Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Освещение проблемы ответственности в психолого-педагогической литературе 8
1.1 Основные направления исследования ответственности 8
1.2 Целостно-функциональный подход в изучении ответственности 16
1.3 Формирование ответственности в онтогенезе 27
Глава II. Теоретико-методологические подходы исследования психологии обучения иностранному языку 32
2.1 Тенденции развития исследований в психологии обучения иностранному языку
2.2 Психологические особенности обучения различным видам речевой деятельности в неязыковом вузе 38
2.3 Учет возрастных особенностей личности студента-заочника при организации самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах 42
Глава III. Психологические особенности проявления ответственности при изучении иностранного языка у студентов заочной формы обучения 48
3.1 Организация эксперимента и методы исследования 48
3.2 Сравнительная характеристика ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка 52
3.3. Психологическая структура ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка 67
3.4 Сравнительный анализ факторной структуры ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка 113
Заключение 120
Библиографический список 129
Приложения 141
- Основные направления исследования ответственности
- Тенденции развития исследований в психологии обучения иностранному языку
- Организация эксперимента и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Ответственность, понимаемая в нашем исследовании как важное качество личности, определяет успешность ее деятельности. Ответственность — это не просто одно из свойств личности, которое проявляется в какой-то конкретной деятельности, а регулятор жизненных знаний, дел и целей и внутреннее условие организации жизнедеятельности человека. Однако степень влияния ответственности на стилевые и продуктивные аспекты выполнения различных видов деятельности остается недостаточно раскрытой.
На наш взгляд, ответственность занимает особое место в учебной деятельности студентов-заочников.
За время существования высшей школы заочное обучение всегда вызывало большой интерес. Созданная когда-то как дополнение дневной формы обучения, заочная форма набрала свою силу и на данный момент существует самостоятельно. В настоящее время эта форма обучения незаменима для людей, совмещающих трудовую деятельность с учебой, для людей, желающих получить новую специальность либо повысить свою квалификацию.
В последние десятилетия в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, стремление получить высшее образование через систему заочного обучения получило новый импульс.
Заметно изменился контингент студентов-заочников. Он вырос не только количественно, но и качественно. В настоящее время студенты стремятся получить не просто высшее образование, им необходимо современное образование, которое было бы конкурентоспособным на рынке труда. В основу вузовской перестройки заложена очень важная мысль: добиться осознания студентом ответственности за качество своей
учебы, превратить его из пассивного приемника информации в активного участника учебного процесса. Это определяет принципиально новый уровень требований к тем личностным качествам студента, которые обеспечивают реализацию его созидательного потенциала. Сформированность личностной жизненной позиции - это прежде всего добровольное отношение к необходимым требованиям, которые предъявляются личностью, жизнью, обществом, другими людьми, а также способностью соотносить желаемое и необходимое.
Выявление роли ответственности как базового свойства личности в усвоении иностранного языка представляется особенно значимым, поскольку позволяет наметить научно обоснованные подходы к продуктивному ее изучению. В диссертации изучались особенности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.
Объект исследования - ответственность как системное качество личности.
Предмет исследования - особенности проявления ответственности у студентов с различной успешностью усвоения иностранного языка.
Цель исследования - выявление психологических особенностей ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.
Задачи исследования:
проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию ответственности;
выявить степень подготовленности и уровни усвоения иностранного языка студентов;
установить психологические особенности проявления ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;
определить психологическую структуру ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;
дать психологическую характеристику ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;
проследить динамику развития ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что ответственность как системное свойство личности оказывает влияние на изучение иностранного языка. По всей видимости, у студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка отмечается доминирование гармонических переменных в структуре ответственности, в то время как у студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка ведущую роль играют агармонические признаки в структуре данного свойства.
Теоретической основой исследования ответственности являлись положения отечественной психологии о системном характере свойств и качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.), а также концепция многомерно-функцииональной организации свойств личности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (Т.А. Гусева, СИ. Кудинов, И.А. Куренков, В.П. Прядеин и др).
В исследовании использовались теоретические данные, полученные в области обучения иностранным языкам (В. Гумбольт, И.В. Рахманов, Г. Пальмер, Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, Л.С. Рубинштейн, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина и
ДР-)-
Методы исследования. В диссертации использовался комплекс
методик измерения ответственности, разработанных А.И. Крупновым и В.П. Пряденным. Для обработки и интерпретации экспериментального материала применялись методы статистической обработки данных (D-критерий Колмагорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ), тест на выявление уровня владения иностранным языком.
.4
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 120 студентов 1 курса заочного отделения. 60 человек в экспериментальной группе, 60 человек в контрольной группе.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, теоретической и эмпирической валидностью методов исследования, разнообразием приемов статистической обработки материала.
Научная новизна работы определяется следующими основаниями:
выявлены особенности в проявлении ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;
дана сравнительная характеристика особенностей студентов с высоким и низким уровнями усвоения иностранного языка;
проанализирована специфика структурных связей между компонентами ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;
осуществлен сравнительный анализ факторной структуры данного личностного качества;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем предпринято системное изучение ответственности с позиций многомерно-функциональной организации свойств личности (А.И. Крупнов); показаны особенности проявления ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.
Практическая значимость исследования. Результаты
исследования могут быть использованы в практической психолого-педагогической деятельности, при диагностике ответственности студентов, при проведении занятий, при проведении консультационной и коррекционной работы, а также при составлении программ обучения иностранному языку.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры теоретической и практической психологии БГПУ им. В.М. Шукшина (2003), на научно-практических конференциях (Бийск, БТИ, 2003, 2004; БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002; Томск, ТГПУ, 2003, 2004; Кемерово, 2004).
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка проявляются в степени выраженности и доминирования различных признаков данного свойства.
Структуру ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка определяют разнообразные связи и отношения между ее компонентами как в инструментально-стилевом, так и в мотивационно-смысловом аспектах.
Особенности проявления ответственности наиболее ярко проявляются в мотивационном, эмоциональном и регуляторном компонентах у студентов с высоким уровнем.
У студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка ведущими являются динамический, мотивационный и эмоциональный компоненты.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и графиками.
Основные направления исследования ответственности
Проблема ответственности изучается в различных областях науки. Наибольшее освещение она получила в философии (М.М. Бахтин, Р. Косолапов, В. Марков, И. Кант, Г.Л. Тульчинский, А.П.Черменина и др.), социологии (Е.А. Ануфриев, Л.П. Буева, В.Е. Давидович, И.С. Кон, А.П. Растигеев, М.Ф. Цветаева и др.), в правовой сфере (Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев и др.), морально-этической области (В. Малахов, Г.Л. Тульчинский и др.) и психолого-педагогических науках (Н.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, З.И. Борисова, А.И. Крупное, СИ. Кудинов, К. Муздыбаев, В.М. Пискун, В.П. Прядеин, Л.С. Славина, Н.Н. Румянцева, О.А. Шушерина и др.). В различных областях знаний есть свое видение и подходы к рассмотрению ответственности. Например, в юриспруденции рассматриваются различные виды правовой ответственности в различных формах ее проявления, которые объединяет один общий компонент - необходимость нести какое-либо наказание.
В отечественной философской литературе проблема ответственности стала активно разрабатываться с 60-х годов. Об этом говорят работы Л.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.Ф. Фартуховой и других ученых. Как отмечает О.А. Шушерина, в данных исследованиях отмечается двойственный характер ответственности - с одной стороны, ее объективное, а с другой стороны, ее субъективное содержание, — и указывается на необходимость различия между ответственностью как стороной объективных отношений и ответственностью как свойством личности (или субъекта социальных отношений) (О.А. Шушерина, 2002).
Социологическое направление позволяет изучить структуру общества, социальные процессы, законы, движущие силы общественного развития, и под этим углом подходят к рассмотрению проблемы ответственности ряд авторов (А.И. Ореховский, 1978; А.Т. Панов, В.А. Шабалин, 1971; Г.В. Фартухова, 1980; Л.С. Шилова, 1990; и др).
В работах Л.И. Глядуновой, А.П. Дъякова, Ж.З. Заводской, А.Т. Панова и др. сущность социальной ответственности раскрывается через ряд ее компонентов, в которых и обнаруживается вся ответственность личности. Во-первых, ответственность личности раскрывается в осознании общественных норм поведения, предвидении возможных санкций со стороны общества в зависимости от результатов деятельности личности (рациональный компонент). Во-вторых - в выборе и осуществлении определенной линии поведения в соответствии с общественными нормами поведения (волевой компонент). И, наконец, в-третьих, ответственность личности выражается в переживаниях в связи со взятыми обязательствами (эмоциональный компонент).
В работах А.И. Ореховского, А.Ф. Плахотного, Г.В. Фартуховой ответственность личности, ее свобода представляют собой социально-историческое явление, которое порождается общественными отношениями. Ответственность - одно из проявлений взаимосвязи между личностью и обществом. Общественная система в данном случае выступает как нечто целостное по отношению к личности. Личность может существовать и действовать лишь в том случае, когда она усваивает и воспроизводит в своей деятельности формы тех отношений, которые необходимы для общества. Поэтому личность формируется в известном смысле «по образу и подобию» типичных социальных отношений и для ее понимания необходимо постоянно иметь в виду, какие социальные функции она выполняет, какие требования предъявляются к ней существующей системой и т.д. Однако социологический анализ ответственности личности не может ограничиться только этим. Человеческая личность очень многогранна и сложна. Она обладает своеобразной «внутренней структурой», которая хотя и обусловлена общественной, но никогда полностью с ней не совпадает. В этом смысле, как отмечает автор, «...личность может быть рассмотрена как своеобразная "микросхема", имеющая определенную независимость в границах действия законов, управляющих общественным целым» (А.Ф. Плахотный, 1972). Поэтому ответственность выполняет социальную функцию регуляции поведения индивида. Но так как связь личности и общества взаимообусловлена, то ответственность объединяет две формы, два различных вида ответственности:
1. Ответственность как реакция (система ответов) общества на поведение индивида (общественная ответственность).
2. Ответственность как система ответов индивида, личности на требования общества (личная ответственность).
Ответы личности могут быть двух типов - как внешние, так и внутренние. Вместе эти формы ответственности представляют собой прямое и обратное отражение в области отношений личности и общества.
Как отмечает А.И. Ореховский, объективной стороной личной ответственности является положение личности в системе социальных отношений. Это положение характеризуется, с одной стороны, включенностью человека в определенную, относительно устойчивую систему причинно-следственных связей, образующих общественную жизнь, а с другой - возможностью в определенных рамках по-разному, избирательно реагировать на ситуацию. Поскольку ответственность-это результат осуществления, с одной стороны, необходимости, должного, а с другой - возможности выбора средств ее реализации. Наиболее важной из этих проблем является вопрос об отношении к "возможному" и "должному", т.е. вопрос о границах и степени свободы человека. В свою очередь, этот вопрос не может быть правильно решен без учета тех социальных ролей, которые выполняет человек (А.И. Ореховский, 1978; А.Ф. Плахотный, 1972; Г.В. Фартухова, 1980).
Психолого-педагогическое направление рассматривает закономерности формирования и развития ответственности. Научные данные отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.А. Деркача, А.И. Крупнова, Н.И. Реинвальд, Д.И. Фельдштейна и других психологов, выявивших закономерности и механизмы процесса личностного развития, позволили раскрыть ответственность как центральное личностное образование.
Подробный анализ изучения этой проблемы дан в исследованиях И.А. Куренкова (1994). Автором отмечается, что среди многообразия взглядов можно выделить несколько подходов изучения ответственности как в отечественной, так и в зарубежной литературе.
Как отмечает И.А. Куренков, в зарубежной психологии проблема ответственности рассматривается в двух основных аспектах: моральном (Ж. Пиаже, Л. Колберг, К. Хелкама) и в аспекте причинности (Ф. Хайдер).
По мнению Пиаже, мораль является системой правил и сущность ее в том, чтобы добиться уважения и почитания этих правил. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Сначала дети усваивают правила различных игр, что по сути является исполнением определенной роли (Ж. Пиаже, 1952). Далее Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в процессе овладения практическими правилами, осознание которых проходит три стадии.
Тенденции развития исследований в психологии обучения иностранному языку
История обучения иностранным языкам насчитывает многие десятилетия, с момента, когда объектом изучения выступали как сама система иностранного языка, так и речевые действия на языке и речевая практика и, наконец, речь.
До конца XIX в. как основной объект исследования выступала сама языковая система, которая изучалась при помощи переводного метода. Целью данного метода было обучение чтению, т.е. рецептивному владению иностранным языком. Перевод был основным методом обучения грамматике и лексике иностранного языка в то время (И.В. Рахманов, 1972). Психологическая основа такого обучения находит свои корни в ассоциативной психологии, когда все теории обучения иностранным языкам строились на представлении об ассоциативной памяти.
К концу XIX в. происходит сдвиг от языковой системы как объекта обучения на речевое действие и речевое поведение человека на иностранном языке. В работах М. Берлица, Г. Пальмера и Г. Суита ставилась совершенно иная цель - научить говорить на иностранном языке. Г. Суит в своей работе «Практическое изучение языков» утверждает, что простые устные упражнения должны предшествовать письменному воспроизведению заученного материала. Такие упражнения стимулируют активность учащихся, развивая как быстроту реакции, так и сообразительность (Н. Sweet, 1900). Г. Пальмер в свой работе «Устный метод обучения иностранным языкам» говорит о том, что «овладение разговорной речью является самым верным средством усвоения материала, являющегося принадлежностью как устного, так и письменного языков» (Г. Пальмер, 1961). Основанием выделения речевого действия как объекта научения в процессе овладения иностранными языками являлись психологические концепции сравнительной психологии, бихевиоризма и гештальтпсихологии.
Психология обучения иностранным языкам в 60-е годы характеризовалась постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т.е. становилась условно точной наукой. Это был новый уровень в развитии психологии, когда физико-математический анализ раскрывал психологическую и языковую природу процессов понимания и физиологических механизмов развития речи. Благодаря такому подходу к процессу обучения, оказалось возможным программирование процесса обучения вообще и обучение иностранным языкам в частности (В.А. Артемов, 1969).
Для успешного овладения иностранным языком обучаемому необходимо иметь сформированный механизм самоконтроля. Обучение самоконтролю, по мнению М.Е. Брейгиной, необходимо начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю, который готовит к автоматизированным речевым действиям (М.Е. Брейгина, 2000).
Проблема способностей постоянно была предметом пристального внимания и глубокого изучения в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов. В отечественной психологии обсуждаются вопросы соотношения способностей и деятельности, источников развития способностей и т.д. Как отмечал Б.М. Теплов, «в основе выполнения всякой деятельности могут лежать разнообразные сочетания способностей. Они будут качественно отличаться друг от друга, и сама деятельность будет выполняться качественно отлично» (Б.М. Теплов, 1985). Проблема иноязычных способностей является одной из наиболее сложных и не достаточно изученных в настоящее время. Ряд авторов (Б.В. Беляев, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов и др.) подходят к определению способностей с разных сторон. Как отмечает И.А. Зимняя, таких подхода три: - с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;
- с позиции определения способностей психических процессов восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению языкового материала;
- с точки зрения определения влияния идивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека - воли, эмоций, типа темперамента и т.д. - на успешность овладения иностранным языком (И.А. Зимняя, 1991).
Организация эксперимента и методы исследования
Эксперимент проводился на базе Бийского технологического института. Выборку составили 120 студентов 1 курса заочного отделения.
В 1999-2001 учебном году составлялась специальная программа обучения студентов заочной формы обучения.
В 2001-2002 учебном году проводился констатирующий и формирующий эксперимент.
В 2002-2003 учебном году проводился контрольный эксперимент.
Для выявления особенностей ответственности студентов с различным уровнями усвоения иностранного языка был использован тест ответственности, разработанный А.И. Крупновым. Тест содержит шесть основных шкал, соответствующих каждому из компонентов ответственности как системного качества личности, которые включают в себя по две переменные.
Динамическое образование включает в себя переменные «эргичность» и «аэргичность». «Эргичность» характеризуется стремлением к достижению поставленной цели и доведением начатого дела до конца. «Эргичность» - это сила, интенсивность, устойчивость и постоянство стремлений к завершению цели или любого поручения даже тогда, когда оно не контролируется; преодоление трудностей на пути к цели, планомерность и последовательность действий, поиск новых способов и приемов в реализации ответственного поведения, многообразие вариантов проявления ответственности и т.д. «Аэргичность» оценивается по неустойчивости в проявлениях ответственности, с чем связаны отсутствие плана в достижении цели, отвлечение на посторонние дела, малая работоспособность, а также частый отказ от ранее запланированного или перенос дел «на потом». Об аэргичности субъекта судят по нерешительности и необязательности субъекта, по отказу от реализации трудных и ответственных заданий.
Эмоциональный компонент измеряется по переменным «стеничность» и «астеничность». Стеничность - это доминирование эмоции радости, гордости, оптимизма при реализации целей. Стенические эмоции выражаются переживанием чувства радости в преодолении препятствий, гордости при достижении цели, оптимизма в начале нового ответственного дела, предвосхищением его положительного результата, спокойствием в случае неудачи. Астеничность - это доминирование тревоги, разочарования, апатии. Астенические эмоции проявляются в переживании неуверенности, предчувствии и ожидании неудачи, тревожности и упадке сил в случае неудачи и т.д.
Регуляторные характеристики определяются по «интернальности, т.е. фиксируется стремление субъекта самостоятельно управлять и контролировать проявления ответственности (внутренний локус контроля) и «экстернальности» или зависимости реализации данного свойства от объективных причин (внешний локус контроля). Внутренний локус контроля характеризуется тем, что человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Интернальность проявляется в желании субъекта добиваться все самому, своим трудом, в уверенности, что все удачи и неудачи зависят только от его ответственного отношения. Внешний локус контроля характеризуется тем, что субъект склонен приписывать ответственность за все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей среде, в судьбе или случае. Экстернальность характеризуется упованием на случай или везение, неверием в свои силы, уверенностью, что никакая ответственность не может ничего изменить и т.п.
Мотивационный аспект включает в себя переменные «социоцентризм» и «эгоцентризм». Социоцентризм - это социально значимая мотивация, выраженная в доминировании побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, стремлением реализовать намерения близких людей, желанием помочь окружающим, заслужить их уважение и т.п. Эгоцентризм - это личностно значимая мотивация, выраженная доминированием побуждений, связанных с желанием проявить свои возможности и способности, развить у себя упорство и волю, стремление быть самостоятельным и независимым, утвердиться в группе, получить поощрение, стремление обратить на себя внимание других людей, избежать личных осложнений и т.п.
Когнитивная сторона представлена «осмысленностью» и «осведомленностью». Осмысленность - это глубина и целостность представлений субъекта об ответственности. Осмысленность предполагает более общее, научное определение ответственности, выявление ее существенных признаков, длительность удержания цели, упорство в достижении намеченного, последовательность действий в избранном направлении, обязательность выполнения порученного, предвидение последствий выбора, значимость устремлений человека, необходимость ответа за содеянное и т.п. Осведомленность - это знание о функциях и свойствах ответственности, которая может носить общий характер. Осведомленность предполагает наличие у субъекта общих сведений о конкретных функциях личностного свойства, указания на проявление ответственного поведения в деятельности, стремления отстоять свою позицию, преодоления трудностей на пути к цели, а также является условием и средством достижения любых целей и т.п.
