Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подходы к исследованию самосознания и саморегуляции произвольной активности 10
1.1. Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности человека 10
1.2. Современные концепции самосознания и его структуры 26
1.3. Роль самосознания в регуляции поведения 37
Выводы 48
Глава II. Методы и организация эмпирического исследования 50
2.1. Обоснование методов исследования 50
2.2. Описание методов исследования 55
2.3. Контингент испытуемых и организация исследования 71
Выводы 72
Глава III. Исследование взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности 73
3.1. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности 73
3.2. Сравнение особенностей самосознания при высоком и низком общем уровне саморегуляции произвольной активности 91
3.3. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности... 98
Выводы 121
Глава IV. Эффекты развития самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях разных образовательных систем (на примере традиционной
образовательной системы и системы Д.Б.Эльконина- В.В. Давыдова) 123
4.1. Специфика личностного и субъектного развития в традиционном и развивающем образовании 123
4.2. Сравнительный анализ самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования 135
4.3. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования 146
4.4. Индивидуально-типические особенности самосознания старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам 152
Выводы 160
Заключение 162
Библиография 165
Приложения 185
- Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности человека
- Обоснование методов исследования
- Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности
Введение к работе
В настоящее время в психологической науке и практике повышается интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке. Ориентирами психического развития человека становятся активная жизненная позиция, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обеспечивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.
Одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности является способность к саморегуляции своей активности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.А.Конопкин, В.А.Петровский и др.). Однако проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, Т.И.Шульга и др.)
Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции, выполненных в контексте концепции индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова), позволило сформулировать представление о том, что понятия «субъект» и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека. Взаимодействуя, они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причем субъектные переменные - со стороны особенностей регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные - как со стороны содержания целей активности, так и придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения.
Было показано, как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности (например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких субъектных качествах как творческость, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения
5 жизненных целей и, в свою очередь, способствуют через регуляторный опыт формированию личностных качеств. Однако исследования взаимосвязи динамического, структурно-функционального аспекта саморегуляции и содержательного, личностного только начаты, поэтому они представляются на сегодняшний день наиболее актуальными в научном плане.
Данное исследование конкретизирует положение о том, что личностные содержания выступают средствами процесса саморегуляции, обеспечивают направленность и индивидуальные способы его осуществления (В.И.Моросанова, 2001)., и направлено на выяснение регуляторной роли ядерного образования личности - самосознания в старшем школьном возрасте. Понимание того, какую роль играют компоненты самосознания в процессе целеполагания, выборе способов и средств достижения, что способствует обеспечению высокого уровня саморегуляции произвольной активности человека, а, в конечном счете, успешности деятельности, составит более целостную картину природы человеческой активности.
Практическая актуальность работы задается современной ситуацией в сфере образования. Для ее более глубокого понимания и соответственно построения программ его модернизации необходима выработка комплексных психологических критериев для оценки эффектов личностного и субъектного развития учащихся. Ранее предпринимались попытки оценить развивающие эффекты разных образовательных систем на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения ими соответствующих программ (А.А.Волочков, 1998; А.Ю.Агафонов, 1999 и др.). В данном исследовании, на примере сравнительного анализа системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и традиционной системы, предпринята попытка оценить эффекты личностного и субъектного развития выпускников, что является наиболее важным в контексте готовности учащихся к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.
Цель исследования: изучение взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.
Объект исследования: компоненты самосознания и саморегуляции произвольной активности.
Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.
Гипотезы исследования:
Регуляторная роль самосознания у старшеклассников проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности.
Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции произвольной активности.
Уровень развития саморегуляции произвольной активности старшеклассников связан со спецификой содержания самосознания.
Традиционная образовательной система и система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова по-разному влияют на личностное и субъектное развитие учащихся.
Задачи исследования:
Рассмотреть различные подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности и самосознания, выделить основные компоненты самосознания.
Подобрать методический инструментарий для исследования саморегуляции произвольной активности и основных компонентов самосознания.
Исследовать регуляторную специфику компонентов самосознания: ценностных ориентации, мотивационной направленности, представлений о жизненном пути и Я-концепции.
Осуществить сравнительный анализ особенностей формирования компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях различных образовательных систем.
7 5. Описать типологию взаимосвязи самосознания и саморегуляции
произвольной активности у старшеклассников. Положения, выносимые на защиту:
Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи содержаний самосознания и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции.
Существуют аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют развитию процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.
Индивидуально-типические особенности самосознания различаются в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции. При высоком уровне чаще, чем другие типы, проявляется «лидерский» тип самосознания. При среднем уровне чаще, чем другие типы, проявляется «самоактуализирующийся», и при низком уровне саморегуляции - «самоутверждающийся» и «самообвинительный».
Эффектом личностного и субъектного развития системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова можно считать высокое развитие осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.
Методологической и теоретической основой исследования является субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), представления об исследовании самосознания
8 в концепциях отечественных и зарубежных авторов (Л.И.Божович, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, Р.Бернс, Э.Эриксон) концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).
Научная новизна. Показана регуляторная роль таких компонентов самосознания как ценностные ориентации, мотивационная направленность, представления о жизненном пути и Я-концепция в целостной системе саморегуляции произвольной активности. Выявлены эффекты различных образовательных систем по отношению к субъектному развитию как развитию саморегуляции произвольной активности старшеклассников. Исследована и описана типология взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.
Теоретическая значимость. Полученные данные вносят вклад в решение фундаментальной проблемы регуляторной роли самосознания с точки зрения психологических механизмов ее проявления в произвольной активности человека. Результаты работы важны для создания интегральных показателей оценки психического развития школьников.
Практическая значимость. Использование показателей развития индивидуальной саморегуляции, ее личностных аспектов как интегральных показателей психического развития имеет непосредственное практическое значение. Это обеспечивает возможность емкой и эффективной диагностики личностного и субъектного развития школьников, а также позволяет оценивать развивающие эффекты различных образовательных систем. По отношению к развивающей и психокоррекционной практике полученные результаты позволяют строить максимально эффективную работу со старшеклассниками в двух направлениях - помощь в понимании себя и желаемого образа будущего и развитие навыков самоорганизации и саморегуляции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых;
9 корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирически данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.
Апробация исследования проходила на 3-ем Всероссийском съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), научно-практической конференции «Формирование толерантности и профилактика экстремизма» (Москва, 2003), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблема внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004), Международной конференции по психологии личности ЕСР-12 (Гронинген, Голландия, 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности человека
На сегодняшний день без использования понятия субъект и личность не могут быть разрешены основные теоретические, исследовательские и прикладные проблемы психологической науки. Однако вопрос о соотношении этих понятий, границах их применимости, а также психологических критериях, в соответствии с которыми можно диагностировать меру субъектного и личностного развития человека, остается открытым.
Представления о субъекте разрабатываются в различных научных программах и парадигмах: начиная от гуманистической психологии, ориентированной на анализ актуального опыта человека для обозначения инициирующего начала, первопричины взаимодействия человека с миром и обществом, и заканчивая системно-эволюционным подходом, развитым на основе теории функциональных систем П.К.Анохина (Н.Е.Максимова, И.О.Александров и др., 2004).
Деятельностная традиция, берущая начало в методологии 20-х годов, использует понятие субъекта для обозначения проявления творческого, инициирующего начала в человеке, когда он сам выступает источником собственной активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Л.И.Анцыферова, Н.А.Бернштейн, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Дифференциальные понятия различают субъекта деятельности, субъекта общения, субъекта познания, субъекта жизненного пути, коллективного субъекта и т.д. В.А.Петровский определяет личность как трансцендентный субъект, особую реальность, не сводимую к собирательной сущности проявлений таких форм субъектной активности как витальность, самосознание, общение, деятельность (В.А.Петровский, 1996). Один из основных разработчиков понятия субъекта на сегодняшний день А.В.Брушлинский, понимал субъекта как наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. Личность он считал менее широким определением человеческого индивида, раскрывающих глубокую взаимосвязь лишь некоторых существенных черт человека (А.В.Брушлинский, 2003). В настоящее время развитие субъектной парадигмы выразилось в конкретно-психологических исследованиях меры субъектности, онтогенеза субъектного развития (Е.А.Сергиенко, 2002; В.В.Селиванов, 2002), а также роли и места категории субъекта в различных областях психологических исследований (В.А.Барабанщиков, 2002; А.Н.Славская, 2002; Т.А.Ребеко, 2002).
Понимание человека как субъекта деятельности сместило акценты с исследований деятельности, ее структуры и всеобщих закономерностей на исследования человека, ее осуществляющего. Путь раскрытия закономерностей становления человека как субъекта лежит через исследование механизмов реализации человеком своей произвольной активности, механизмов ее саморегуляции.
Проблема саморегуляции является сущностной проблемой психиче ской деятельности человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев и др.). Вследствие дискусси онное вопроса о соотношении понятий личности и субъекта, в некото рых подходах исследования саморегуляции относятся к проблемам лично сти. Например, в работах К.А.Абульханова-Славской мы находим сле дующее: «Принцип саморегуляции раскрывает личностные способы орга низации и управления психикой соотносительно с объективными и субъ ективными условиями деятельности. Механизм принятия решений высту пает как кульминационный, мобилизационный механизм, как выбор глав ного направления активности» (К.А.Абульханова-Славская, 1980, с.270).
Обоснование методов исследования
Обоснуем использованные методы с точки зрения их адекватности предмету нашего исследования.
Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник В.И.Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (версия ССП-98). Разработанное В.И.Моросановой понятие индивидуального стиля саморегуляции отражает типичные для данной личности способы построения и организации произвольной активности, которые устойчиво повторяются в разнообразных жизненных ситуациях при организации и управлении различными видами деятельности и поведения. Поэтому индивидуальный стиль саморегуляции является основой для формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности. Согласно автору, индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом индивидуально-типических, стилевых особенностей саморегуляции, к которым относятся, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов планирования целей произвольной активности, моделирования значимых условий их достижения, программирования действий, оценки и коррекции результатов, реализующих основные звенья саморегуляции; и, во-вторых, регуляторно-личностные свойства гибкости, самостоятельности, настойчивости, надежности и др. В использованной версии содержатся шкалы для диагностики компонентов саморегуляции и основных регуля-торно-личностных свойств гибкости и самостоятельности. Таким образом, опросник В.И.Моросановой в своей версии ССП-98 являлся наиболее подходящим диагностическим средством для исследования индивидуальной структуры саморегуляции произвольной активности, что отвечало цели и задачам нашего исследования.
Для диагностики компонентов самосознания применялись следую щие методики: методика диагностики индивидуальной структуры ценно стных ориентации личности С.С.Бубновой; методика Т.В.Корниловой «Список личностных предпочтений»; САМОАЛ - тест по оценке уровня самоактуализации личности (Н.Ф.Калина); компьютерная версия методики исследования жизненных планов «Lifeline» (Кроник, Левин, 1991; Кроник, Пажитков, 1992); тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев). Тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев) основан на концепции самоотношения В.В.Столина. В отличие от других концеп ций, которые замыкают самоотношение во внутреннем пространстве само сознания, сводя к интегрированию отдельных аспектов или сфер проявле ния личности, В.В.Столин рассматривает самосознание как переживание конфликтных смыслов (С.Р.Пантилеев, 2000). При этом специфика пере живания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и установках на эти действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия. Например, самоуверенность (отбрасывание сомнений), самоинтерес (обращение взгляда на собственное «Я»), самообвинение и т.д. Макроструктурой самоотношения являются эмоциональные компоненты или измерения, самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес. Наконец, наиболее общим образованием структуры является недифференцированное общее чувство «за» или «против» своего «Я», являющееся суммацией позитивных и негативных компонентов по трем эмоциональным осям.
Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности
Одной из основных гипотез нашего исследования является проверка предположения о том, что существует специфика в обеспечении тех или иных компонентов саморегуляции содержательной направленностью самосознания.
На первом шаге доказательства этого предположения мы обратились к данным корреляционного анализа. Мы последовательно прокоррелиро-вали данные по всем шкалам всех методик друг с другом и затем перешли к построению корреляционных плеяд. Метод корреляционных плеяд позволяет выявить особенности взаимосвязей компонентов самосознания друг с другом и с компонентами самосознания. Такой подход к изучению целостного структурного образования основан на взглядах Г.Ананьева (1996), который писал, что изучение компонентов структуры должно обязательно сочетаться с исследованием различных видов взаимосвязей между этими компонентами.
Обратимся к результатам корреляционного анализа (по Пирсону) шкал опросника ССП-98 со всеми остальными шкалами методик (Е.А.Аронова, В.И.Моросанова, 2004). Поскольку нас интересовали только существенные связи между указанными компонентами, все корреляции рассчитывались на уровне значимости р 0,01, который в психологии принято считать достаточным (Е.В.Сидоренко, 2001, с.30).
Показатель планирования положительно коррелирует с ценностной ориентацией на общественное положение, которое может обеспечить высокий статус и роль в обществе, а также управление другими людьми (г=0,17) и мотивационной тенденцией любви к порядку (г=0,28). Планирование отрицательно коррелирует с ценностью общения (г=0,19), мотиваци-онной тенденцией к автономности (г=-0,29), автономностью в структуре самоактуализации (г=-0,21), спонтанностью (г=-0,26), аутосимпатией (г=-0,21). Никаких значимых корреляций с показателями самоотношения и жизненных планов не обнаружено.
Показатель программирования положительно коррелирует с самоуважением (г=0,21), обобщенным фактором ожидания положительного отношения других (г=0,18) и конкретным фактором ожидания отношения других (г=0,20), самоуверенностью (г=0,18) и ценностями самоактуализации (г=0,21). Программирование отрицательно коррелирует с ценностью возможности истратить свое время и средства на удовлетворение насущных желаний, удовольствия и отдых (г=-0,18), мотивационной тенденцией к автономности (г=-0,20). Никаких достаточно значимых связей с показателями жизненных планов не обнаружено.
Показатель моделирования положительно коррелирует с мотивационной тенденцией стойкости в достижении цели (г=0,29); с показателями самоотношения: интегральным показателем самоотношения (г=0,45), самоуважением (г=0,60), аутосимпатией (г=0,20), обобщенным фактором ожидания положительного отношения других (г=0,36) и конкретным фактором ожидания отношения других (г=0,29), обобщенным фактором самоинтереса (г=0,38) и конкретным фактором самоинтереса (г=0,21), самоуверенностью (г=0,38), самопринятием (г=0,21), самопониманием (г=0,28); с ориентацией во времени - способностью жить «в настоящем» (г=0,34), ценностями самоактуализации (г=0,20), стремлением к самоактуализации (г=0,26); эмоциональностью в прошлом - показателем яркости восприятия временной перспективы прошлого (г=0,26). Моделирование отрицательно коррелирует с мотивационной тенденцией к чувству вины (г=-0,29) и самообвинением в структуре самоотношения (г=-0,24). Никаких значимых корреляций с ценностными ориентациями не обнаружено.
