Феникс также указывает на последствия смыслоутраты и выделяет общие факторы, которые этому способствуют.
Дж. Бьюдженталь считает, что смыслы производны от нашего бытия в мире. Дж. Бьюдженталь говорит: «мы конструируем смыслы событий, исходя из того, кем мы являемся и чем являются объекты, включенные в эти события» [181, С. 403]. Свидетельством того, что мир не наделяет человека смыслом автоматически, является утрата смысла.
Таким образом, представители первого направления указывали на интегрирующую роль смысла, подчиненность ему общей направленности поведения и жизни человека. Они подчеркивали данную роль моментом утраты смысла жизни, проявляющегося в состоянии экзистенциального вакуума [156], инкапсулированное человека [192], экзистенциального недуга [78], смыслоутраты [78; 181].
Второе направление рассматривает смысл как структурный элемент сознания и деятельности. К этим теориям можно отнести теорию поля К. Левина [163; 188; 189]. К. Левин вводит понятие валентности или требовательного характера объектов, обозначая этим способность предметов побуждать к определенным действиям. Требовательный характер предметов оказывает регулирующее воздействие на психические процессы, моторику. Данная притягательность предметов оказывается одним из факторов, детерминирующих поведение в конкретной ситуации. К. Левин предлагает понятие квазипотребности (мнимой потребности), динамического состояния напряжения, стремящегося к реализации. Конкретное выражение этого напряжения зависит от требовательного характера вещи, отвечающей квазипотребности. Необходимыми условиями возникновения тенденции к реагированию являются валентность и взаимодействие квазипотребности с конкретной ситуацией. Конкретные действия в отношении данного предмета будут определены после встречи квазипотребности и вещи, обладающей требовательным характером. При повторении действий, подходящий способ их выполнения приобретает консервативный характер. Возникновение представления о валентности (требовательном характере действий) можно рассматривать как вклад в развитие представлений об установке.
Идеи К. Левина получили свое развитие в теории поведения Ж. Нюттена. Согласно Ж. Нюттену, смысл объектов лежит в основе того, что «восприятие объектов часто становится приглашением, ожиданием начала релевантного поведения» [78, С. 58]. Смысл задается отношением между тем, что субъект делает, и определенной формой осознанной или неосознанной потребности, цели, намерения или плана [78]. Конкретное поведение побуждается и направляется смыслом ситуации или объекта, а смысл самого поведения определяется конечной целью. Сам смысл усматривается в процессе обработки информации и в процессе строительства образа мира.
Р. Мэй указывает на необходимость учета смыслового компонента при анализе желаний, т.к. оно есть слияние энергии и смысла, и именно это слияние придает желанию побудительную силу. Р. Мэй рассматривает интенциональ-ность как связывающую сознание и объект, придающую смысл опыту. Чтобы понять поведение, нужно раскрыть смыслы человека, постичь его «смысловую матрицу» [78].
В рассмотренных концепциях смысл должен найти свое отражение в сознании и посредством этого оказывать влияние на деятельность человека. Что особенно отчетливо представляется в теории личностных конструктов Дж. Келли [163; 187]. Согласно взглядам Дж. Келли человек воспринимает мир через призму личностных конструктов, которые представляют собой субъективные параметры категоризации и оценки событий. Человек в реальном поведении проверяет данные конструкты, которые, в свою очередь, могут расширяться и обогащаться в результате поведения. Автор отмечает, что конструкты придают личностный смысл событиям, к которым они прикладываются. Смыслы событий являются субъективными и только проецируются в мир. Дж. Келли говорит, что «события не говорят, что нам делать, у них на лбу не написан их смысл, который мы могли бы открыть
Профессиональные представления студентов на этапе профессионального обучения как компонент смысловых установок
Применение качественно-феноменологического подхода к изучению смысловой реальности человека предполагает осознание респондентом тех или иных аспектов своего жизненного мира, опирается на это осознание и стимулирует его развитие и углубление. Методики, используемые в рамках данного подхода, как отмечает Д.А. Леонтьев, являются не только исследовательским и психодиагностическим инструментом, но и психотерапевтическим средством, фасилитирующим личностный рост и развитие процессов осмысления [78]. Данный подход может вскрывать устойчивые отношения, базисные установки личности, ее готовность реагировать на определенные ситуации тем или иным образом.
Как отмечается в параграфе 1.2., смысловая установка рассматривается как компонент профессиональных диспозиций, и в структуре профессиональной диспозиции является специфическим интегратором динамического и содержательно-смыслового компонентов. Учитывая данную специфику смысловых установок и особенности смысловой сферы в юношеском возрасте, в нашем исследовании были применены психометрический, проективный и качественно-феноменологический подходы.
Данные подходы направлены на различные грани профессиональной диспозиции. Схема компонентов профессиональной диспозиции представлена в параграфе 1.2. Психометрический, качественно-феноменологический подходы были направлены на исследование динамического компонента, что позволяет нам определить связь смысловых установок с различными составляющими смысловой сферы, уровнем сформированности, интегрированное самой смысловой сферы, особенностями смысловой регуляции студентов-психологов. Проективный, а также качественно-феноменологический подход были адресованы к исследованию содержательно-смыслового компонента. В рамках психометрического подхода к изучению смысловой регуляции нами были использованы методики: «Тест смысложизненных ориентации» («PIL» Д. Крамбо и Л. Махолик (методика использована в модификации Д.А. Леонтьева)), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострем (методика была использована в модификации Н.Ф. Калины)), а также методики исследующие особенности мотивации студентов-психологов: «Направленность личности» (В. Смейкала и М. Кучера), методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В А. Якунина).
Тест смысложизненных ориентации (СЖО) является адаптированной ДА. Леонтьевым версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л. Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла [156; 157; 158; 159]. «Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К.Муздыбаевым. В настоящей работе использовалась версия, разработанная и адаптированная Д.А. Леонтьевым в 1992 г. [79].
Оригинальная методика представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых представляет собой два противоположных утверждения, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемому предлагается выбрать наиболее подходящее утверждение и подчеркнуть соответствующую цифру, в зависимости от того, насколько он уверен в выборе.
Обработка данных производится в соответствии с ключом методики путем перевода «сырых» данных в баллы по определенной шкале, далее анализ сводится к суммированию числовых значений по общему показателю осмысленности жизни - для всех 20 пунктов теста и суммированию числовых значений по пяти дополнительным субшкалам. Интерпретация связана с комментариями по общей осмысленности жизни и пяти субшкалам: 1) цели в жизни; 2) процесс жизни или интерес и эмоцио 78 пальная насыщенность жизни; 3) результативность жизни или удовлетворенность самореализацией; 4) локус контроля-Я (Я - хозяин жизни); 5) локус кон-троля-жизнь или управляемость жизни. Результаты по данным субшкалам можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. При этом они разбиваются на две группы. В первую сходят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. ... эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два последних показателя характеризуют внутренний локус контроля, с которым осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ Я).
Тест СЖО позволяет изучить особенности смысловой сферы студентов и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий студентов разной личностной направленности. Применение этой методики особенно важно при первичном тестировании студентов для выявления их смысложизненных ориентации.
Первая попытка измерить уровень самоактуализации была предпринята еще ученицей А. Маслоу Эверет Шострем, которая опубликовала в 1963 г. вопросник POI (Personal Orientation Inventory). В него вошли 2 основные шкалы личностной ориентации: 1-я (временная), показывавшая, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая это на будущее и не пытаясь вернуться в прошлое, и 2-я (опоры или поддержки), измеряющая способность личности опираться на себя, а не на ожидания или оценки других людей. Кроме того, имелось 10 дополнительных шкал, измеряющих такие качества, как самоуважение, спонтанность, бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу и др.
Подходы к исследованию смысловых установок студентов
Как следует из приведенных данных, группа с операциональным сценарием рассматривает свою жизнь в контексте жизни других людей и во взаимосвязи с ними больше, чем группа с содержательным сценарием. Представители первой группы больше соотносят свои помыслы и действия с интересами других людей. Соответственно, студенты-психологи с содержательным сценарием более центрированы на себе, своих переживаниях, решении своих проблем и интересов.
Индекс рефлексивности отражает удельный вес категорий, описывающих не практическое действие, а психическое отражение, т.е. собственно интеллектуально-рефлексивные и непосредственно-чувственные акты сознания. Обе группы демонстрируют сопоставимые показатели по данному индексу, что говорит о них как о людях с развитым внутренним миром, осознающих собственное ментальное функционирование, рефлексивно выделяющих себя из потока жизни, осознающих несовпадение своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса. Осознание того, как и с каким эффектом субъект управляет своим поведением, является необходимой (но не единственной) предпосылкой эффективной саморегуляции. Небольшое преимущество (15,6%) представителей группы с операциональным сценарием может быть связано, с их тенденцией рассматривать свою жизнь в контексте жизни других людей, соотносить с ними свои поступки, что также дает толчок к развитию осмысления своих поступков.
Индекс негативности отражает гомеостатическую ориентацию личности. Данный индекс максимально выражен у представителей группы с содержательным сценарием. Это может говорить о том, что данная группа имеет склонность к ограничению активности, не вызванной ситуативной необходимостью, о нестабильности отношений с окружающей социальной средой. В силу большей центрированности на себе, своих переживаниях, данной группе, возможно, труднее сопоставлять свои поступки с социальной средой, в то время как группа с операциональным сценарием обнаруживает низкую тенденцию ограничивать свою активность в отношениях со средой.
Проективный анализ данных, полученных с помощью методики предельных смыслов, как отмечалось в параграфе 2.2., представляет собой содержательную интерпретацию полученных смысловых цепей и структур в аспекте отражения в них глубинных личностных особенностей смысловой сферы испытуемых. К диагностическим результатам была применена процедура анализа, которая заключалась в выделении узловых и предельных категорий в общий список по группам обследуемых [Леушканова СВ., 2005; Соловьева Г.В., 2007]. К содержанию данного списка категорий применялся частотный анализ. Среди предельных категорий студентов-психологов с содержательным сценарием были выделены следующие категории: «сделать в жизни что-то» (71,4%), «решать проблемы» (42,9%), «сделать жизнь интересной» (42,9%), «приобрести качественные особенности» (42,9%). Среди узловых категорий выделяются: «облегчить жизнь» (57,1%), «быть спокойным» (42,9%), «помогать другим» (28,5%). В свою очередь студенты-психологи с операциональным сценарием обладают следующими предельными категориями: «наслаждаться жизнью» (38,5%), «быть счастливым» (30,8%), «удовлетворять потребности» (23,1%), «быть нужным другим» (23,1%), «быть самодостаточным» (23,1%), «помогать другим» (15,4%). Среди узловых категорий можно выделить следующие: «полноценно жить» (46,2%), «быть счастливым» (30,8%), «понять себя и других» (30,8%), «достичь целей» (30,8%), «быть нужным другим» (23,1%), «реализоваться» (15%).
Таким образом, на основании проективного анализа узловых и предельных категорий можно сказать, что студенты с содержательным сценарием занимают к жизни больше целевую позицию (что-либо делать, решать, приобретать), чем студенты с операциональным сценарием, ориентированных скорее на данный момент (наслаждаться, удовлетворять, быть).
Обобщая все вышесказанное можно выделить следующие особенности содержательного и операционального сценария:
Для студентов-психологов с содержательным диспозиционным сценарием характерно определение психолога через его качества. Соответственно, при распознавании психолога главным фактором является проявление, прежде всего, профессиональных качеств. Среди главных качеств адекватного психолога группа выделяет такие качества, как: эмпатия, умение ориентироваться на другого, развитая саморегуляция, психологический склад ума, умение вступать в контакт, профессиональная опытность. При этом в сознании данной группы не происходит разрыва психолога как профессионала и психолога как человека, качества могут распространяться на различные сферы жизни человека. Среди неадекватных качеств психолога упор делается на такие качества, как: не психологическое отношение, слабая саморегуляция. Представители данной группы отличаются большей структурированностью мировоззрения, являются людьми с развитым внутренним миром, осознающими собственное ментальное функционирование, рефлексивно выделяющими себя из потока своей жизни. Данной группе характерна направленность на внутренние переживания, центрация на себе, что, видимо, связано с внутренним анализом своего «Я», его соответствия или несоответствия эталонному образу психолога. В связи с этим можно предположить, что данная группа в своем дальнейшем профессиональном становлении будет делать упор на развитие качеств психолога.
Для студентов-психологов с операциональным диспозиционным сценарием характерно определение психолога через его функциональное назначение, а именно решение проблемы клиента. Соответственно при распознавании психолога главным фактором является то, насколько психолог хорошо справляется со своими функциями, при этом качества психолога могут являться второстепенным фактором. Среди главных качеств адекватного психолога группа выделяет такие качества, как: развитые коммуникативные способности, компетентность, привлекательный внешний вид, оказание реальной помощи, эмпатия. В представлении студентов данной группы произошло расщепление двух состояний психолога: «психолог на работе» и «психолог в повседневной жизни», т.е. качества психолога могут не распространяться на различные сферы жизни психолога, а быть центрированы только в рамках профессиональной деятельности. Среди неадекватных качеств психолога упор делается на такие качества, как: ставит себя выше других, не понимает клиента, работает формально, многоречив и мало слушает, нервный, не следит за внешностью. Представители данной группы делают акцент на реализации профессиональной деятельности психолога, на ее конечный продукт. Группа с операциональным сценарием рассматривает свою жизнь в контексте жизни других людей и во взаимосвязи с ними, больше соотносит свои помыслы и действия с интересами других людей, соответственно обнаруживает низкую тенденцию ограничивать свою активность в отношениях с социальной средой. В связи с этим можно предположить, что данная группа в своем дальнейшем профессиональном становлении будет делать упор на развитии операциональной, технической стороны психологической деятельности.
Исследование различных видов сформированных установок
В заключении необходимо отметить, что результаты, полученные в ходе настоящего диссертационного исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы.
Динамическое становление интереса к исследованию смысловой проблематики раскрывает новые грани в исследовании смысловых установок. Традиционно смысловая установка понимается как структура, задающая и регулирующая направленность деятельности и поведения личности. Смысловые установки также можно рассматривать как структуру, обладающую возможностью переходить в более стабильные структуры, фиксируясь в более устойчивых образованиях, какими представляются смысловые диспозиции, и в этом аспекте являться звеном, инициирующим смысловую динамику личности.
Смысловая диспозиция, наряду со смысловыми конструктами, относится к промежуточному звену смысловой сферы. Понятие диспозиции в науке толкуется довольно широко, однако все разнообразие взглядов можно свести к пониманию её как устойчивого отношения, готового проявиться в ситуациях, в которых оно ранее сформировалось. Предыдущие способы взаимодействия с реальностью, особенности понимания реальности могут фиксироваться в устойчивых образованиях. Смысловая диспозиция конкретизируется в рамках профессии и приобретает форму профессиональной диспозиции, обладающей рядом характеристик смысловой диспозиции.
Профессиональная диспозиция включает в себя в качестве компонентов: содержательно-смысловой (устойчивое отношение к профессии и ее компонентам), динамический (связь с мотивами деятельности) и поведенческий компонент (смысловая установка). Профессиональные диспозиции не имеют непосредственного выхода в деятельность, они реализуются через порождение смысловых установок, которые оказывают регулирующее влияние на деятельность, отвечают за избирательность знания, предпочтения тех или иных профессиональных особенностей в будущей профессиональной деятельности. В связи с тем, что регулирование активности личности осуществляется не отдельными, изолированными смысловыми структурами, а в реальном поведении - многогранно, смысловая установка, как компонент профессиональной диспозиции, является специфическим интегратором содержательно-смыслового и динамического компонентов.
Отвечая за избирательность знания, предпочтения тех или иных профессиональных особенностей в будущей деятельности, смысловые установки оказывают влияние на своеобразие профессиональных представлений студентов. В контексте исследования профессиональных представлений можно говорить о выявлении специфики функционирования установок, показывая своеобразие данных представлений.
Сама смысловая установка может существовать на различных уровнях сформированности: ситуативном, условно сформированном и сформированном уровнях. Ситуативный уровень отличается содержательно редуцированными компонентами, малой степенью аргументированности и однотипностью суждений, отсутствием установки на анализ образа психолога вне контекста учебной деятельности. Условно сформированный уровень, в свою очередь, является устойчивой тенденцией, не приобретшей статуса фиксированного образования, но характеризующейся более широким содержанием компонентов, с невыра 157 женной установкой на анализ образа психолога в более широком жизненном контексте. Уровень сформированной смысловой установки проявляется как устойчивое и фиксированное образование, отличается полнотой и развернутостью всех компонентов, включая более широкий контекст жизнедеятельности.
Устойчивый характер сформированной установки позволяет говорить о содержательных особенностях ее функционирования. Содержательный компонент профессиональной диспозиции имеет свое своеобразие, реализующееся посредством диспозиционных сценариев как сценариев дальнейшей реализации в будущей деятельности.
На основании эмпирического исследования установлено два возможных способа проявления регуляторной функции сформированных установок: содержательного и операционального. Содержательный сценарий указывает на стремление личности развивать в себе профессиональные качества психолога, поскольку именно наличие последний является существенным фактором идентификации психолога. Операциональный сценарий указывает на стремление личности развивать технический арсенал профессионально-психологической помощи, поскольку именно возможность способствовать решению проблемы является также ведущим фактором идентификации психолога.
Данные, представленные в работе важны в практике психологического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения и профессионального отбора. Психодиагностическая процедура анализа художественных фильмов, где представлена профессиональная деятельность психолога, использованная в исследовании, также может быть применена в учебной практике, как тренинговая техника для личностного развития студентов, а именно развития осмысления позиции психолога в обществе, его особенностей как специалиста.
Проведенное исследование показало актуальность поставленной проблемы в рамках психологического сопровождения профессионального становления, профессионального развития и формирования моделей будущей деятельности на этапе обучения. В дальнейшем данная тема имеет широкие перспективы исследования: выявление особенностей трансформации смысловых установок на различных этапах профессионального обучения, определение динамики сформированных установок при дальнейшем профессиональном становлении, расширение методического инструментария для исследования смысловых установок личности, практическое воплощение психодиагностической процедуры анализа художественных фильмов, представляющих профессиональную деятельность психолога с целью развития личности будущих специалистов.
