Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы самостоятельности 14
1.1. Понятие самостоятельности в психологии и других науках 14
1.2. Подходы к исследованию самостоятельности в зарубежной и отечественной психологии 25
1.3. Исследования беспомощности в зарубежной и отечественной психологии 49
1.4. Самостоятельность как системное качество субъекта, противоположное личностной беспомощности 61
1.5. Особенности самостоятельности у студентов юношеского возраста 72
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Организация и методы исследования самостоятельности у студентов юношеского возраста 92
2.1. Организация исследования самостоятельности у студентов юношеского возраста 92
2.2. Методы исследования самостоятельности и принципы их интерпретации 94
2.3. Методы статистической обработки результатов 103
Выводы по второй главе 105
Глава 3. Результаты эмпирического исследования психологического содержания, структуры и особенностей самостоятельности 106
3.1. Результаты формирования выборок испытуемых и их описательная статистика 106
3.2. Эмоциональный компонент самостоятельности 111
3.3. Когнитивный компонент самостоятельности 115
3.4. Мотивационный компонент самостоятельности 120
3.5. Волевой компонент самостоятельности 128
3.6. Результаты исследования структуры самостоятельности в юношеском возрасте 132
3.7. Анализ проявлений самостоятельности в поведении юношей и девушек 135
3.8. Результаты исследования тендерных и половых особенностей
самостоятельных студентов 145
Выводы по третьей главе 149
Заключение 152
Список литературы 155
Приложения 184
- Подходы к исследованию самостоятельности в зарубежной и отечественной психологии
- Особенности самостоятельности у студентов юношеского возраста
- Методы исследования самостоятельности и принципы их интерпретации
- Когнитивный компонент самостоятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современное общество предлагает молодому человеку широкий спектр возможностей для осуществления жизненных выборов, но осуществить эти выборы сегодня, как никогда, сложно. Годы социального, политического, экономического кризисов в России, привели к размыванию ориентиров, необходимых для самоопределения. Интенсивность социально-исторических процессов в современном обществе побуждает индивида к проявлению самостоятельности, от человека требуется постоянно осознавать, что для него является важным и на основе этого самому искать решения в поворотные моменты своей жизни, реализуя свою субъектность.
Проблема самостоятельности личности долгое время разрабатывалась в отечественной науке преимущественно в русле педагогических исследований (А. А. Вербицкий, Л. М. Митина, В. А. Якунин, В. А. Балюк, Е. Ф. Мосин, М. А. Данилов, Р. И. Иванов, И. Д. Клегерис, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.). В настоящее время понятие самостоятельности все чаще используется в психологических исследованиях, при этом отсутствует единый подход к изучаемому явлению. В психологической литературе можно встретить представления о самостоятельности как регуляторном свойстве субъекта (А. К. Осницкий, В. И. Моросанова), волевом качестве личности (В. А. Артемов, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, М. В. Чумаков В. В. Богословский, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, К. Н. Корнилов и др.), интегрированном свойстве личности (А. И. Савенков, С. В. Чебровская, С. Л. Рубинштейн), которые описывают разные стороны данного феномена. При таком многообразии представлений практически отсутствуют системные исследования самостоятельности, изучающие её структуру, особенности, детерминанты.
Внимание к родственным по содержанию самостоятельности феноменам, таким как саморегуляция (Л. Г. Дикая, В. И. Моросанова, О. А. Конопкин), самоопределение (А. Л. Журавлёв, А. Б. Купрейченко), самоутверждение (Н. Е. Харламенко), самореализация (Э. В. Галажинский, Л. А. Коростылёва, И. В. Солодникова), самоэффективность (А. Бандура), самодетерминация (Э. Деси, Р. Райан) позволяет заключить, что, с одной стороны, изучение проявлений самостоятельности в настоящее время осуществляется многогранно и разносторонне, но не комплексно. С другой стороны, необходимо отметить недостаточное количество эмпирических исследований перечисленных феноменов, в которых разрабатываются методы диагностики, развивающие и психопрофилактические программы. Отсутствие подобных исследований существенно затрудняет развитие практической психологии. Фрагментарность данных о проявлениях самостоятельности, детерминирующих факторах представляют собой серьезное препятствие в разработке коррекционных программ.
Степень научной разработанности проблемы. Высокая потребность в изучении самостоятельности связана с актуализацией исследований субъекта. Проблема человека как субъекта, способного самостоятельно разрешать сложные ситуации, реализуя свою субъектность, заявленная в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна, конкретизирована в работах К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, В. В. Знакова, Е. А. Сергиенко и др. В рамках данного подхода отмечается необходимость рассмотрения человека как субъекта бытия, взаимодействующего с миром (С. Л. Рубинштейн), подчеркивается важность внутренней детерминации личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. Л. Хайкин), осмысливаются категории психологии субъекта (В. В. Знаков) и критерии и уровни развития субъектности (Л. В. Алексеева А. К. Осницкий, Е. А. Сергиенко, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман,). Анализ вышеперечисленных концепций позволяет сделать вывод о том, что субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. В рамках данного подхода сформулирована и концепция личностной беспомощности Д. А. Циринг, в которой высокий уровень субъектности связывается с самостоятельностью, в то время как низкий – с личностной беспомощностью.
Проблема беспомощности (Л. Абрамсон, Н. А. Батурин, Е. В. Веденеева, И. В. Девятовская, Е. А. Егорова, Е. В. Забелина, С. Майер, Б. Овермайер, И. В. Пономарёва, В. Г. Ромек, М. Селигман, Дж. Тисдейл, Д. Хирото, и др.), на сегодняшний день разрабатывается в русле позитивной психологии, которая позволяет найти среди позитивных явлений человеческой психики многие, обеспечивающие устойчивость к беспомощности. Устойчивость к формированию беспомощности связывают с различными личностными особенностями, такими как оптимистический атрибутивный стиль (Т. О. Гордеева, М. Селигман), поисковая активность (И. С. Коростелева, В. С. Ротенберг), уверенность в себе (В. Г. Ромек), внешний локус контроля (Д. Хирото) и др. Анализ данных исследований даёт основание предположить, что устойчивость к формированию беспомощности определяется не какой-либо одной особенностью личности, а целым комплексом устойчивых характеристик, которые можно рассматривать как целостное качество субъекта. Таким качеством в настоящем исследовании выступила самостоятельность.
В рамках данного исследования ставятся задачи интегрировать существующие в отечественной и зарубежной психологии подходы к самостоятельности, рассмотреть её в рамках концепции личностной беспомощности, изучить её структуру, психологическое содержание и особенности. Для исследования самостоятельности был выбран юношеский возраст, характеризующийся формированием устойчивого мировоззрения, ценностных ориентаций, способностью строить жизненные планы, потребностью в общественной активности. Значительно уменьшается по сравнению с предыдущими возрастными периодами зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. Особая социальная ситуация развития, заключающаяся в обучении в высших и средних профессиональных учебных заведениях, а также ряд перечисленных особенностей данного периода делают его сенситивным для становления и проявления самостоятельности как качества субъекта.
Цель исследования – выявить психологическое содержание, структуру и особенности самостоятельности как качества субъекта.
Объект исследования – самостоятельность как системное качество субъекта.
Предмет исследования – психологическое содержание, структура и особенности самостоятельности у студентов юношеского возраста.
В ходе исследования решались следующие задачи:
-
Проанализировать понятие самостоятельности и теоретические подходы к её исследованию в отечественной и зарубежной психологии.
-
Рассмотреть самостоятельность в рамках концепции личностной беспомощности.
-
Выявить психологическое содержание структурных компонентов самостоятельности и особенности их взаимосвязей.
-
Изучить проявления самостоятельности в поведении субъекта.
-
Установить половые и гендерные особенности самостоятельности.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что самостоятельность – это системное качество субъекта, включающее в себя единство специфических психологических особенностей, составляющих эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты её структуры, определяющее неадаптивную активность субъекта, связанное с его гендерной принадлежностью.
Общая гипотеза исследования была конкретизирована в следующих частных гипотезах эмпирического исследования:
-
Структура самостоятельности характеризуется специфическим содержанием, сложными взаимосвязями компонентов и ведущей ролью одного или нескольких компонентов.
-
Поведение студентов с самостоятельностью имеет отличительные особенности по сравнению с поведением студентов с личностной беспомощностью или адаптивностью.
-
Испытуемые с самостоятельностью, личностной беспомощностью и адаптивностью различаются по характеристикам психологического пола.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологической основой исследования выступают принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, принцип развития, принцип системности и принцип субъекта. Теоретическим основанием к исследованию самостоятельности с позиций теории беспомощности выступили: теоретические концепции активности и субъектный подход, сформулированные в трудах С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой, В. А. Петровского, А. К. Осницкого; основные положения теории выученной беспомощности (Л. Абрамсон, Н. А. Батурин, М. Селигман, Дж. Тисдейл); положения концепции личностной беспомощности (Д. А. Циринг и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические методы психологического исследования (психодиагностический метод, наблюдение, метод экспертных оценок); методы обработки экспериментальных данных: количественные (методы первичной и вторичной статистической обработки) и качественные.
В эмпирической части исследования были использованы следующие психодиагностические методики: методика на определение атрибутивного стиля М. Селигмана, адаптированная Л. М. Рудиной (Тест на оптимизм: Методика определения атрибутивных стилей), методика исследования самооценки личности Дембо-Рубинштейн, шкала депрессии Т. И. Балашовой, личностный опросник Р. Кеттела 16-PF, морфологический тест жизненных ориентаций, моторная проба Й. Шварцландера, тест-опросник мотивации достижения и боязни неудач А. А. Реана, методика исследования волевых качеств личности (ВКЛ), методика измерения ригидности мышления, сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса, тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинда.
Этапы исследования. На первом этапе изучалась литература по проблеме исследования, анализировались существующие подходы к ее решению, выдвинуты рабочие гипотезы, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат. На втором этапе осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; подобран психодиагностический инструментарий, разработано и проведено эмпирическое исследование самостоятельности. На третьем этапе проводилась обработка, анализ и систематизация полученных результатов. Были обобщены результаты исследования и оформлена диссертационная работа.
Эмпирическая база исследования: студенты Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» в возрасте от 17 лет до 21 года. Общая величина выборки 365 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью программы исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов сбора и анализа данных; репрезентативностью и объемом выборки; корректным применением методов математической обработки и анализа данных; использованием компьютерных статистических программных пакетов.
Научная новизна исследования. Впервые выявлены специфические проявления активности субъекта с различными уровнями субъектности в рамках концепции личностной беспомощности: самостоятельность выражается в поведении субъекта высокой активностью, инициативностью, стремлением к лидерству, настойчивостью; для адаптивности характерна опора на внешние условия и требования; личностная беспомощность проявляется в пассивности при разрешении сложных ситуаций.
Впервые эмпирически определена структура самостоятельности у студентов юношеского возраста в рамках субъектного подхода и концепции личностной беспомощности: выявлены особенности психологического содержания мотивационного, волевого, когнитивного и эмоционального компонентов самостоятельности; определены тесные связи мотивационного и волевого компонентов в структуре самостоятельности, выявлено их ведущее место; определено место ценностной составляющей в структуре мотивационного компонента самостоятельности у студентов юношеского возраста.
Теоретическая значимость исследования. В диссертационном исследовании в рамках субъектного подхода расширены положения концепции личностной беспомощности, связанные с представлениями о самостоятельности: выявлены проявления уровней субъектности в специфике активности субъекта (неадаптивная, адаптивная активность и пассивность для высокого, среднего и низкого уровней субъектности соответственно).
В работе содержательно раскрыто понятие самостоятельности как системного качества, включающего в себя единство специфических личностных особенностей, составляющих её эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты. Результаты исследования уточняют представление о структуре самостоятельности: психологическом содержании её компонентов и их взаимосвязях, определено ведущее место ценностной составляющей в структуре самостоятельности. Выявлена связь самостоятельности с андрогинным гендерным типом.
Практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования используются для разработки программ, направленных на формирование самостоятельности, рекомендаций студентам, а также педагогам по профилактике личностной беспомощности.
Предложенная психодиагностическая программа применяется для изучения самостоятельности в юношеском возрасте и для выбора технологий при консультировании и индивидуальной психокоррекционной работе.
Материалы диссертации включены в лекционные курсы «Психология личности», «Психология развития и возрастная психология», «Консультативная психология», «Психология личностной беспомощности», которые преподаются в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».
Положения, выносимые на защиту:
-
Покомпонентное изучение самостоятельности как системного качества субъекта позволяет выделить в каждом из этих компонентов следующие доминирующие психологические характеристики субъекта: в эмоциональном - уверенность, эмоциональную устойчивость, жизнерадостность; в мотивационном – выраженные ценностные ориентации, мотивацию достижения, высокий уровень притязаний, интернальный локус контроля; в волевом – целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, ответственность; в когнитивном – оптимистический атрибутивный стиль, гибкость мышления, креативность.
-
Структура самостоятельности у студентов юношеского возраста отличается сложными взаимосвязями между компонентами и характеризуется ведущей ролью мотивационного компонента, наиболее ярко представленного ценностной составляющей, тесными связями мотивационного и волевого компонентов.
-
Самостоятельность выражается в поведении субъекта высокой активностью, энергичностью, инициативностью, стремлением к лидерству, доминированию, коммуникабельностью, настойчивостью в реализации цели, уверенностью в своих силах и способностях.
-
Самостоятельность связана с андрогинным гендерным типом и не определяется принадлежностью к биологическому полу.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Отраженные в диссертации научные положения о самостоятельности как системном качестве субъекта соответствуют п. 29. «Индивид, личность, индивидуальность. Структура личности. Проблема субъекта в психологии» паспорта специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Челябинского государственного университета и на конференциях разного уровня (Санкт-Петербург, Пермь, Омск, Томск, Махачкала, Пенза и др.). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 13 публикациях, две из которых – в журналах из перечня ВАК.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (289 наименований) и приложений. Диссертационная работа содержит 17 таблиц и 7 рисунков, основной текст составляет 183 страницы.
Подходы к исследованию самостоятельности в зарубежной и отечественной психологии
В зарубежной психологии проблема самостоятельности становится предметом философского и психологического осмысления постепенно. Рассматривая концепции зарубежных, так и отечественных исследователей, можно отметить, что диапазон понимания степени самостоятельности, которой обладают люди в осуществлении контроля над своим поведением и средой, очень широк: от отрицания какой бы то ни было самостоятельности до наделения людей полной свободой, от объявления стремления людей к самостоятельности врожденным до обоснования бегства от свободы. Так, одни концепции и подходы ориентированы строго детерминистски, и хотя они существенно различаются в объяснении факторов, определяющих поведение человека, их объединяет то, что все они в принципе исключают саму возможность свободного выбора и самостоятельного поведения человека. Например, в психодинамической теории личности 3. Фрейда предполагается, что поведение человека контролируется неосознаваемыми психологическими конфликтами и силами, сути которых человек никогда не сможет полностью узнать. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает к этому бессознательное напряжение, и их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковые являются «конечной причиной любой активности» [244, 116]. Б. Ф. Скиннер считал, что факторы, детерминирующие поведение, находятся не внутри человека, а вне его: «Переменные, функцией которых является поведение человека, лежат в окружении» [244, 354]. Б. Ф. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением и наилучшим образом постигается в терминах реакций на окружение. Он полагал, что личность представляет собой не что иное, как определенные формы поведения, приобретенные посредством оперантного научения [244]. К концепциям, детерминирующим поведение человека внешними стимулами, относится и теория выученной беспомощности М. Селигмана (в её бихевиористском понимании). В тоже время следует отметить, что последователи Б. Ф. Скиннера - А. Бандура, Дж. Роттер объясняли человеческое поведение не только внешними, но и внутренними, когнитивными факторами.
На противоположном полюсе находится группа ученых, которых, напротив, отличает сильная приверженность положению самостоятельности, восприятие человека как существа свободного, способного принимать решения и нести ответственность. При этом важно подчеркнуть, что проблема самостоятельности личности изначально рассматривалась преимущественно экзистенциально ориентированными авторами и была тесно связана с категорией свободы, такими как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй и др. Позже она привлекла внимание психологов других направлений, разрабатывающих свои оригинальные концепции. Ряд авторов в разное время и в достаточно разных контекстах пытались вычленить специфическое содержание данного феномена, описывая его разными терминами-. Наиболее известными являются теории Р. Харре, Э. Деси и Р. Райана и А. Бандуры.
Рассматривая эти теории подробнее, можно отметить, что Э. Фромм связывает самостоятельность человека со свободой. Он считает, что человек сам определяет меру своей самостоятельности, при этом рассматривает позитивную свободу, «свободу для», главным условием роста и развития человека, связывая ее со спонтанностью, целостностью, креативностью и биофилией - стремлением к утверждению жизни в противовес смерти [237; 237]. Вместе с тем свобода амбивалентна. Она одновременно и дар, и бремя; человек волен принять ее, или отказаться от нее. Человек сам решает вопрос о степени своей свободы, делая собственный выбор: либо действовать свободно, то есть на основе рациональных соображений, либо отказаться от свободы. Многие предпочитают бежать от свободы, выбрав тем самым путь наименьшего сопротивления. При этом самостоятельность приобретается не каким-то одним актом выбора, а определяется постепенно складывающейся целостной структурой характера, в которую отдельные выборы вносят свой вклад. В результате одни люди вырастают самостоятельными и свободными, а другие - нет.
В этих идеях Э. Фромма -заложена двоякая трактовка понятия свободы. Первое значение свободы - это изначальная свобода выбора, свобода решать, принять свободу во втором значении или отказаться от нее. Свобода во втором значении - это структура характера, выражающаяся в способности действовать на основе разума. Самостоятельность, на наш взгляд, - это свобода во втором значении, такое сочетание личностных качеств, благодаря которому человек может выбрать свой путь, действовать по своему собственному мнению, нести ответственность за свои поступки.
Результат выбора больше всего зависит, конечно, от силы конфликтующих тенденций. Но они различаются не только по силе, но и по степени осознанности. Как правило, позитивные, творческие тенденции хорошо осознаны, а темные, деструктивные — плохо. По мнению Э. Фромма, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, требующих осознания: 1) что хорошо, а что плохо; 2) способ действия в данной ситуации, ведущий к поставленной цели; 3) собственные неосознанные желания; 4) реальные возможности, заключенные в ситуации; 5) последствия каждого из возможных решений; 6) недостаточность осознания, необходимо также желание действовать вопреки ожидаемым негативным последствиям [236]. Таким образом, в концепции Э. Фромма самостоятельность определяется самой личностью и рассматривается как свобода. Свобода, в свою очередь, выступает как действие, вытекающее из осознания альтернатив и их последствий, различения реальных и иллюзорных альтернатив.
В. Франкл также говорит о самостоятельности человека как о личностном феномене, связанном со свободой воли. В его теории самостоятельность личности ограничивается внешними и внутренними условиями, однако человек выбирает сам, как относиться к этим факторам.
Основной тезис учения о свободе воли В. Франкла заключается в следующем: человек свободен найти и реализовать смысл своей жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными причинами. По В. Франклу, человеческое поведение во многом детерминировано факторами различной природы. Человек не свободен от внешних и внутренних обстоятельств, однако они не обусловливают его полностью. Согласно В. Франклу, свобода сосуществует с необходимостью, причем они локализованы в разных измерениях человеческого бытия [228]. В. Франкл говорит о свободе человека по отношению к влечениям, наследственности и внешней среде. Наследственность, влечения и внешние условия оказывают существенное влияние на поведение, однако человек свободен занять определенную позицию по отношению к ним. Свобода к влечениям проявляется в возможности сказать им «нет». Даже когда человек действует под влиянием непосредственной потребности, он может позволить ей определять свое поведение, принять его или отвергнуть. Свобода к наследственности выражается в отношении к ней как к материалу - тому, что дано нам в нас же. Свобода к внешним обстоятельствам тоже существует, хоть она конечна и не беспредельна, она выражается в возможности занять по отношению к ним ту или иную позицию. Тем самым влияние на нас внешних обстоятельств опосредуется позицией человека по отношению к- ним.
Особенности самостоятельности у студентов юношеского возраста
Данный параграф посвящен анализу возрастных, половых и тендерных особенностей самостоятельного субъекта.
Юношеский возраст относится к такому этапу развития, где роль социальных факторов возрастает и учебно-профессиональная деятельность превращается в творчески-преобразовательную. В этом возрасте при определенных внешних условиях и внутренних факторах происходит активное развитие человека как субъекта, так как именно в этот период у человека формируются планы, связанные с профессией, с выбором партнера, определяется смысл собственной жизни. Этот период для многих характеризуется переходом от школьной формы обучения к вузовской. В отечественной психологии студенчество рассматривается рядом авторов как отдельная возрастная категория (Б. F. Ананьев, М. Д. Дворяшина, Л. С. Грановская, В. Т. Лисовский, И. А. Зимняя, И. С. Кон и др.). Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева [16].
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития, жизни человека связан с формированием относительной самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом. Это своего рода кризисный, переломный возраст, который может повлиять на то, какая личность будет сформирована в итоге. При этом кризис, согласно Е. Л. Солдатовой следует рассматривать как, необходимый и закономерный этап развития человека, обуславливающий непрерывность процессов развития и самоактуализации личности и сохранение тождественности себе в условиях изменений социальной ситуации развития [218].
И. А. Зимняя даёт определение, согласно которому студенчество — это люди, целенаправленно, систематически овладевающие знаниями и профессиональными умениями, занятые учебным трудом:, и отличающиеся; наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [115]. Согласно другому определению, предложенному В. Т. Лисовским, студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности — учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного- возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в, систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части. Как специфическая социальная группа она характеризуется особым социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве остальных черт, отличающих студенчество от других групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными группами и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям [157].
Социальная ситуация развития в юности определяется тем, что этот возраст характеризуется концептуальной социализацией, в этот период вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер [106]. Но в условиях современного мира для юношеского возраста характерно следующее противоречие: с одной стороны, происходит усложнение жизнедеятельности, количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, а также их качественное изменение, появляется всё больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. С другой стороны, юноша ещё сохраняет черты- зависимости, так как в большинстве случаев студенты находятся на иждивении родителей и подвержены родительским установкам [263].
С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте основные психологические новообразования связаны с изменением черт внутреннего мира; самосознания, эмоционально-волевого строя жизни, перестройкой психических процессов и свойств личности. Важнейшим психологическим процессом юношеского возраста называют становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». При этом под самосознанием понимают целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования и воспитания [222]. Выделяется несколько направлений, по которым происходит становление самосознания. Во-первых, в юношеском возрасте происходит открытие своего внутреннего мира, юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», у него появляется чувство своей особенности, непохожести на других. Во-вторых, появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно благодаря этому юноша начинает всерьез задумываться о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Более или менее четкие и реалистичные планы деятельности, отражающие ответы на эти вопросы, составляют содержание жизненного плана молодого человека. При этом следует отметить, что жизненный план охватывает всю сферу личностного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана - важный элемент самосознания. В-третьих, формирование самосознания юноши связано с его целостным представлением о самом себе, отношением к самому себе. Иными словами, в качестве новообразования студенческого возраста, можно назвать формирование обобщенного отношения к самому себе, которое происходит на основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей. В процессе развития самосознания происходит достижение социальной зрелости, под которым понимается, с одной стороны, возможность выполнения социальных обязанностей, с другой - принятие ответственности за собственную жизнь, решения и поступки на самого себя.
Методы исследования самостоятельности и принципы их интерпретации
Общая схема эмпирического исследования определялась целью работы: изучить структуру, психологическое содержание и особенности самостоятельности как системного качества субъекта. Для исследования был выбран юношеский возраст, так как этот возрастной этап характеризуется формированием познавательных и профессиональных интересов, устойчивого мировоззрения, нравственного сознания, ценностных ориентации; способностью строить жизненные планы; потребностью в общественной активности. Особая социальная ситуация развития, заключающаяся в обучении в высших учебных заведениях, а также ряд перечисленных особенностей1 данного периода делают его сенситивным для становления, развития и проявления самостоятельности как целостного качества субъекта.
Исследование психологического содержания, структуры и особенностей самостоятельности студентов юношеского возраста проводилось на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» в период с 2005 по 2010 г. В качестве испытуемых выступали студенты в возрасте от 17 лет до 21 года. Общая величина выборки составила 365 человек. Обобщенная характеристика по генеральной выборке сведена в таблице 2.1На первом этапе производилась диагностика атрибутивного стиля, измерялся уровень депрессивности и тревожности, изучалась самооценка. Для проверки согласованности выбранных критериев и возможности их использования для диагностики самостоятельности как целостного образования были проведены следующие процедуры статистического анализа. На первом этапе использовался корреляционный анализ для установления связи между переменными, рассматриваемыми нами как диагностические. Для того, чтобы исключить, статистическую ошибку, на втором этапе нами был использован Коэффициент «альфа» (coefficient alpha), или альфа Кронбаха (Cronbach s alpha). Затем по показателям атрибутивного стиля, депрессивности, тревожности и самооценки с помощью метода кластерного анализа исходная выборка разделялась на три группы. Первую выборку составили самостоятельные студенты - это юноши и девушки с высокой самооценкой, оптимистическим атрибутивным стилем, нормальным уровнем тревожности и депрессивности. Вторая- выборка - это студенты с личностной беспомощностью, характеризующиеся пессимистическим атрибутивным стилем, низкой самооценкой- и повышенным уровнем депрессивности и тревожности. В третью выборку вошли испытуемые с промежуточными показателями по перечисленным критериям, названные нами адаптивными. Затем проверялись различия между показателями исходных выборок.
На втором этапе с целью изучения особенностей эмоционального, когнитивного, мотивационного и волевого компонентов у испытуемых проводилось исследование личностных особенностей с помощью психодиагностических методик. Третий этап был направлен на изучение структуры феномена самостоятельности в юношеском возрасте. Факторный анализ позволил выявить характер взаимосвязей структурных компонентов самостоятельности. Так как самостоятельность представляет собой целостное качество субъекта, проявляющееся в активности и определяющее высокую способность преобразовывать действительность и собственную жизнедеятельность, четвертый этап исследования был посвящен изучению внешних проявлений самостоятельности, адаптивности и беспомощности с помощью наблюдения за поведением испытуемых. Результаты наблюдения представлялись в виде качественного описания поведения испытуемых в различных ситуациях. Дополнительно для анализа поведения самостоятельных, адаптивных и испытуемых с личностной беспомощностью использовался метод экспертных оценок. На пятом этапе у испытуемых изучался психологический пол. Выявлялись тендерные и половые особенности самостоятельности, адаптивности и личностной беспомощности. Описанные этапы направлены на реализацию задач исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как целостного качества субъекта. Методы исследования самостоятельности - личностной беспомощности Исходя из понимания самостоятельности, адаптивности и личностной беспомощности как типов, находящихся на разных отрезках одного континуума, в качестве диагностических были выбраны показатели, используемые для выявления личностной беспомощности. Личностную-беспомощность сложно диагностировать напрямую, так как на сегодняшний день не существует специальных методик, разработанных для этой цели. Поэтому для диагностики Д. А. Циринг предлагает использовать несколько показателей (атрибутивный стиль, уровень тревожности, уровень депрессивности и самооценка), сочетание которых позволяет выявить личностную беспомощность — самостоятельность [256]. Методика на определение атрибутивного стиля, разработанная М. Селигманом и его коллегами, адаптированная Л. М. Рудиной, С«Тест на оптимизм»: Метод определения атрибутивных стилей») [204]. Методика состоит из 48 утверждений, каждое из которых представляет собой гипотетическое событие и два возможных объяснения тому, почему это событие произошло. Половина событий в опроснике - позитивны, по своему содержанию, половина - негативны. Авторы теории выученной беспомощности выделяют три параметра; которыми характеризуется атрибутивный, стиль: персонализация, устойчивость и генерализация. Поскольку атрибутивный стиль можно охарактеризовать по этим параметрам отдельно для хороших событий и отдельно для плохих, то авторы методики CASQ выделяют шесть категорий: категории персонализации, постоянство и генерализация для плохих событий иі персонализация; постоянство, генерализация для хороших событий.
Когнитивный компонент самостоятельности
Таким образом, сравнивая особенности эмоциональной сферы самостоятельных юношей и девушек с аналогичными параметрами адаптивных испытуемых и испытуемых с личностной беспомощностью, можно сказать о том, что самостоятельные студенты являются более эмоционально зрелыми, реалистичными, спокойными, уверенными, постоянными, чем адаптивные и беспомощные. Они не боятся сложных ситуаций (см. таблица 3.4, рисунок 3.1: фактор С (эмоциональная устойчивость — неустойчивость) Кеттелла). Для самостоятельных в большей мере характерна жизнерадостность, импульсивность, восторженность, эмоциональная значимость социальных контактов, готовность реагировать проявлять чувства, экспрессивность, экспансивность, эмоциональная яркость в отношениях между людьми, динамичность общения, которая предполагает эмоциональное лидерство, они умеют выдерживать эмоциональные нагрузки (см. таблица 3.4, рисунок 3.1: фактор F (импульсивность — серьезность) Кеттелла).
Также в эмоциональном плане самостоятельных можно охарактеризовать как людей более раскованных, предприимчивых, авантюрных (см. таблица 3.4, рисунок 3.1: различия по фактору Н (смелость - робость) опросника Кеттелла). В то же время важно отметить, что для испытуемых с личностной беспомощностью больше, чем для адаптивных и самостоятельных характерна внутренняя напряженность, избыток побуждений, не находящих разрядки (см. таблица 3.4, рисунок 3.1: показатели по фактору Q4 (напряженность-расслабленность)). Адаптивные испытуемые, с одной стороны имеют общие черты с самостоятельными, а с другой схожие с испытуемыми, для которых характерна личностная беспомощность, например фактор F (импульсивность — серьезность), показатели которого свидетельствуют о том, что и для беспомощных и для адаптивных характерно проявление благоразумия, осторожности, рассудительности в выборе партнера по- общению, склонность к озабоченности, беспокойству о будущем, пессимистичность в восприятии действительности, сдержанность в проявлении эмоций. Благоразумие, осторожность, рассудительность в выборе партнера по общению. Склонность к озабоченности, беспокойству о будущем, пессимистичность в восприятии действительности, сдержанность в проявлении эмоций. Результаты, полученные при анализе эмоциональной сферы самостоятельных, адаптивных и студентов с личностной-беспомощностью согласуются с данными, описанными в других исследования. Так в исследовании- Д. А. Циринг при сравнении эмоциональной сферы самостоятельных и испытуемых с личностной беспомощностью в юношеском возрасте отмечается, что значимые различия» выявлены по факторам С (эмоциональная устойчивость — неустойчивость), F (импульсивность — серьезность) и Q4 (напряженность- расслабленность) [256]. Но вместе с тем отмечается также наличие различий по факторам А (замкнутость, равнодушие - открытость, доброжелательность), L (доверчивость - подозрительность) и О (спокойствие - тревожность) [256], это может быть связано в тем, что в данном исследовании сравниваются только крайние типы (самостоятельность и личностная беспомощность), а в настоящем исследовании к сравнению описанных добавляется адаптивный тип, занимающий промежуточное положение на континууме субъектности. В исследовании Е. В. Забелиной, на выборке подросткового возраста, при сравнении испытуемых с самостоятельностью и личностной беспомощностью, отмечаются значимые различия по ряду черт, представленных следующими факторами (по Кеттелу): фактор А (аффектотимия - сизотимия), фактор С (эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость), фактор Н (смелость — робость), фактор О (склонность к чувству вины - самоуверенность) фактор Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) [ПО], что также частично согласуется с результатами представленными в таблице 3.4.
Таким образом, рассматривая содержание эмоционального компонента самостоятельности, опираясь на результаты данного исследования, у самостоятельных студентов удалось выявить следующие особенности эмоциональной сферы, которые позволяют им реализовывать себя.в жизни как субъекта, преобразовывать действительность и собственную жизнедеятельность. Эмоциональная сфера самостоятельных студентов характеризуется эмоциональной зрелостью. Они реалистичны, спокойны, уверенны, не боятся сложных ситуаций. Для них более характерна жизнерадостность, импульсивность, восторженность, эмоциональная значимость социальных контактов, готовность реагировать, проявлять чувства, экспрессивность, экспансивность, умеют выдерживать эмоциональные нагрузки. Также в эмоциональном плане самостоятельных можно охарактеризовать как людей раскованных.
