Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГА 12
1.1. Личностное и профессиональное самоопределение как ведущие мотивы личности 12
1.2. Мотивы, мотивация и преддиспозиция личности 44
1.3. Кризисы профессионального становления личности 50
1.4. Формирование профессионального сознания студента-психолога, как представителя помогающих профессий 53
1.5. Предпосылки успешной профессиональной деятельности в труде психолога 60
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ' 70
2.1. Методологические предпосылки исследования 70
2.2 Этапы, база и организация исследования 79
2.3. Специфика выборки обследуемых 80
2.4 Методы сбора и обработки данных 81
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 90
3.1. Представления студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности 90
3.2. Динамика мотивационных черт в процессе обучения 101
3.3. Жизненный опыт и особенности динамики мотивационных черт 108
3.4. Сравнение мотивационных особенностей личности студентов психологов и контрольной группы 1 1 1
3.5. Тип профессиональной идентичности и мотивационные черты 112
3.6. Изменение структуры связей профессиональной идентичности в процессе обучения116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Личностное и профессиональное самоопределение как ведущие мотивы личности
- Методологические предпосылки исследования
- Представления студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Период первичной профессиональной социализации, совпадающий с годами обучения в вузе, предполагает напряженную работу будущего профессионала по самопознанию, самопроектированию и саморазвитию. В процессе смены стабильных и критических фаз развития личностные особенности студентов претерпевают существенные изменения, характер которых обусловлен решением многообразных проблем самоопределения, поиском личностной и профессиональной идентичности.
Особое место в системе подготовки психолога занимает проблематика мировоззренческого обеспечения профессионального становления будущих специалистов, формирования у них действенных просоциальных гуманистически-ориентированных ценностей, которые соответствуют этике избранной ими профессиональной деятельности. Мировоззрение выступает как фундаментальное социальное качество индивида, которое, формируясь первоначально как некое следствие предшествовавших социальных связей и практического опыта индивида, затем превращается во внутреннюю причину, детерминирующую всю совокупность последующего социального поведения индивида в виде соответствующих идеалов и норм. Не менее важной представляется проблема профессионального сознания специалиста, поскольку от того какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе в роли «носителя» определённой профессии, зависит успешность профессионализации.
Профессиональная практическая деятельность психолога представляет собой особый вид социальной активности, где обобщённые идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смысле, психолог своими профессиональными действиями создаёт образ Другого для тех людей, с которыми он работает. В рамках движения к гуманизации современного общества, личность, проявляющая качества «актуализатора»,
наиболее успешно способна справиться с задачей создания оптимистического персонифицированного образа Другого человека.
Анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время продолжает оставаться актуальным исследование эффектов профессионального психологического образования на уровне «вершинных» характеристик личностной организации человека - его мировоззрения, ценностей, смыслов, доминирующих мотивационных тенденций и черт. Ограничены и противоречивы сведения о взаимодействии и взаимовлиянии ценностно-мотивационных образований и профессиональных представлений студентов-психологов на различных этапах вузовского обучения, по большей части динамика этих категорий личностных регуляторов социального поведения и учебно-профессиональной деятельности изучается независимо друг от друга.
Цель работы — исследовать изменения мотивационных особенностей личности и профессионально-мировоззренческой позиции в процессе профессиональной подготовки практического психолога.
Объектом исследования являются мотивационные черты личности и профессионально-мировоззренческая позиция студента-психолога.
Предмет исследования - динамика мотивационных черт личности и профессионально-мировоззренческой позиции в процессе получения психологической профессии.
Гипотезы исследования:
1. В начальный период обучения студенты-психологи имеют
мотивационные черты личности, сходные со студентами других
специальностей социономического типа, однако в процессе обучения
мотивационные черты личности и мировоззренческая позиция будущих
психологов претерпевают изменения, характерные для
самоактуализирующейся личности.
Студенты-психологи, имеющие различную базу жизненного опыта, отличаются ценностно-мотивационным комплексом и способом вхождения в профессию.
Профессиональные представления студентов-психологов достаточно стабильны и не претерпевают существенных изменений в процессе обучения.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез в работе были поставлены следующие теоретические и практические задачи:
Проанализировать современные взгляды на профессиональное и личностное самоопределение, самореализацию, становление профессионального сознания, мотивы и мотивацию.
Изучить профессиональные представления студентов-психологов в контексте разной формы обучения и типа социопрофессиональной идентичности.
Выявить степень и характер сходства и различия мотивационных черт и ценностных ориентации студентов психологов очной и заочной форм обучения.
Сравнить изменения мировоззренческой позиции и мотивационных особенностей личности у студентов психологической и иной социономической специальности.
Выявить закономерные связи в структуре мотивационных особенностей личности и профессиональных представлений у студентов-психологов.
Определить факторы и интегрирующие характеристики, влияющие на мотивационные черты и профессионально-мировоззренческую позицию будущих психологов на различных этапах обучения.
Методологическая основа диссертационного исследования представляет собой объединение ряда базовых принципов психологической науки, концептуальных подходов, теоретических положений и отдельных результатов исследований. Использованы принцип субъектного характера функционирования и развития человеческой психики (С.Л. Рубинштейн, А.В.
Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); принцип системного подхода в исследовании структуры и детерминации психических явлений (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов); деятельностно-смысловой подход Д.А. Леонтьева; положение о взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов профессионального и личностного развития (Д. Сьюпер, Д. Холланд, В.А. Бодров, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, З.И. Рябикина); концептуальные представления А.Ф. Бондаренко о профессиональном самоопределении как факторе, уменьшающем дистанцию между «Я-функциональным» и «Я-экзистенциальным»; модель профессиональной деятельности практического психолога Г.С. Абрамовой; понимание направленности личности как системы её доминирующих мотивов (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.А. Бодров, Г.М. Андреева), а ценностей как выражения личностной направленности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов и др.); предложенная А. Пальмонари типология социопрофессиональной идентичности психологов; понимание мотивационных черт как особой разновидности свойств личности (Г. Оллпорт, Р. Мейли, Е.П. Ильин, А.Г. Шмелев и др.). В работе широко использованы идеи ведущих представителей гуманистической психологии: концепция самоактуализации А. Маслоу, выделение Э. Шостремом личностных типов «актуализатора» и «манипулятора», представления К. Роджерса о сущности, структуре и функциях «Я-концепции».
В соответствии с выдвинутыми гипотезами, поставленными целями и задачами диссертационной работы был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ и обобщение литературных данных;
сбор эмпирической информации осуществлялся при помощи анкетирования (авторская анкета для выявления профессиональных представлений студентов) и стандартизированных тест-опросников: опросник личностной ориентации (ЛиО), опросник терминальных ценностей
(ОТеЦ), методики «Уровень субъективного контроля» (УСК), личностного дифференциала (ЛД);
- статистическая обработка данных включала в себя процедуру оценки
достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента,
корреляционный анализ, построение корреляционных плеяд.
Экспериментальную базу исследования составили 117 студентов-психологов и 42 студента-юриста. Из 117 студентов-психологов 57 студентов очного отделения и 60 студентов заочного отделения. Контрольная группа из 42 человек включала в себя студентов-юристов, 20 из которых обучались на очном и 22 студента на заочном отделении. Все студенты обследовались дважды - на первом и третьем курсах.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, что было обусловлено содержанием выдвинутых гипотез и поставленных задач.
На первом этапе осуществлялось теоретическое исследование проблемы профессиональной подготовки, профессионального сознания и предпосылок успешной профессиональной деятельности психологов.
На втором этапе отрабатывался диагностический аппарат позволяющий выявить характерные особенности студентов-психологов и проследить динамику мировоззренческой позиции.
На третьем этапе определялись закономерности динамики взаимосвязей между мотивационно-мировоззренческими особенностями личности и профессиональными представлениями студентов на различных этапах приобретения высшего психологического образования.
Исследование проводилось в течение пяти лет с 1999 по 2003 гг.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в результате исследования профессиональных представлений
определены основные типы предпочитаемой студентами-психологами
профессиональной идентичности: «психоаналитик» и «психодиагност»;
зафиксирован незначительный интерес будущих психологов к
психологическим аспектам социальных процессов и междисциплинарной проблематике;
- установлена динамика связей в структуре становящейся профессионально-мировоззренческой позиции и мотивационных черт личности студентов-психологов и показано, что:
а) профессиональное психологическое обучение является особой
жизненной ситуацией, способствующей самоактуализации личности;
б) жизненный опыт и представление о способе будущей
профессиональной деятельности (тип идентичности) являются факторами,
влияющими на структуру ценностно-мотивационного комплекса регуляции
личностной активности будущих психологов.
Практическая значимость исследования.
Полученные данные о закономерностях структурной организации,
динамики и взаимосвязи мотивационных черт и характеристик
профессионально-мировоззренческой позиции студентов-психологов в
процессе обучения, могут быть использованы преподавателями и
администрацией вузов в качестве ориентировочной основы проектирования и
реализации программ личностно-ориентированной психолого-
педагогической поддержки будущих специалистов-психологов на начальном этапе их профессиональной социализации. Апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может применятся в целях мониторинга личностного и профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «психология».
Положения, выносимые на защиту:
1. Студенты-психологи в начале своего обучения имеют сходную структуру ценностно-мотивационного комплекса со студентами, обучающимися по другим социономическим специальностям; в процессе обучения мотивационные черты личности и мировоззренческая позиция будущих психологов претерпевают изменения, характерные для самоактуализирующейся личности. Эти изменения выражаются в более
позитивном восприятии природы человека, ориентации на ценности развития, помощи окружающим, формировании интернальных установок контроля над большинством жизненных сфер.
Студенты-психологи, ориентированные на различные типы социопрофессиональной идентичности («психоаналитик», «психодиагност», «работа в социальной сфере»), характеризуются значимыми различиями мотивационных черт и профессиональных представлений.
Мотивационные особенности личности «психоаналитически ориентированных» студентов-психологов отличаются большей интернальностью и меньшей импульсивностью в сравнении с другими типами социопрофессиональной идентичности - «психодиагностическая деятельность» и «работа в социальной сфере.
Психологические эффекты включения личности в ситуацию получения высшего профессионального психологического образования значимо опосредуются величиной жизненного опыта до поступления в вуз и предпочитаемой формой обучения (очная или заочная).
У студентов дневной формы обучения имеет место существенный рост абсолютных значений (степени выраженности) мотивационных черт при сохранении их стабильной структурной организации; малоизменчивой во времени остается и взаимосвязь мотивационных черт личности с профессиональными представлениями. Ценностно-мотивационные характеристики студентов-заочников, мало изменяясь от первого к последнему курсу института с точки зрения абсолютных показателей, к завершению обучения образуют новую структуру; более пластичными оказываются у этой категории студентов и взаимосвязи между мотивационными чертами и профессиональными представлениями.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается проработанностью теоретико-методологических оснований исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных методических
11 приёмов сбора, статистической обработки и интерпретации эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования были представлены автором на научно-практических конференциях «Наука и знания» (Новороссийск, 2000 и 2003 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Новая Россия: духовность, гражданственность, возрождение» (Краснодар, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002 г.); обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского госуниверситета (2003, 2004 гг.), кафедры психологии Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического института (МГЭИ) (2001-2004 гг.); включены в учебные курсы «Психология стресса», «Базовые теории и методы психотерапии», читаемые автором в Новороссийском филиале МГЭИ.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (128 источников) и приложения. Материал изложен на 154 страницах, включает в себя 24 таблицы и 11 рисунков.
Личностное и профессиональное самоопределение как ведущие мотивы личности
Профессиональная деятельность человека в отличие от других видов деятельности (учебной, игровой, общения) состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. При этом совершенно не принципиально, в этом смысле, физическое отличие предметов профессиональной деятельности. Освоение профессии предполагает включение ее предмета в содержание Я-концепции человека. Естественно, что варианты этого будут бесконечно разнообразны, но, тем не менее, в них есть то принципиально общее, что конституирует предмет одной профессиональной деятельности в отличие от другой. В этой связи целесообразно рассмотреть профессиональную деятельность с точки зрения саморазвития личности.
Существуют близкие к самоопределению понятия (самоактуализация, самореализация, самоосуществление...), которые многими авторами часто определяются через отношение к труду, к главному делу своей жизни. Например, А.Маслоу раскрывает их «через увлеченность значимой работой», К.Ясперс — через «дело», которое делает человек, В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя, а главное — находить новые смыслы в конкретном деле и во всей человеческой жизни» [111 с. 58-59]. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением в широком смысле) [57 с. 209]. П.Г.Щедровицкий связывает смысл самоопределения со способностью человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность [126].
Термин «саморазвитие» выбран не случайно. По смысловой нагрузке именно данный термин отражает те идеи, которыми пронизана данная работа. Саморазвитие не претендует на «желание стать всем, чем возможно» [100 С. 579], а то понимание самоактуализации, которое предложил А. Маслоу, никак не может быть пременимо к российским социальным условиям, так как подлинная «самоактуализация предполагает наличие благоприятных социально-исторических условий» [100 С. 579].
Самореализация тесно связана с личностным и профессиональным самоопределением. Следовательно, при выборе соответствующей профессии будущий студент руководствуется определёнными мотивами. В ряде работ, посвященных студентам-психологам мотивом выбора профессии являлись: желание "помогать людям"; потребность "разобраться в себе", побольше узнать о нетрадиционной области знаний; приобрести престижную профессию "психолога-практика" (психотерапевта, консультанта и т.п.). Во многом эти желания определяются спецификой подросткового возраста (из которого еще не вышло большинство недавних абитуриентов), т.е. неосознанным стремлением получить психологическую консультацию "для себя". Дополнительную роль при этом играет неясность общего представления о характере и содержании профессиональной деятельности и преимущественная ориентация на мифологизированные мнения о психологии и психологах, существующие в современном отечественном социуме [67, 110]. Кроме вышеназванных мотивов следует указать ещё, на наш взгляд, достаточно важный - это стремление к элитарности. До недавнего времени проблема элитарности в психологии практически не разрабатывалась. Однако сейчас появляются теории элитарности (социальной стратификации), где акцент делается на отношении к профессиональной деятельности. Например, теория Дональда Дж. Треймана, в которой положение человека определяет престиж его профессии, или теория У. Ллойда Уонера, где принадлежность к тем или иным классам зависит от знатности и его рода занятий [82 с. 128]. Поступив учиться на психолога, студент приобретает не только профессиональные знания, но и статус человека разбирающегося в душах, а это раньше было позволено только «таинственной» элите (жрицам, шаманам, отцам церкви и т.д.), что воспринимается достаточно чарующе, чтобы это могло стать желаемой будущей профессией. На сегодняшний день это особенно актуально для интеллигенции, так как получить ощущение собственной значимости через деньги, для них более проблематично, чем для людей, занятых в бизнесе.
Говоря о личном самоопределении и собственно личности, следует отметить наличие двух, на наш взгляд, противоположных точек зрения:
- в обыденной жизни активная стратегия преодоления себя оценивается как нечто более достойное, в этом случае говорят, что у человека есть характер, что он личность, а некоторые психологи понимают характер как образование, основанное на воле;
- с точки зрения максимального раскрытия возможностей личности, её самореализации не менее эффективна и вторая - адаптивная стратегия.
Нельзя не согласиться с О. Н. Родиной, что оптимальный путь, скорее всего, лежит на стыке этих двух точек зрения [95 С. 60-67].
Для более полного понимания личностного и профессионального самоопределения студентов-психологов необходимо рассмотреть саму профессиональную деятельность или предмет этой деятельности. Так, Г. С. Абрамова определяет предметом деятельности психолога психическую реальность человека [4 С. 7]. В своей работе психолог выступает по отношению к другому человеку как «Другой» человек, порождающий в нем психическую реальность, и как профессионал, сохраняющий эту реальность в качестве предмета взаимодействия. Вводя термин «Другой» человек, Г. С. Абрамова описывает область профессиональной деятельности психолога: «Выделение Другого человека как фактора и условия существования внутреннего мира индивидуальных характеристик человека дает основания говорить о нем, как о существенной характеристике психической реальности» [4 С. 7]. Для доказательства утверждения о том, что психическая реальность порождается Другим человеком, Г. С. Абрамова приводит несколько положений из классических психологических работ по психологии развития: «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский), «явления вертикального и горизонтального декаляжа», «эгоцентрическая позиция» (Ж. Пиаже), «жизненный сценарий» (Э. Берн), «Я-концепция» (Р. Берне), «ценностность» (Н. И. Непомнящая), «типы ведущих деятельностей» (Д. Б. Эльконин), «ключевые системы развития» (Э. Эриксон) и др.
По своему объективному содержанию деятельность практикующего психолога, психолога-психотерапевта не может не реализовать в некотором смысле проектное, психотехническое, а в перспективе — и социотехническое отношение к миру. Что бы ни делал психолог (в данном случае психолог-психотерапевт), оказывая психологическую помощь, он, в конце концов, способствует восстановлению или выстраиванию некой изначально предполагаемой, а возможно, в идеале и полагаемой целостности индивидуального способа бытия, возвращая ему достоинство самоценности. Однако испытание этого достоинства и установление его не мнимой, не иллюзорной, но подлинной значимости означает дальнейшее осуществление себя в мире, т. е. целе- и смыслополагание, реализацию замыслов и проектов как в отношении себя самого, так и в отношении мира, с которым человек находится в сложной и неразрывной связи. Изменяя себя, изменяешь вселенную. Жизнь в семье, в группе, в ситуации, в социуме, в культуре, в эпохе, во времени, в себе самом — все эти измерения человеческого бытия так или иначе включены в теорию и практику психологической помощи. В связи с тем, что нет общепризнанного различия между консультированием и психотерапией, а также в виду того, что профессиональное обучение и тех, и других специалистов имеет много общего, термины «консультант» и «психотерапевт», а также «клиент» и «пациент» используются в дальнейшем как взаимозаменяемые. Говоря о профессиональном поле деятельности практического психолога необходимо уточнить границы понятия «психика» и «психическое». И здесь, думается, небезосновательным критерием может послужить широко распространившееся в последние десятилетия, как в отечественной, так и в зарубежной психологии представление о человеке как о трехуровневом единстве: физическом (body), психоэмоциональном (mind) и духовном (spirit) [23 С. 17]. Даже такое схематическое членение понимания человека довольно явственно указывает на сферу приложения усилий, отражаемых словосочетанием «психологическая помощь». Очевидно, что областью деятельности соответствующего специалиста является широкий круг проблем, относящихся именно к срединному звену указанного трехчлена: проблемы, в которых отражаются особенности психической жизни человека как социального существа, равно как и особенности сообщества, в которых отражается психологическая специфика его функционирования. Психологическая помощь есть область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении широкого круга проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме. Ясно поэтому, что понимание проблематики психологической помощи связано с пониманием психики как такого пространства (уровня, способа) человеческого бытия, многообразие и многогранность которого и определяет совокупность проблем в деятельности соответствующего специалиста, а именно: межличностные отношения, эмоциональные внутриличностные (как глубинные, так и ситуативные) конфликты и переживания; проблемы социализации (выбор профессии, создание семьи, разные формы общественных отправлений), проблемы персонализации (возрастные и экзистенциальные), т. е. весь спектр эмоционально-смысловой жизни человека как общественного существа, наделенного психикой.
Общий контент-анализ доступных источников, а также впечатления от совместной работы с американскими и европейскими коллегами позволили А. Ф. Бондаренко выделить следующие главные области применения науки и искусства психологической помощи [23 с. С.23].
Методологические предпосылки исследования
Проблемное поле данного исследования задано попытками ответить на следующие вопросы: 1) Изменяются ли некоторые единицы мировоззрения в процессе обучения в ВУЗе?; 2) Отличается ли ценностно-мотивационная сфера студентов-психологов от аналогичной сферы студентов других специальностей? 3) Существуют ли, а если да, то в чём состоят, профессиональные представления психологов? 4) Какие факторы влияют на изменения в мотивационном комплексе?
Анализируя личностные особенности субъекта учебно-профессиональной деятельности, мы будем понимать под личностью целостное образование, имеющее уровневую структуру. Верхний -мотивацнонно-оценочный уровень - составляют интенциональные структуры (мотивы, потребности, направленность, интересы, оценки, самооценка). Следующий уровень личности человека — поведенческий, третий уровень — базисный (определяется основными свойствами нервной системы). Все три уровня находятся в неразрывной связи и взаимодействии. Исходя из поставленной цели, задач исследования и выдвинутых гипотез мы исследовали верхний мотивационно-оценочный уровень [89 С. 122-141].
Люди функционируют как организованное целое, и значит, мы должны понимать их именно в таком свете. В связи с этим, нам близко понимание функциональной системы П.К. Анохина, который, подробно проанализировав разные варианты системного подхода, пришел к выводу, что системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение полезного результата. В данном случае под полезным результатом понимается стремление к самоактуализации или самореализации [8]. Большинство теорий объясняющих человеческое поведение можно разделить на три подхода.
Первый подход исходит из модели из модели объяснения "с первого взгляда", согласно которой особенности поведения человека проистекают, прежде всего, из присущих ему свойств, или личностных диспозиций.
Согласно второму подходу поведение человека определяется преимущественно ситуативными, внеличностными факторами.
С позиции третьего подхода личностные факторы все-таки существуют и именно в них причина разного поведения в ситуациях, побуждающих к одному определенному типу поведения. При этом личностные факторы не сводятся к привычным тенденциям поведения, но включают в себя также тенденции определенным образом воспринимать, оценивать и категоризовать ситуации. Этот третий взгляд — интеракционистский подход в различных своих вариантах — качественно отличается от персоналистского объяснения "с первого взгляда" и от ситуационистского объяснения. Если два первых односторонних "взгляда" основываются на принципе причинной детерминации поведения, то третий открывает возможность перехода к принципиально иной, деятельностной модели объяснения.
Деятельностно-смысловой подход исходит из понятий жизненных отношений, связывающих человека с объектами, явлениями и событиями его жизненного мира, жизненного смысла различных объектов, явлений и событий, характеризующих их место и роль в жизни данного конкретного человека, и смысловых структур личности, представляющих собой превращенную форму жизненных отношений [67]. Жизненный смысл, который объективно имеет для человека какой-либо объект, явление или ситуация, преломляется в структуре личности в превращенной форме различных структур, которые, имея одно и то же смысловое содержание, функционально различаются и занимают разное место в системе смысловой регуляции человеческой деятельности. По функциональному основанию выделяются шесть видов смысловых структур: личностный смысл — составляющая сознания, репрезентирующая в образе объектов и явлений их жизненный смысл для субъекта; смысловая установка — элемент исполнительных структур деятельности, обнаруживающийся в эффектах стабилизации деятельности, преградных, отклоняющих и дезорганизующих влияниях на ее протекание; мотив деятельности — системное качество, приобретаемое предметом деятельности и придающее ему способность в конкретной ситуации инициировать, побуждать и направлять деятельность; смысловая диспозиция — устойчивое отношение к объектам и явлениям действительности; смысловой конструкт - категориальная шкала, используемая при восприятии, оценке, генерализации и классификации объектов и явлений по их месту и роли в жизни субъекта; личностная ценность — присвоенная в ходе социализации идеальная модель должного, служащая, наряду с потребностями, источником смыслообразования [67].
Некоторые из этих структур являются ситуативными (личностный смысл, смысловая установка, мотив), другие устойчивыми (смысловая диспозиция, смысловой конструкт, личностная ценность); некоторые проявляют себя на уровне процессов переработки опыта и построения образа мира (личностный смысл, смысловой конструкт), другие преимущественно на уровне практического взаимодействия с миром (мотив, смысловая установка). Смысловые структуры личности и связи между ними образуют смысловую сферу личности, основное назначение и функция которой — регуляция жизнедеятельности субъекта в соответствии с логикой жизненной необходимости, задаваемой системой его отношений с миром. Данные смысловые структуры это представляют собой структурные элементы мировоззрения. Мировоззрение мы понимаем как компонент образа мира, содержащий представления об общих свойствах, связях и закономерностях, присущих объектам и явлениям действительности, их взаимоотношениям, а также человеческой деятельности и взаимоотношениям людей. Мировоззрение выполняет функцию ориентировки в окружающей действительности, ее субъективного структурирования, упорядочивания, и одновременно функцию самосознания человека как представителя родовой общности. Формулируя мировоззренческие представления, человек высказывает их как бы не от своего имени, а выражая общечеловеческую позицию, всеобщую закономерность, вытекающую из сущности человека или мирового порядка вещей. Вместе с тем мировоззрение, как и образ мира в целом, отражает явления действительности, прежде всего не в их объективных, а в смысловых связях — связях, характеризующих их отношение к жизни данного конкретного человека. Мировоззрение, таким образом, пропитано смыслом, и в мировоззренческих суждениях — проецируется смысловая сфера личности, ее самые глубинные компоненты.
В нашей работе изучались составляющие смысловой сферы личности: смысловая диспозиция и личностная ценность.
Нам близка позиция X. Хеккаузена, который считает, что «поведение направляется ожиданиями, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдалённых последствий. Значимость, которую субъект при этом описывает следствиями, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом «мотивы» [115].
В современной психологии личности, особенно зарубежной, не принято чётко обособлять (особенно в эмпирических исследованиях) черты темперамента, характера и личности, поскольку отсутствует общепринятая трактовка этих понятий и их соотношений друг с другом [31]. Кроме того, методические средства, наиболее часто используемые сегодня (опросники, шкалирование и проективные методы), не позволяют обоснованно различать в полученных результатах влияние темперамента и характера [124].
Наиболее популярные среди практиков и долго живущие подходы к описанию индивидуальности оперируют устойчивыми сочетаниями черт и проявлений, которые трудно классифицировать по уровням.
Ещё большие сложности практический исследователь испытывает при обращении к понятию «самоактуализация» и её исследованию. Само понятие носит несколько абстрактный характер, так как возможности, потенции, проявления свободы не всегда можно диагностировать. Развивая идею А. Маслоу, Э. Шостром вводит понятия «актуализатор» и «манипулятор» [94].
Сами черты «актуализатора» или «манипулятора», можно отнести к мотивационной сфере. Актуализатор - это личность, принимающая себя и других как субъектов с уникальным потенциалом, как выразителей своего уникального «Я», верящая своим чувствам, знающая свои потребности и предпочтения, способная быть самой собой и честной в своих чувствах, какими бы они не были, достаточно спонтанная, стремящаяся свободно выражать свои потенции. Актуализатор понимает ценность своей неповторимости. У человека много актуализационных потенциалов. Некоторые мы принимаем и ценим больше, чем другие. Чем больше мы можем принять актуализационных аспектов или сторон самого себя, тем более актуализированными мы становимся. Во многом проявления самоактуализации Э. Шостром связывает с понятиями «компетентность во времени» и «опора на себя». По его мнению, самоактуализирующаяся личность является наиболее компетентной во времени. Она имеет дело с жизнью целиком в настоящем, хотя использует прошлое и будущее, чтобы придать настоящему больше смысла [94].
Самоактуализирующаяся личность имеет тенденцию быть более независимой в своей ориентации, как на внутреннее руководство, так и на руководство со стороны других. По сравнению с несамоактуализирующейся личностью, она обладает большей опорой на себя, большей независимостью от других.
Манипулятор может быть определен как личность эксплуатирующая, использующая или контролирующая себя и других в целях самозащиты. Манипулятору не достает способности радоваться, воспользоваться своим знанием и расширить свое чувство жизненаполненности и роста. Манипулятор - комедиант, который разыгрывает роли, чтобы произвести впечатление. Выражаемые им чувства выбираются намеренно в зависимости от обстоятельств. Он не познает действительное значение жизни. Манипулятор в семье не доверяет себе и другим. К тому же в глубине души он не доверяет и самой человеческой природе. В отношениях между людьми он видит две альтернативы: контролировать или быть контролируемым.
Не менее сложным и многогранным для исследования является процесс профессионализации, который сопровождается специфической интеграцией свойств и качеств личности, формированием ее как целостной системы. В обеспечении интеграции личности ведущую роль, по мнению Б.Ф. Ломова, играет ее направленность. Именно она, отмечает он, выступает в роли "побудительной силы", определяющей избирательность отношений и активности личности [21].
В. А. Бодров обращает внимание на то, что в ходе профессионализации направленность личности претерпевает определенные изменения за счет изменения содержания мотивов, а также конкретных целей на этапах профессионального пути. Сами этапы выдвигают различные требования к субъекту [21].
Представления студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности
На первом этапе эмпирического исследования с помощью анкетного опроса были исследованы профессиональные представления студентов-психологов с разной формой обучения и, соответственно, разным жизненным опытом. Данное исследование позволило выделить несколько групп, где критерием разделения явился социо-профессиональный тип идентичности.
При персональном сравнении данных анкетного опроса 1-го и 3-их курсов среди очников были выявлены незначительные различия, что подтверждает данные исследований А.И Донцова и Г.М. Белокрыловой и их вывод о том, что «типовой каркас» профессионально-психологической картины мира возникает в начальный период профессионального самоопределения личности и не претерпевает радикальных качественных изменений в процессе дельнейшеи профессиональной социализации.
Большинство студентов очного отделения считают, что наиболее перспективна в психологии деятельность психолога, связанная с психоконсультированием и психотерапией. Профессиональную деятельность психолога большинство относит к призванию. Из трёх групп две считают, что психолог, прежде всего, должен заниматься психотерапией или психоконсультированием, нежели предупреждением, т. е. просветительской деятельностью. Студенты-психологи вышеназванных групп полагают, что важнее личностные качества психолога, а не профессиональное владение различными техниками психологической помощи. Большинство студентов-психологов очной формы обучения считают, что более успешны представители эмоционально-интуитивного типа, наделяют психологов властью и рычагами воздействия на социальные процессы, прогнозируют возрастание активной роли и значимости психологов в политической жизни России в ближайшем будущем. Одной из задач анкетного опроса выступало выявление функционирующего в сознании студентов-психологов обобщённого образа профессионально успешного психолога (см. прил. 1). Следует отметить, что категориальная структура восприятия свойств и качеств психолога всегда в той или иной степени отражает собственные личностные и коммуникативные черты респондентов, иными словами, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, строится по механизму проекции ассимилятивного и контрастного типов. Следовательно, проективный образ психолога — это представление себя как представителя данной профессии.
Очники первого курса наиболее важным для профессионально успешного психолога называют коммуникативный аспект и характеристики связанные с ним: умение убеждать, выслушать, красноречие, умение доказывать. Вторыми по значимости респонденты выделяют тактичность и профессионализм. Также, в группу качеств, содействующих профессиональной успешности, часто повторяемых попадают внимательность, беспристрастность, умение хранить тайны, ум, чувство юмора, эмпатия, интуиция, внимательность, доброжелательность, порядочность. Несмотря на то, что в анкете содержалась просьба выделить именно качества, максимально содействующие профессиональной успешности психолога, многие респонденты к разряду таких качеств отнесли приятную внешность. По-видимому, это связано с ожиданиями психологов, которые они имеют, находясь в роли клиентов, получающих психологическую помощь. Исходя из анализа вышеназванных качеств, можно сделать вывод: для студентов-психологов очной формы обучения успешный психолог - это, прежде всего, практик, умеющий прекрасно общаться с различным контингентом клиентов.
Через три года обучения представления о профессионально успешных качествах у студентов-очников подверглись изменениям с лексико-терминологической стороны. В оценках индивидуально-личностных особенностей всё больше встречается специфически психологических терминов: эмпатия, коммуникативная компетентность, способность к рефлексии, конвергентное и дивергентное мышление, критичность мышления, позитивная Я-концепция, мотивация профессионального самосовершенствования, самоактуализация. Как видно в характеристиках прослеживаются вполне академические ответы. Можно сделать вывод, что к третьему курсу студенты очного отделения знают и свободно используют профессиональную лексику. Доминирующими в оценках были следующие субъективные качества: коммуникативная компетентность, способность к рефлексии, стремление к совершенствованию, терпимость.
Анализ ожиданий студентов-психологов очной формы обучения по поводу будущего места работы не выявил большого разнообразия в ответах.
Так, большинство респондентов хотели бы работать в сфере психологической помощи (психоконсультирование, психотерапия) или в качестве психодиагноста. Данный ответ согласуется с выделением студентами в качестве наиболее желаемого места работы после окончания института — занятия частной практикой. Из трёх групп ни один из респондентов не изъявил желания после завершения образования заниматься научной деятельностью или работать в детских дошкольных учреждениях, хотя, наиболее реальным местом работы, те же студенты называют школу и детское дошкольное учреждение. Данный выбор объясняется двумя причинами:
- мотивом получения специальности «психолог» (стремление помочь людям и решить собственные проблемы) [40 С 42-49];
- ореолом престижности, существующим в обществе вокруг психолога, занимающегося консультационной или психотерапевтической деятельностью.
Таким образом, существующие ожидания студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности достаточно стереотипизированны.
При качественном и количественном анализе ответов на вопрос: «С какой профессией можно соотнести профессиональную деятельность психолога по сложности и тяжести?», большинство студентов-психологов очной формы обучения по характеристике «сложность» сравнивают профессиональную деятельность психолога с врачебной деятельностью, а по характеристике «тяжесть» - с учителем и врачом. Данные ответы могут говорить о сближении этих профессий в представлениях студентов, так как обе относятся к помогающим и гуманитарным профессиям.
При обращении к результатам анкетирования среди студентов-заочников, следует так же отметить отсутствие существенных различий между первым и третьим курсом.
Студенты заочной формы обучения самым перспективным направлением считают деятельность, связанную с психологической помощью (психоконсультирование, психотерапия). Большинство студентов-психологов заочников, чей средний возраст составил 29 лет на первом курсе и 32 года на третьем, считают главным в профессиональной деятельности умение удачно сочетать профессиональное владение техниками психологической помощи с социально успешной «счастливой» личностью психолога. При этом все студенты уверены, что профессия психолога - это призвание, а не ремесло.
На вопрос о предпочитаемой деятельности психолога, будущие психологи главной видят работу по пропедевтике психологических проблем. При сравнении двух видов деятельности - псхоаналитической и психодиагностической, большинство отдают предпочтение работе психоаналитика. Как и студенты очного отделения, большинство заочников считают, что эмоционально-интуитивный тип предпочтительнее, чем рационально-логический для успешной профессиональной деятельности. Почти все студенты заочного отделения уверены в желательности участия психолога в социальных процессах, направленных на устранение социальных корней человеческих страданий, но при этом так же большинство - три группы - считают, что психолог не должен участвовать в политической жизни страны. Работать в социальной сфере хотят на первом курсе всего 23%, а к концу обучения только 15% респондентов.
