Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Саморегуляция как один из уровней регуляции активности человека 11
1.1. Проблема саморегуляции активности человека в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Структура и функции саморегуляции произвольной активности человека 27
1.3. Факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности личности 35
1.4. Индивидуально- стилевые особенности саморегуляции активности личности 45
1.5. Нейропсихологические основы саморегуляции активности человека 54
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Особенности саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях 66
2.1. Психологическая и физиологическая природа стресса 66
2.2. Саморегуляция активности человека в стрессовых ситуациях .73
2.3. Саморегуляция произвольной активности студентов в условиях экзаменационного стресса 78
Выводы по второй главе 88
Глава 3. Экспериментальное исследование саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях 90
3.1. Организация и методы исследования 90
3.2. Взаимосвязь саморегуляции и индивидуально-психологических особенностей личности 00
3.2.1. Взаимосвязь саморегуляции, тревожности и функционального состояния студентов 100
3.2.2. Взаимосвязь саморегуляции с показателями неиротизма, экстраверсии и с характерологическими свойствами личности 113
3.2.3. Взаимосвязь саморегуляции с уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями, мотивацией достижения и самооценкой 119
3.2.4. Взаимосвязь саморегуляции с интеллектуальными способностями 128
Выводы по третьей главе 133
Заключение 136
Библиографический список 141
Приложение 155
- Проблема саморегуляции активности человека в отечественной и зарубежной психологии
- Психологическая и физиологическая природа стресса
- Взаимосвязь саморегуляции, тревожности и функционального состояния студентов
Введение к работе
В настоящее время в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, в условиях интенсификации объемов получаемой информации наблюдается рост нервно-психической напряженности во всех сферах деятельности человека, что сопровождается повышенными требованиями к психической устойчивости и адаптивности человека. Поэтому большое значение приобретают проблемы поведения людей в стрессовых ситуациях, степени их активности и адаптивности и одновременно защищенности, проявляемой, в частности, в активной позиции индивида. В связи с этим все большее внимание уделяется проблемам психической регуляции и саморегуляции активности индивида. Среди работ по изучению психической саморегуляции особенно выделяются многочисленные исследования активности человека в стрессовых ситуациях, но чаще всего психологи подходят к этому упрощенно, не учитывая индивидуально-стилевые особенности саморегуляции человека. Эти исследования проводились в контексте общих проблем деятельности человека, где особое место уделялось в основном изучению психофизиологических состояний (РЛазарус, 1970; Л.А.Китаев-Смык, 1983; Ф.Б.Березин, 1988; Л.Г.Дикая, 1991, 1994 и др.), а также вопросам влияния стрессогенных факторов среды на работоспособность и надежность в профессиональной деятельности человека.
Значимость проблемы саморегуляции возрастает в экстремальных или критических ситуациях деятельности, когда на основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих адаптацию человека. В связи с этим проблема саморегуляции поведения человека привлекает к себе внимание многих исследователей, осуществляющих разнообразные подходы к ее изучению.
Экзаменационный стресс является типичной моделью стрессовой ситуации, сопровождающейся комплексом психофизиологических изменений в организме человека и оказывающей влияние на его деятельность (учебную, трудовую, спортивную и т.д.). Огромное число ситуаций, встречающихся в жизнедеятельности человека, является близким по психической напряженности к экзаменационному стрессу (аттестация, тестирование, соревнование, экспертиза, устройство на работу, публичные выступления и т.п.). Выявление особенностей саморегуляции индивида, в частности, в ситуации экзамена, на наш взгляд, поможет решению проблемы индивидуальной вариабельности реакций на стресс: почему одни и те же условия могут быть для одних стрессогенными, а для других нет, чем обусловлены эти различия, с какими личностными или психофизиологическими особенностями это связано.
Поэтому вопросы изучения саморегуляции в стрессовых ситуациях являются достаточно актуальными, но только в последние годы исследователи приступили к систематическому изучению внутренних причин подобных связей. В изучении проблемы саморегуляции становится вопрос о внутреннем строении этого процесса, о принципиальных закономерностях его реализации в стрессовых условиях деятельности. Все эти вопросы, имеющие большое теоретическое и практическое значение, остаются открытыми, что актуализирует избранную для диссертационного исследования тему «Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях».
Цель нашего исследования - выявить основные психологические факторы, влияющие на саморегуляцию активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса).
Объектом исследования является саморегуляция активности личности.
Предмет исследования - психологические факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности в стрессовой ситуации (на примере экзаменационного стресса).
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется индивидуально-психологическими свойствами личности. При этом степень сформированности саморегуляции зависит в большей степени от мотивации достижения успеха, от степени осмысленности жизни, ценностных ориентации, самооценки, и в меньшей степени, от типологических свойств темперамента и акцентуаций характера.
Исходя из поставленной цели исследования и сформулированной гипотезы, нами были поставлены следующие задачи:
1) провести теоретический анализ ведущих концепций по проблеме саморегуляции активности личности;
2) изучить основные теории активности в стрессе и основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса;
3) выявить взаимосвязь тревожности и стрессового состояния в ситуации экзамена с уровнем сформированности системы саморегуляции;
4) эмпирически исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей саморегуляции с особенностями темперамента, акцентуациями характера, мотивами достижения и избегания, уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями личности, самооценкой и интеллектуальными способностями.
Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.В.Либин, К.А.Осницкий, Л.Г.Дикая и другие).
Методы исследования. Нами использовались теоретический анализ и обобщение работ по проблеме, комплекс психодиагностических методик (тестов): Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI), методика определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера, опросник Г.Айзенка (ЕРІ), опросники мотивации достижений Т.Элерса, тест Р.Амтхауэра, цветовой тест М.Люшера, тест диагностики реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина, тест САН, тест смысложизненных ориентации Д.А.Леонтьева.
На различных этапах исследования объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «STATISTICA 5.5».
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились ГОУВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет», ГОУВПО «Томский государственный педагогический университет» и Улан-Удэнский филиал «Современного гуманитарного института». В исследовании приняли участие 235 студентов второго и третьего курсов в возрасте 18-23 лет.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа.
На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ основных направлений изучения актуальных проблем саморегуляции активности личности, были определены предмет, цель и основные задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась организация опытно-экспериментальной работы по изучению саморегуляции личности студентов в ситуации экзаменов.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику разработанные рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, опорой на исходные методологические и теоретические положения, логикой проведения экспериментального исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой, использованием надежных, валидных и взаимодополняемых психодиагностических методик, применением математических методов обработки эмпирических данных и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Проведено теоретическое обобщение исследований многих отечественных и зарубежных ученых по проблеме психической саморегуляции личности.
2. Выявлены основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса.
3. Выявлена выраженность уровня тревожности и стрессового состояния, а также характер изменения показателей функционального состояния (самочувствия, активности, настроения) в условиях экзаменационного стресса в зависимости от уровня сформированности саморегуляции.
4. Выявлено влияние индивидуально-психологических свойств личности на особенности произвольной саморегуляции, где определены факторы, способствующие повышению уровня сформированности саморегуляции (мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, низкая личностная тревожность, высокий уровень субъективного контроля), и факторы, снижающие уровень сформированности саморегуляции (повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование вносит вклад в развитие представлений о саморегуляции активности личности, о детерминации индивидуальных особенностей саморегуляции индивидуально-психологическими свойствами личности, посредством психологических факторов, повышающих и понижающих уровень саморегуляции произвольной активности. Результаты исследования дают возможность проследить за изменением функциональных звеньев системы саморегуляции в условиях экзаменационного стресса у испытуемых с разными уровнями развития регуляторных процессов и обогащают курс «Психологии личности».
Практическая значимость исследования. Получен
экспериментальный материал по изучению регуляторных возможностей человека в процессе преодоления стрессовых ситуаций, способностей его к адаптации и достижению эффективности в учебной и профессиональной деятельности, требующих высокого уровня саморегуляции. Знание об особенностях саморегуляции позволяет учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать оптимизации его деятельности в критических ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса. Результаты исследования окажут большую помощь практическим психологам в целенаправленном формировании саморегуляции при подготовке к профессиональной деятельности, связанной с риском.
Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских, региональных и международных конференциях (Москва, Томск, Улан-Удэ). Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии человека Томского государственного педагогического университета и реализовывались в практику со студентами Томского государственного педагогического университета и Современного гуманитарного института (г. Улан-Удэ) в групповых психокоррекционных занятиях по развитию навыков саморегуляции. Полученные результаты исследования способствовали разработке новых методов и способов повышения уровня саморегуляции и были использованы в составлении программ психокоррекционной работы со школьниками и студентами.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Проявления стресса в виде повышенной тревожности и изменения функционального состояния зависят от уровня формированности системы произвольной саморегуляции. 2. Формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется такими факторами, как типологические особенности темперамента и акцентуации характера, специфика мотивации достижения, уровень субъективного контроля, смысложизненные ориентации, уровень интеллектуального развития.
3. К факторам, способствующим повышению уровня сформированности саморегуляции, относятся мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, высокий уровень субъективного контроля, высокие показатели интеллектуального развития, низкая личностная тревожность. К факторам, снижающим уровень сформированности саморегуляции, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографического списка из 162 источников, приложения.
Проблема саморегуляции активности человека в отечественной и зарубежной психологии
В жизнедеятельности любого человека большое значение имеет проблема регуляции активности в изменяющихся условиях окружающей действительности. Согласно современным представлениям, сущностной характеристикой целостной психики человека является именно саморегуляция целенаправленной активности, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В процессах саморегуляции реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.
Вообще понятие «саморегуляция» носит междисциплинарный характер. Саморегуляция есть системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней. В работах многих авторов содержится попытка вычленения собственно психологического аспекта саморегуляции.
Развитие и становление идей саморегуляции происходило в тесной связи с такими направлениями психологических исследований, как регуляция деятельности, стиль деятельности, мотивация, воля, произвольность, самодетерминация, ответственность и принятие решений, а также в контексте проблемы общей структуры и динамики человеческой активности.
Труды И.М.Сеченова и И.П.Павлова положили начало формированию представлений о регуляторном характере протекания психических явлений и процессов. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблем психической саморегуляции принадлежит В.М.Бехтереву, а также его ученикам и последователям в лице Л.Ф.Лазурского, М.Я.Басова, В.Н.Мясищева. Согласно В.М.Бехтереву, психическая саморегуляция - это сознательное воздействие человека на собственную сферу психических явлений (психических процессов, состояний, свойств) с целью поддержания или изменения характера их функционирования. А.В.Запорожец (1986), основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные, благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми.
В работах Н.С.Лейтеса (1974, 1980) саморегуляция выступает как динамическая характеристика общей активности. Н.С.Лейтес [81] пишет: «Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах...», и далее: «...наиболее общие умственные способности — активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой». Но если умственная активность при переходе от младших классов к старшим может, как возрастать, так и убывать (например, живость и непосредственность реакций на окружающее), то способность к саморегуляции вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется. «Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим постепенного освоения и самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к сознательной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом» [81].
Позже в исследованиях М.В.Бодунова и В.М.Русалова [29, 128] также делается вывод об относительной независимости саморегуляции и активности.
Среди работ зарубежных исследователей по саморегуляции поведения следует отметить модель саморегуляции, разработанную Ф.Кэнфером (1970). Автор в рамках теории научения попытался объяснить,, как изменяется поведение человека без внешнего подкрепления. Для этой цели он вводит понятия обратной связи и самоподкрепления [6].
Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Например, в традиционных исследованиях регуляции психических состояний, в психологии принятия решений, в различных отраслях психологии: инженерной, возрастной, медицинской и других.
Современное представление о саморегуляции (о содержании и механизмах этого процесса, его формировании и проявлениях) складывается на основе общих научных принципов детерминизма и развития, на основе субъектно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (С.Л.Рубинштейн, М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.А.Смирнов, Б.Г.Ананьев).
В значительной мере развитие основных положений о саморегуляции связано с развитием системного подхода, оказавшегося наиболее плодотворным в изучении психических явлений. Исходя из системного подхода, мы полагаем саморегуляцию активности человека как систему, обладающую определенным системными качествами (целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязанность со средой), как специфическую форму активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности. В соответствии с системным подходом проблема активности выступает как проблема «выбора самоуправляемой системой своего поведения в ответ на изменение внешних условий или свои внутренние изменения» [48].
Психологическая и физиологическая природа стресса
Значимость проблемы саморегуляции возрастает в экстремальных или критических условиях деятельности. На основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих устойчивость человека и его деятельности.
Начиная с 70 гг. XX века, отечественные психологи стали чаще обращаться к исследованию особенностей поведения людей в экстремальных ситуациях, их способностей к адаптации к стрессовым ситуациям, где особое внимание уделяли изучению в основном психофизиологических состояний [65, 79]. Эти исследования проводились в основном в контексте общих проблем деятельности человека в экстремальных условиях, исследований адаптационных возможностей человека и его стрессоустойчивости, изучения влияний стрессогенных факторов на работоспособность и надежность в профессиональной деятельности. В подобных исследованиях внимание обращено на социальные, природные, технологические, индивидуально-психологические, экологические и медицинские аспекты существования человека в современном мире.
В литературе имеются многочисленные описания порождающих психическую напряженность воздействий и ситуаций, которые называют стрессорами. Стрессогенные ситуации называют по-разному: сложные, трудные, особые, эмоциогенные, критические, экстремальные, напряженные и т.д. Причем, в одном случае, при характеристике подобного рода ситуаций акцент делается на объективных особенностях стрессора, в другом случае, -на отношении субъекта к данной стрессовой ситуации, которая представляет собой систему отношений человека с окружающим миром, значимую с точки зрения жизни, развития и деятельности данной личности.
Впервые представление о психологическом стрессе ввел Р.Лазарус (1970). Он понимает под психологическим стрессом реакцию, опосредствованную оценкой угрозы и защитными процессами. Необходимым условием возникновения психологического стресса является восприятие реальной или гипотетической угрозы, порождающей тревогу, которая, по мнению Ф.Б.Березина является одним из механизмов психологического стресса [24].
Психологический стресс разделяют на информационный и эмоциональный. Информационный стресс возникает в результате информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения при требуемом темпе и высокой ответственности за последствия принятых решений. Эмоциональный стресс вызывается сигнальными раздражителями и проявляется в ситуации угрозы, обиды и др.
На сегодняшний день в психологической науке все еще нет единого, четкого определения понятия стресс, у разных авторов понимание стресса не всегда однозначно. Одни авторы называют стрессовыми ситуации, в которых возникает депривация различных потребностей личности [35, 145]. Так, по мнению Ф.Е.Василюка [35], критическая ситуация в самом общем виде определяется как ситуация невозможности для субъекта реализовать внутренние необходимости, под которыми он подразумевает мотивы, стремления, ценности и т.п. Л.И.Анцыферова (1994) считает стрессом угрозу потери одной из принимаемых личностью ценностей. Другие авторы [159] сущностью стрессовой ситуации считают утрату контроля, понимаемую как отсутствие адекватной данной ситуации реакции при значимости для индивида последствий отказа от реагирования.
Взаимосвязь саморегуляции, тревожности и функционального состояния студентов
Для определения индивидуальных особенностей саморегуляции и общего уровня сформированности системы саморегуляции нами использовался тест-опросник «Стиль саморегуляции поведения-98», разработанный В.И.Моросановой. Опросник включает 7 шкал, в соответствии с основными регуляторными процессами в системе саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов) и регуляторно - личностными свойствами (гибкость и самостоятельность). Кроме того, в структуре опросника имеется шкала общего уровня сформированности саморегуляции (ОУ).
Эмпирическое исследование проводилось на выборке из 235 человек (студенты второго и третьего курсов в возрасте 18 — 23 лет).
По результатам нашего исследования из общей выборки испытуемых (235 человек) на основе среднего показателя по шкале опросника «ОУ» (общего уровня саморегуляции) мы выделили группу с высоким (34-37 баллов), средним (24—33 балла) и низким (17-23 балла) уровнем сформированности саморегуляции. Первую группу составили 43 человека (18,3 % от общего числа испытуемых) со значениями показателя уровня саморегуляции выше одного стандартного отклонения (о=4,71) от средней (Ме=28,9) по общей выборке (Таблица 1). Вторую группу со средним уровнем саморегуляции составили 127 человек (54,1 %) со значениями показателя по шкале ОУ в пределах одного стандартного отклонения. Третью группу с низкой саморегуляцией составили 65 человек (27,6 %) - значения показателя по шкале ОУ ниже одного стандартного отклонения от средней.
Далее в этих трех группах был проведен сравнительный анализ с помощью t-критерия Стьюдента, в результате которого были обнаружены достоверные различия между группами по ряду показателей, что свидетельствует о неоднородности данных групп. Между этими группами обнаружены достоверные различия по всем шкалам опросника, кроме шкалы оценки результатов и самостоятельности. То есть, по мере повышения сформированности общего уровня саморегуляции наблюдается значимое повышение параметров саморегуляции (р 0,001, р 0,05).
Однако оказалось, что в этом случае, с одной стороны, происходит повышение показателей саморегуляции по всем звеньям, но при этом в типичных профилях первой и второй групп на фоне общего повышения саморегуляции можно выделить слабые и сильные звенья. По мере повышения общего уровня саморегуляции (по шкале ОУ опросника) по выделенным группам наблюдается ярко выраженное повышение по шкалам программирования и регуляторной гибкости. Можно наблюдать, что высокий уровень саморегуляции в первой группе достигается за счет повышения на достоверном уровне (р 0,001) показателей двух регуляторных звеньев: программирования (7,3±0,21) и гибкости (8,0 ±0,18). Аналогичную картину (повышение по шкалам программирования и гибкости) можно наблюдать и во второй группе студентов со средним уровнем саморегуляции, но в меньшей степени (Рисунок 1).
Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень осознанной саморегуляции у данных групп студентов достигается повышением всех параметров саморегуляции, но в большей степени за счет гибкости и программирования и в меньшей степени за счет звена оценки и коррекции результатов и самостоятельности. Среднее значение шкалы самостоятельности в трех группах изменяется незначительно (Рисунок 1), что говорит о равной степени развитости самостоятельности в первой и во второй группах (5,6±0,44) (Таблица 1) и незначимом снижении этого показателя в третьей группе (4,9±0,33 при р 0,05).
