Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Индивидуальный стиль саморегуляции и личность человека стр. 9
1.1. Осознанная саморегуляция произвольной активности и индивидуальные особенности человека стр. 9
1.2. Личность и индивидуальный стиль саморегуляции стр.20
Выводы стр.37
ГЛАВА 2. Методики и организация исследования стр.38
2.1. Методика диагностики саморегуляции ССПМ стр.38
2.2. Методика диагностики личностных акцентуаций характера стр.43
2.3. Разработка опросника диагностики личностных свойств стр.43
2.4. Организация исследования стр.49
Выводы стр.50
ГЛАВА 3. Роль личностных свойств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности стр.51
3.1. Исследование взаимозависимости личностных свойств с индивидуальными особенностями саморегуляции стр.53
3.2. Сравнение индивидуальных особенностей саморегуляции крайних групп по выраженности личностных свойств стр.63
3.3. Личностные свойства и стили саморегуляции стр.66
Выводы стр.93
ГЛАВА 4. Специфика индивидуальной саморегуляции при личностных акцентуациях характера стр.96
4.1. Индивидуально-типические особенности саморегуляции при различных личностных акцентуациях характера стр.96
4.2. Эффективные стили саморегуляции при различных акцентуациях характера стр. 121
Выводы стр.137
ГЛАВА 5. Развитие личностной саморегуляции стр.140
5.1. Пути повышения осознанной саморегуляции в юношеском возрасте стр.140
5.2. Особенности становления саморегуляции в юношеском возрасте стр.141
5.3. Общая характеристика программы «Развитие личностной саморегуляции» стр. 144
5.4. Сравнение развития личностной саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах стр.148
Выводы стр.154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр.156
БИБЛИОГРАФИЯ стр.157
ПРИЛОЖЕНИЕ стр. 176
- Осознанная саморегуляция произвольной активности и индивидуальные особенности человека
- Методика диагностики саморегуляции ССПМ
- Исследование взаимозависимости личностных свойств с индивидуальными особенностями саморегуляции
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование выполнено в
контексте фундаментальной проблемы общей психологии - саморегуляции
произвольной активности человека. Научная значимость исследования
определяется его включенностью в контекст субъектно-деятельностного
подхода, имеющего богатые традиции в отечественной психологии.
Основными характеристиками субъектной активности является се
творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации
(С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский и др.). Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности -фундаментальной в методологическом плане и требующей разработки в конкретно психологическом плане проблемы современной науки (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).
Актуальным для субъектного подхода к исследованию психики человека является изучение роли личности в саморегуляции произвольной активности человека (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, А.А.Обознов, Т.И.Шульга и др.). В данной работе изучается проблема роли различных личностных свойств в целостной системе саморегуляции, средств ее формирования как психологического механизма повышения субъектной активности учащихся.
Практическая актуальность определяется существованием запроса сферы образования на решение проблем личностного и профессионального самоопределения учащихся, а также на создание условий для успешной адаптации учащихся при переходе на старшую ступень или в новые условия при профильном обучении. Поэтому в основной школе необходима помощь учащимся в развитии навыков самостоятельности при принятии решений, способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию своего будущего. Особую актуальность в этих условиях
5 приобретают развитие у учащихся способности самостоятельно выдвигать цели, ставить и последовательно добиваться решения поставленных образовательных и профессиональных задач, т.е. способности к осознанной саморегуляции своей активности.
Исследование психологических механизмов и путей формирования эффективных стилей саморегуляции необходимо для научного решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников как одного из способов формирования самостоятельности и ответственности не только при организации процесса учения, но и при выборе стратегии поведения и жизненного пути.
Объект исследования -личностные свойства и структура осознанной саморегуляции произвольной активности в юношеском возрасте.
Предмет исследования - индивидуально-типические особенности саморегуляции произвольной активности и пути формирования эффективных стилей саморегуляции.
Цель работы состоит в изучении регуляторной специфики личностных свойств и выявлении путей формирования эффективных стилей саморегуляции.
Гипотезы исследования заключаются в следующем:
Личностные свойства: ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность - могут быть описаны индивидуально-типическими особенностями саморегуляции и, в этом смысле, являются регуляторно-личностными свойствами.
Уровень индивидуалыюй саморегуляции связан с развитостью личностных свойств и влияет на проявление индивидуально-типических особенностей саморегуляции при личностных акцентуациях характера.
Формирование эффективных стилей принципиально возможно у учащихся с различными типами личностной акцентуации. В тоже время существует неравноценность различных типов акцентуаций с точки
зрения возможностей стихийного развития высокой индивидуальной саморегуляции. 4. Пути развития эффективной саморегуляции в юношеском возрасте — это повышение общего уровня осознанной саморегуляции, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности, ответственности, самостоятельности, гибкости, уверенности. Задачи исследования состоят в том, чтобы:
Проанализировать существующие в психологии подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности.
Найти методические средства для изучения личностных свойств и индивидуальных особенностей саморегуляции в юношеском возрасте.
Исследовать регуляторную специфику ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.
Изучить и описать индивидуальные особенности саморегуляции произвольной активности в зависимости от личностной акцентуации характера.
Определить пути развития индивидуальной саморегуляции в юношеском возрасте.
Разработать программу развивающих занятий по формированию эффективных стилей саморегуляции у учащихся старшего школьного возраста.
Методологической и теоретической основой является субъектный подход к исследованию психики человека (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Впервые показана регуляторная основа личностных свойств: ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.
7 Выявлена специфика индивидуальной саморегуляции при различных личностных акцентуациях характера в юношеском возрасте. Определены основные пути формирования эффективной осознанной саморегуляции. Разработана и апробирована программа «Развитие личностной саморегуляции» (для юношеского возраста).
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная коррекционно-развивающая программа способствует повышению субъектной активности учащихся и может найти применение в работе психологических служб общеобразовательных и средних профессиональных учреждений. Формирование эффективных стилей может быть использовано для решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников при организации процесса учения, при выборе стратегии поведения и жизненного пути.
Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.
Положения, выносимые на защиту:
Ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность вносят различную специфику в структуру профилей индивидуальной саморегуляции.
Уровень осознанной саморегуляции произвольной активности взаимосвязан с выраженностью личностных свойств и влияет на проявления личностных акцентуаций характера в юношеском возрасте.
3. Основными путями формирования индивидуальной саморегуляции
является повышение уровня осознанной саморегуляции и развитие
регуляторно-личностных свойств.
Внедрение результатов исследования осуществлено на городской опытно-экспериментальной площадке на базе общеобразовательной школы № 397 г.Москвы и в рамках Летней проектной школы г.Перми. Материалы исследований нашли отражение в отчетах Психологического института по программам министерства образования РФ: «Апробация и корректировка адаптивных методик, обеспечивающих преемственность в развитии ребенка на этапе перехода от начального обучения к основному, из основной школы в старшую профилированную школу», «Научно-методическое обеспечение эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Методические аспекты нормализации учебной нагрузки школьников».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Осознанная саморегуляция произвольной активности и индивидуальные особенности человека
Проблема психической саморегуляции является одной из фундаментальных проблем общей психологии. Исследования по проблеме саморегуляции базируются на субъектном подходе к изучению психики человека и помогают раскрыть психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности.
Основным принципом субъектного подхода является признание активной роли человека в реализации своих отношений с окружающим миром (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.).
Именно активность выступает как системное качество субъекта (К.А.Абульханова-Славская, 1985). Существует разное понимание человеческой активности: активность процессов жизнедеятельности, активность поведения, активность личности, психическая активность и т.д. Специфической формой проявления активности является деятельность. «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» (В.А.Петровский, 1996, с. 15). Существуют две основные линии проблемы соотнесения понятий «активность» и «деятельность». Одна из них, линия А.Н.Леонтьева, рассматривает активность в рамках деятельности, как внутреннюю предпосылку ее самодвижения, становления, реализации, развития и видоизменения. Другая, линия С.Л.Рубинштейна, рассматривает активность как способ существования субъекта, как характеристику взаимодействия систем или явлений, раскрывающую их способность к саморазвитию.
К) С.Л.Рубинштейн отмечает, что человек как активный субъект осуществляет регуляцию деятельности, обеспечивает ее адекватное выполнение согласно закладываемой цели. Принцип субъектности через уровни бытия и специфические способы существования выступает как принцип специфической организации психики человека. Специфические способы существования (деятельность, общение, познание, поведение) обеспечивают уровни человеческого бытия, которые выражаются в различных формах отношений человека с действительностью «субъект-объект», «субъект-субъект». Таким образом, С.Л.Рубинштейн, отмечая, что всякое осознанное действие является единством внешнего и внутреннего, характеризует субъекта как активность, выражающуюся в саморегулировании (С.Л.Рубинштейн, 1973).
Осуществляя деятельность, познание, поведение, с одной стороны, субъект действует сообразно предъявляемыми требованиями окружающей действительности, с другой стороны, эти действия детерминируются свойствами конкретного человека. Критерием при этом оказывается разный уровень активности, мера субъектности, проявляющаяся в организации жизни. По мнению А.В.Бруншинского (2002), разные субъекты имеют разные уровни, масштабы и способы своей деятельности, а соответственно -разные возможности изменения действительности, имея дело с разной действительностью.
К.А.Абульханова-Славская (1989) определяет категорию субъекта через способность разрешения противоречивости соотношения индивидуального и общественного. По ее мнению, активность субъекта представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает и преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позицией личности, ее ценностями и предъявляемыми к ней требованиями. Единые структуры и тенденции активности складываются в некоторые варианты, «она носит не универсальный, а индивидуально-типологический характер». Одним личностям свойственно преимущественно опираться на внешние социально-психологические опоры, другим - преимущественно на внутренние. Первые регулируются механизмами подражания, действуют адаптивным способом, вторые опираются на собственные критерии, саморегулятивны, автономны в своих решениях.
Таким образом, понимание человека как субъекта неразрывно связано, с одной стороны, с различными формами проявления активности и, с другой стороны, с регулированием этой активности, которая, в свою очередь, зависит от качеств субъекта.
В исследовании проблемы произвольной активности человека значительное место занимает рассмотрение принципов проявления и реализации процессов психической саморегуляции. Саморегуляция - это механизм обеспечения активизирующей позиции субъекта. Она включает оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний, в связи с постановкой различных задач.
Методика диагностики саморегуляции ССПМ
В соответствии с целью эмпирического исследования перед нами встала необходимость подобрать диагностические средства для изучения особенностей саморегуляции в раннем юношеском возрасте на нашей выборке. С этой целью мы применили методику В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ». Данная методика апробирована и стандартизована на учащихся школ г. Москвы, г. Белгорода, г.Красноярска и отвечает требованиям надежности и валидности (В.И.Моросанова, 1988, 1995,2004).
Цель методики — диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля. Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений, входящих в состав шести шкал, выделяемых в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор) и регуляторно-личностными свойствами гибкости (Г) и самостоятельности (С). В целом опросник работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), который характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале показывают, что молодые люди проявляют инициативность в составлении ближних и дальних перспектив, стремятся к планированию собственной деятельности; подходят к осознанному ее планированию. Для них характерно стремление к самостоятельной постановке цели и потребность в ее достижении, даже в сложных психологических условиях, например, при подготовке к контрольным работам, экзаменам. Их планы и цели отличаются реалистичностью, устойчивостью. Молодые люди с низкими показателями характеризуются неустойчивостью целей, их жизненные планы неопределенны, подвержены частой смене, планирование дальних перспектив мало реалистично, поставленные цели редко бывают достигнуты. Они предпочитают не задумываться о будущем, их цели, как правило, ситуативны, в постановке целей и планировании несамостоятельны. Шкала «Моделирование» (М) характеризует индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних условиях, значимых для достижения конкретно поставленной цели. Молодые люди, имеющие высокие показатели по данной шкале, умеют выделять необходимые условия для достижения целей, ближних и дальних перспектив. Они могут гибко менять цели и программу действий при изменении значимых условий. Во время занятий молодые люди быстро включаются в учебную ситуацию, проявляют оперативность при изменении требований, предъявляемых педагогом, учитывают их при выполнении учебных заданий, легко разрабатывают тактику ответа. Молодые люди с низкими показателями характеризуются неадекватной оценкой внутренних и внешних условий. Это может выражаться в том, что они завышают или занижают свои возможности по достижению целей, не всегда замечают изменения учебной ситуации; требования, предъявляемые педагогом, не учитываются, что ведет к низкому уровню выполнения различных учебных заданий.
Шкала «Программирование» (Пр) характеризует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Молодые люди, имеющие высокие показатели по шкале, имеют сформированную потребность к определению и составлению схем будущих действий, владеют навыками самостоятельного построения развернутых программ для достижения поставленных целей. Их учебные действия оперативны и детализированы. Программа остается устойчивой независимо от условий выполняемой учебной деятельности: в ситуации помех, при групповой или индивидуальной работе, на обычных занятиях или на экзаменах. При необходимости, если этого требует новая ситуация, они способны гибко изменять свои программы действий. Молодые люди с низкими показателями по данной шкале не задумываются о путях и средствах достижения целей, недостаточно детализировано разрабатывают последовательность выполнения своих действий. Они предпочитают действовать импульсивно, так как не могут самостоятельно сформировать программу действий; если требует ситуация, с трудом вносят изменения в наличную программу действий.
Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценивания результатов своих действий, их соответствие целям. Молодые люди с высокими показателями данной шкалы имеют адекватную самооценку, сформированные и устойчивые субъективные критерии оценки успешности выполнения деятельности, развитый процесс самоконтроля. Они обладают устойчивостью процессов оценивания в условиях повышенной и пониженной мотивации обучения, в ситуации психической напряженности. Способны гибко изменять критерии оценки, а также быстро выявлять несоответствие полученных результатов целям деятельности, определять причины, приведшие к подобной ситуации, легко адаптироваться к изменившимся условиям.
Исследование взаимозависимости личностных свойств с индивидуальными особенностями саморегуляции
Одной из задач нашего исследования является изучение регуляторной специфики ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.
Для решения данной задачи было проведено экспериментальное исследование на выборке 498 человек, учащихся старших классов школ г. Москвы и колледжа в возрасте от 16 до 19 лет. В ходе проводимого исследования испытуемым предлагалось для заполнения два опросника. Для диагностики личностных свойств применялся «Модифицированный опросник ЕРР». Индивидуальные особенности саморегуляции исследовались с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ».
Связь личностных свойств с различными сторонами саморегуляции исследовались с помощью корреляционного, факторного и кластерного анализа.
Корреляционный анализ. Изучалось наличие и выраженность корреляционной связи показателей саморегуляции планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Оц), гибкости (Г), самостоятельности (С), общего уровня саморегуляции (ОУ) и личностных свойств рефлексивности, ответственности, уверенности, напористости, тревожности.
Корреляционные анализ (по Пирсону) позволил проследить основные тенденции взаимосвязей между показателями (таблица4).
Полученные результаты позволяют предположить, что чем выше развито каждое из исследуемых свойств, тем выше уровень осознанной саморегуляции. Так, каждое личностное свойство имеет значимую связь с общим уровнем саморегуляции (ОУ). В корреляционных связях по общему уровню саморегуляции можно отметить положительную взаимосвязь с рефлексивностью (г=0,193), ответственностью (г=0,450), уверенностью (г=0,355), напористостью (г=0,268) и отрицательную значимую связь с тревожностью (г= - 0,186).
Рефлексивность имеет значимую положительную корреляционную связь с показателями саморегуляции планированием (г=0,207), программированием (г=0,210), оценкой результатов (г=0,174), гибкостью (r=0,094). Как видно из полученных результатов, выявленная взаимосвязь выше с программированием и планированием, что согласуется с литературными данными. Результаты исследования показывают низкие корреляционные связи по показателям моделирования и самостоятельности.
Ответственность значимо положительно связана с показателями планирования, моделирования, программирования, оценивание результатов. Наиболее высокие корреляционные связи можно наблюдать по показателям оценивания результатов (г=0,441), программирования (г=0,378), моделирования (г=0,328), планирования (г=0,323). Ответственность имеет наиболее высокий коэффициент корреляции по общему уровню саморегуляции (г=0,450) по сравнению с другими личностными свойствами. Не наблюдается взаимосвязи ответственности с регуляторно-личностным свойством гибкости. Согласно результатам корреляционного анализа существует отрицательная взаимосвязь между ответственностью и самостоятельностью (г= - 0,137).
Уверенность имеет значимые положительные связи со всеми показателями саморегуляции, кроме планирования. Наиболее высокие корреляционные связи можно наблюдать по моделированию (г=0,431), оценке результатов (г=0,248), гибкости (г=0,414) и невысокие, но значимые положительные - по программированию (г=0,145), самостоятельности (г= 0,121).
