Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы интеллекта и способностей в зарубежной и отечественной психологии 12
1.1. Концептуальные подходы к изучению интеллекта в зарубежной литературе 12
1.2. Изучение интеллекта, способностей в отечественной психологии 27
1.3. Современный системно-структурный подход к изучению интеллекта. Принцип дифференциации в психологии 39
1.4. Психологические особенности и способности к овладению иностранным языком у студентов 53
Глава II. Постановка проблемы, задачи и методы исследования 65
2.1. Организация, постановка проблемы и задачи исследования 65
2.2. Методы и методики исследования интеллекта, когнитивной дифференцированности, индивидуально-типологических особенностей личности 69
Глава III. Экспериментальное исследование интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и индивидуально-типологических особенностей студентов факультета иностранных языков 82
3.1. Групповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития студентов факультета иностранных языков педагогического вуза 82
3.2. Особенности когнитивной дифференцированности студентов факультета иностранных языков (на основе группового и корреляционного анализа экспериментальных данных) 99
3.3. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности 119
3.4. Групповой и корреляционный анализ индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей студентов факультета иностранных языков педагогического вуза 135
Заключение 181
Литература 186
- Концептуальные подходы к изучению интеллекта в зарубежной литературе
- Организация, постановка проблемы и задачи исследования
- Групповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития студентов факультета иностранных языков педагогического вуза
Введение к работе
Изменения, стремительно происходящие в политической, социально-экономической, культурной жизни нашего общества, мировые научно-технические достижения, непосредственно связаны с вузовским и школьным образованием, цель которого - формирование личности, обладающей высоким научным и творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Поэтому актуальность исследования определяется объективной необходимостью преобразований в системе вузовского образования, связанных с повышением эффективности обучения студентов, с поиском и созданием новых систем и форм обучения, максимально способствующих их умственному развитию. Эти задачи встают и при подготовке учителей иностранного языка в педвузах. Потребность в специалистах со знанием иностранных языков в современном мире постоянно возрастает, в том числе и в учителях иностранного языка, не только хорошо владеющих иностранным языком, но и способных обучать иностранным языкам школьников, а также развивать и воспитывать их средствами иностранного языка.
Разработка эффективных систем обучения возможна лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ интеллекта, способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития. К настоящему времени в психологии сложились различные концепции, подходы к изучению данной проблемы. Однако взгляды на природу интеллекта, закономерности его развития, механизмы функционирования не всегда обоснованы научными фактами, не универсальны. До сих пор остаются дискуссионными вопросы, связанные с понимаем того, что является субстратом (носителем) интеллекта, того общего и специфического,
что развивается с возрастом и в процессе обучения. Поэтому разработка общей теории интеллекта, выявление природных основ и механизмов умственного развития - весьма актуальная в настоящее время психологическая проблема, требующая новых исследований.
В отечественной когнитивной психологии наиболее глубокой и научно обоснованной является дифференционная теория Н.И. Чуприковой, разрабатываемая в рамках системно-структурного подхода к рассмотрению интеллекта и способностей (1995, 1997, 2003). Автором выдвигается представление о функционировании у человека сложных по компонентному составу многоуровневых репрезентетивно-операциональных когнитивных структур, хранящих, извлекающих и анализирующих всю поступающую информацию. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что предполагает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, и что составляет ядро интеллектуальных способностей.
Достоверность положений концепции Н.И. Чуприковой подтверждена в ряде экспериментальных исследований, проведенных Т.А. Ратановой и ее аспирантами и соискателями, раскрывающих особенности и роль когнитивной дифференцированности в интеллектуальном и личностном развитии у детей, школьников разных возрастов и в разных условиях развития, а также у студентов с разной специализацией: младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (СВ. Гриценко, 1997), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А. Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова, 1999), старших подростков художественной школы (Т.А. Юшко, 1997), старших подростков
музыкальных школ (И.А. Логанова, 2001), старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка (Н.И. Конакова, 2002), студентов с разной педагогической специализацией (В.И. Завалина, 1998; О.Н. Боровик, 2002).
В контексте изучаемой проблемы особую значимость приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические системы репрезентативно-когнитивных структур, которые определяют развитие специальных способностей и становление личностных структур (Н.И. Чуприкова, 1997; В.И. Завалина, 1998; И.А. Логанова, 2001; О.Н. Боровик, 2002 и др.). Дальнейшее рассмотрение проблемы обуславливает необходимость раскрытия специфики связей когнитивной дифференцированности, интеллекта, специальных иноязычных способностей и личностных особенностей у студентов факультета иностранных языков - будущих педагогов. Подобные исследования на студентах данной специализации еще не проводились. В целом актуальность и теоретическая значимость данного исследования определяется дальнейшим изучением основ интеллекта, общих умственных и специальных иноязычных способностей у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза и направлено на выявление у них особенностей когнитивной дифференцированности, их интеллектуального и личностного развития.
Под когнитивной дифференцированностью понимается способность к расчленению, тонкому различению, разграничению разных составляющих сенсорно-перцептивных и вербально-понятийных содержаний (Н.И. Чуприкова, 2003).
Методологическую основу исследования составили: положение С.Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; системно-структурный подход к пониманию механизмов
развития, дифференционная теория интеллектуального развития, опирающаяся на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); положение о том, что развитие специальных (иноязычных) способностей также подчиняется закону когнитивной дифференцированности; теоретические представления научной школы Б.М. Теплова - В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А. Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р. Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии (У. Найссер, Дж. Келли, Л. Солсо, Б. М. Величковский, Л.М. Веккер, М.А. Холодная и др.).
Объект исследования - психологические особенности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза.
Предмет исследования - когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и индивидуально-типологические особенности личности студентов-будущих учителей иностранных языков и у студентов с разной способностью к овладению иностранным языком.
Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития, а также их взаимосвязей у студентов - будущих учителей иностранных языков.
Гипотезы исследования заключаются в следующем: 1) у будущих учителей иностранного языка формируются специфические когнитивные и личностные структуры и подструктуры; 2) когнитивная дифференцированность взаимосвязана с интеллектуальными и индивидуально-типологическими особенностями, со способностями к овладению иностранным языком; 3) особенности лучше и хуже успевающих студентов по общеакадемическим и специальным предметам проявляются в разном уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в некоторых
индивидуально-типологических и психофизиологических особенностях личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования и выделить концептуальные подходы к изучению интеллекта и способностей в зарубежной и отечественной литературе.
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления уровня когнитивной дифференцированности, интеллектуальных, индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей студентов факультета иностранных языков педвуза.
Провести экспериментальное исследование уровня когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и индивидуально-типологических особенностей личности студентов - будущих учителей иностранных языков.
Выявить характер взаимосвязей когнитивной дифференцированности, интеллектуальных, индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей данной категории студентов.
Для решения поставленных задач использовались методы и методики, объединенные в четыре блока.
Методики диагностики уровня интеллектуального развития: тест Д. Векслера (взрослый вариант); Д. Равена; оценка успеваемости -общеакадемической, по специальным предметам, по предметам психолого-педагогического цикла;
Методики оценки степени когнитивной дифференцированности -глобальности («Скоростная классификация стимул - объектов» Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, компьютерный вариант), «Включенные фигуры» Г. Уиткина;
Методики диагностики индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей: опросник формально-динамических
свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова, опросник на выявление соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова; Павловский темпераментальныи опросник и Я. Стреляу на определение свойств нервной системы;
4. Методика диагностики личностных качеств: тест суждений для изучения общительности личности А.И. Крупнова.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов
обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к
проблеме исследования; 2)использованием большого числа
взаимодополняющих методов; 3)использованием методов статистической обработки полученных данных (групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий в показателях).
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:
Осуществлено комплексное изучение студентов факультета иностранных языков педагогического вуза: когнитивное, интеллектуальное, психофизиологическое и личностное. Получены новые данные о структуре интеллекта, соотношении сигнальных систем, о свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, общительности, мотивации учебной деятельности.
Впервые изучена когнитивная дифференцированность у студентов с иноязычными способностями и ее роль в целостной структуре индивидуальности.
Получены характеристики когнитивной и личностной сферы в выборке студентов факультета иностранных языков в целом и в группах, различающихся по общеакадемической и специальной успеваемости.
Выявлены более высокие показатели когнитивной дифференцированности, интеллектуального, личностного развития, преобладание II с.с. над I с.с, свойств нервной системы у студентов с более
высоким уровнем успешности обучения по общеакадемическим и специальным предметам, чем у студентов с более низким их уровнем.
5. Изучены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, психофизиологическими и личностными особенностями, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития способностей студентов к овладению иностранным языком, уровнем когнитивной дифференцированности.
Теоретическое значение исследования: 1 Определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических представлений о репрезентативных когнитивных структурах, определяющих уровень интеллектуальных и личностных особенностей и способностей к овладению иностранным языком; 2)заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И. Чуприковой к изучению специальных (иноязычных) способностей; 3)состоит в раскрытии профессионально-ориентированных и возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разным уровнем иноязычных способностей.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы указывают на необходимость учета индивидуальных возможностей студентов при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей, формирования их профессиональных навыков и личности в целом. Полученные результаты, комплекс диагностических методик могут быть использованы в практике профессионального отбора и профориентации; при оценке уровня развития способностей, в разработке новых психодиагностических методик и критериев развития интеллектуальных и специальных способностей к овладению иностранным языком; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами педагогического вуза, с работниками
системы образования с целью повышения уровня их психолого-педагогической и методической компетентности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уровень когнитивной дифференцированности, способность мозговых структур к тонкому анализу, расчленению и различению близких объектов в значительной степени определяет уровень интеллектуального и личностного развития студентов факультета иностранных языков, а также их успешность обучения в педвузе.
Студенты-будущие учителя иностранных языков характеризуются достаточно высокой успеваемостью по общеакадемическому, специальному, психолого-педагогическому блокам дисциплин и средневысоким уровнем интеллектуального развития; более высокими показателями вербального интеллекта, чем невербального; преобладанием II с.с. над I; поленезависимостью; выраженностью силы и подвижности нервных процессов); коммуникативной активностью, высокой потребностью в общении и легкостью установления связей.
Особенности студентов с разной общеакадемической и специальной успеваемостью проявляются в разном уровне развития интеллекта, степени когнитивной дифференцированности; в поленезависимости; индивидуально-типологических свойствах Н.С; соотношении I и II с.с; некоторых личностных характеристиках. Лучше успевающие (по общеакадемическим и специальным дисциплинам) в большинстве показателей характеризуются несколько более высоким уровнем интеллектуального развития, преобладанием вербального интеллекта над невербальным, чем хуже успевающие, но различия статистически незначимы, что в целом говорит о близости, т.е. равномерном развитии отдельных подструктур интеллекта.
Успешность и индивидуальное своеобразие в овладении иностранным языком зависят от психофизиологических особенностей - силы возбуждения и подвижности нервных процессов, от доминирования свойств
индивидуальности, характеризующие психомоторную, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности, от более высокого уровня гармонических переменных общительности.
5. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с
интеллектуальными, индивидуально - типологическими,
психофизиологическими и личностными показателями проявляются в большем количестве и в более тесных связях вербального, чем невербального интеллекта, времени выделения включенной фигуры из сложного фона и др. у студентов факультета ИЯ в целом и у студентов с низкой успеваемостью (общеакадемической и специальной) по сравнению со студентами с высокой успеваемостью.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования и методики обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии, кафедры теории и методики преподавания иностранного языка, на итоговых конференциях преподавателей и студентов в 2004 и 2005гг. факультета иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, использовались при семестровых аттестациях студентов, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 54 таблицы.
Концептуальные подходы к изучению интеллекта в зарубежной литературе
Понятие интеллект (от лат. intellectus - «понимание», «разум», «ум», «рассудок» и являющимся в настоящее время синонимическим этим понятиям) относится к числу центральных категорий философии и психологии. В философском энциклопедическом словаре (1983) интеллект определяется как способность мышления, рационального познания, а также как относительно устойчивая структура общих умственных способностей. Это понятие уже присутствовало в учениях Платона и Аристотеля и им обозначалось то, что выражает разумное индивидуальное начало. На различных этапах развития философской мысли интеллекту отводилось разное место в структуре познания мира и человека. С развитием широкого круга научных дисциплин, таких как педагогика, физиология, психология, социология, кибернетика, понятие «интеллект» теряет свое чисто философское значение и становится важной общенаучной категорией. Каждая из этих дисциплин разрабатывает свой круг представлений об интеллекте, отражающих различные стороны этого важного образования. Многолетние исследования данного феномена и постоянно возрастающий к нему интерес способствовал накоплению научного материала, появлению разнообразных взглядов на природу, структуру и развитие интеллекта, меньше их единому теоретическому объяснению. Это способствовало формированию в психологии множества определений и различных теоретических направлений в исследовании интеллекта.
Первоначально понятие «интеллект» в качестве научной категории сформировалось в зарубежной психологии в рамках тестологического направления и получило широкое распространение. Именно эти исследования явились основой для многих других теоретических направлений в психологии интеллекта, но тестологический (измерительный) подход к пониманию интеллекта до сих пор вызывает наибольшую критику психологов. Впервые на существование индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях обратил внимания Фр. Гальтон (1996). В своих работах Гальтон отождествлял интеллект с простейшими психофизиологическими функциями, которые признавались наследственно обусловленными. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность, которая измерялась с помощью специально разработанных тестов, выявляющих способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет и т.д. Затем в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттелл создал батарею специальных «тестов», обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов, соотносимых с проявлением интеллекта.
Следующим шагом в развитии тестологии явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств на измерение высших психических функций, обозначаемых терминами «ум», «интеллект», который понимался как достигнутый к определенному возрасту уровень умственного развития. Авторами первой и самой популярной в начале XX века системы тестов для измерения интеллекта детей стали А. Бине и Т. Симон (1905), признававшими влияние социальной среды на развитие познавательных функций. Основываясь на господствовавшей в то время теории функциональной психологии, по которой психическое развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функций, А. Бине и Т. Симон старались подобрать задания, решение которых не обусловливалось обучением, использованием приобретенных знаний.
Исходя из представлений об интеллекте человека «как целостности», главным ядром которой является «суждение, иначе говоря, здравый смысл, практический смысл, инициатива, способность приспособляться» (А. Бине, Т. Симон, 1923), они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста от трех до пятнадцати лет. Статистически обработанные результаты этих измерений для каждой возрастной группы постулировались как норма, т.е. был сделан шаг к определению возрастных нормативов развития детей. В связи с этим было введено понятие «умственного возраста» - Mental Age (МА), который мог совпадать или отличаться от хронологического возраста ребенка -Chronological Age (СА). Их несовпадение должно было служить показателем либо умственной отсталости, (МА отстает от СА), либо одаренности (МА опережает СА) (А. Бине, Т. Симон, 1923). Таким образом, содержание понятия «интеллект» расширилось.
Далее появились модификации тестов Бине, среди которых можно выделить важную модификацию, проведенную американским психологом Л. Терменом, в результате чего появилась так называемая шкала Стэнфорд - Бине (в психологической лаборатории Стэнфордского университета США). При разработке шкалы интеллекта Л. Термен вернулся к идеям Ф. Гальтона о генетически фиксированном качестве и о «нормальном» распределении уровней умственного развития в популяции. Кроме того, в Стэнфордском университете для интерпретации результатов выполнения теста впервые начали использовать предложенное В. Штерном понятие «коэффициента интеллекта» -Intellectual quotient (IQ), представляющего собой отношение умственного возраста к хронологическому, и являющегося стандартной мерой уровня развития интеллекта, который получил широкое распространение и является определяющим в психодиагностике и по сей день.
Организация, постановка проблемы и задачи исследования
Развиваемый в отечественной психологии системно-структурный подход к изучению умственных способностей, объясняющий их с точки зрения развития репрезентации знаний и связанный с уровнем дифференциации и интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Чуприкова, Ратанова, Локалова и др.) открывает новые возможности для построения теории умственного развития, имеющей в свою очередь перспективы для использования в практике обучения.
Н.И. Чуприкова отмечает, что когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Особую значимость в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические репрезентативно-когнитивные структуры. Когнитивные структуры могут быть соотнесены с понятием интеллекта, способности к обучению, креативности с понятием общих и специальных способностей. Как проявления актуальных возможностей человека когнитивные структуры зависят от нескольких относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений.
Правомерность применения системно-структурного подхода и его положений к пониманию природы интеллекта и способностей и связанными с ними особенностями психического развития (умственного, личностного и др.) уже подтверждена большим рядом экспериментальных исследований, проведенных Т.А. Ратановой и под ее руководством аспирантами и соискателями на разных выборках, отражающих возрастной (от дошкольного до старших школьников) и специфические аспекты развития. В возрастном аспекте когнитивная и личностная дифференцированность исследовалась на младших школьниках (Т.А. Ратанова, 1989, 1996; в разных системах обучения Е.Г. Кузьмина 1994; СИ. Прежесецкая, 1995), на старших подростках (СВ. Гриценко, 1997), на младших подростках (Г.М. Юшкова, 2001). Особенности когнитивной и личностной дифференцированности с учетом специфических аспектов испытуемых изучались у интеллектуально (Е.В. Иванова, 1999) и творчески одаренных дошкольников (И.А. Левина, 2005), у младших школьников с задержкой психического развития (Г.А. Винокурова, 1999); на выборках учащихся трех школьных возрастов —. младшего школьного, младшего и старшего подросткового (В.В. Назарова, 2001); в лонгитюдном изучении детей от двух до десяти лет (И.Е. Дремина, 2001); при формировании когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии (Е.В. Волкова, 2002); у старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка (Н.И. Конакова, 2002); динамика дифференцированности у младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе А.В. Занкова (О.В. Нестерова, 2004); когнитивная дифференцированность в связи с обучаемостью младших школьников и подростков (О.В. Живица, 2004). Во всех этих исследованиях было показано, что уровень интеллектуального развития детей всех возрастов, обучающихся в разных системах и условиях, тесно связан с уровнем когнитивной дифференцированности. Нашло также экспериментальное подтверждение действие принципа системной дифференциации не только на развитие интеллекта, но и специальных способностей и становление личностных структур. Это показано: в исследованиях, проведенных на студентах педвуза и педколледжа двух специализаций (В.И. Завалина, 1998; О.Н. Боровик, 2002), выявивших более высокий уровень когнитивной и личностной дифференцированности у физиков и математиков по сравнению с филологами. В работах Т.А. Юшко (1997) и И.А. Логановой (2001), посвященных изучению когнитивной дифференцированности и личностного развития учащихся - старших подростков художественных и музыкальных школ, обнаружена сопряженность уровней дифференцированности и специальных способностей у учащихся и др.
Дальнейшее развитие исследований в этом направлении обуславливает необходимость раскрытия специфики связей когнитивной дифференцированности, интеллекта, специальных способностей и личностных структур у студентов факультета иностранных языков, готовящихся к педагогической деятельности. Подобного исследования не проводилось. Следовательно, актуальность данного исследования определяется необходимостью раскрытия основ общих умственных и специальных иноязычных способностей студентов факультета иностранных языков педвуза и направлено на изучение особенностей их когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития.
Групповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития студентов факультета иностранных языков педагогического вуза
В данном параграфе рассмотрим показатели успеваемости (общеакадемической и специальной) и интеллектуального развития по трем тестам интеллекта у студентов факультета иностранных языков.
Средняя общая академическая успеваемость высчитывалась из оценок по всем учебным предметам за четыре года обучения (8 семестров); в среднюю специальную успеваемость включалась успеваемость по специальным предметам, изучаемым на факультете иностранных языков за тот же период времени; успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического блока представляла из себя среднюю величину успеваемости по всем психологическим и педагогическим дисциплинам. Показатели интеллекта измерялись по тесту интеллекта Д. Векслера, невербального интеллекта по тесту «Прогрессивные матрицы Равена» и по тесту «Включенные фигуры» Г. Уиткина. Все показатели интеллектуального развития представлены в табл. 1. Рассмотрение результатов экспериментального исследования интеллектуального развития студентов факультета иностранных языков начнем с анализа показателей их успеваемости.
Как показывает табл. 1, в среднем выборка студентов факультета иностранных языков характеризуется достаточно высокой успеваемостью по всем ее видам. Из трех выделенных видов успеваемости самая высокая (4,85 балла) - по дисциплинам психолого-педагогического блока, более низкой из них является общая академическая успеваемость (4,69 балла). Успеваемость по специальным предметам оказалась самой низкой (4,58 балла). Она говорит о том, что овладение иностранным языком является для студентов более трудным делом, чем усвоение дисциплин психолого-педагогического блока. При сравнении успеваемости студентов факультета иностранных языков с успеваемостью студентов IV курса физиков и филологов Коми пединститута г. Сыктывкар (по данным экспериментов В.И. Завалиной; Т.А. Ратанова, 2003) все приведенные показатели успеваемости оказались значительно выше не только, чем у физиков, у которых общая академическая - 3,82, специальная - 3,83, успеваемость по психолого-педагогическому блоку - 4 балла, но и чем у филологов, у которых эти виды успеваемости имеют соответственно следующие баллы: 4,09; 4,51; 4,18.
Далее остановимся на показателях интеллектуального развития студентов факультета иностранных языков, полученных по тесту Д. Векслера и другим тестам интеллекта. Как видно из табл. 1, интегрированные показатели вербального интеллекта (ВИП - 119,08), невербального интеллекта (НИП -110,88) и общего интеллекта (ОИП - 116,85) у данных студентов находятся (по градациям Векслера) на средне-высоком уровне развития, особенно вербальный интеллект. При этом вербальный интеллект опережает невербальный на 8,20 баллов. Приведенные интегрированные показатели интеллекта у студентов, изучающих иностранный язык, несколько ниже соответствующих показателей у студентов-филологов: 123,47; 118,95; 122,95 баллов, что легко объяснимо тем, что интеллект студентов-филологов по своей логике более широко направленный, у них более высокий словарный запас русского языка, способность определять понятия и общая способность понимания явлений, их причин и следствий. Интеллект же изучаемых нами студентов факультета иностранных языков более узко направленный на овладение иностранным языком. Интегрированные показатели интеллекта у студентов-физиков Коми-пединститута еще выше: ВИП- 131,7; НИП- 126,20; ОИП- 131,11 баллов, что связано с изучаемыми или фундаментальными предметами.
