Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования структуры, содержания и функций регуляторного опыта субъекта
1.1. О субъекте и субъектности 24
1.2. Саморегуляция деятельности и регуляторный опыт как основания субъектности.
Глава 2. Содержание, структура и функции регуляторного опыта как основания субъектной активности человека 53
Глава 3. Закономерности формирования и критерии развития саморегуляции активности 74
3.1.1. Формирование осознанной саморегуляции активности, как условие развития самодеятельности ребенка. 74
3.1.2. Критерии развития осознанной саморегуляции. 84
3.2. Соотношение непосредственно-чувственных и опосредствованных данных регуляторного опыта
Глава 4. Экспериментальное исследование связи сформированности регуляторного опыта с успешностью учебной деятельности и профессионального самоопределения школьников
4.1.1. Исследование конкретных проявлений регуляторного опыта в деятельности человека исследование конкретных проявлений регуляторного опыта в деятельности человека
4.1.2. Регуляторный подход к организации помощи учащимся в профессиональном самоопределении
4.2. Учет составляющих регуляторного опыта в деятельности оператора социотехнических систем
4.3. Учет особенностей регуляторного опыта при оказании помощи безработным
4.4. Исследование формирования регуляторного опыта учащихся СПТУ
Глава 5. Исследование сформированности умений саморегуляции как основных репрезентант регуляторного опыта субъекта
5.1. Экспериментальное исследование связи отрефлексированности содержания компонентов регуляторного опыта с успешностью учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения
5.2. Задания на рефлексивный анализ как средство актуализации у учащихся субъективных репрезентант саморегуляции
Глава 6. Программа оптимизации регуляторного опыта и осознанной саморегуляции как практическая технология разрешения проблем ребенка и взрослого человека
6.1. Принципы построения программ 205
6.2. Программа 1. Выявление и поиск путей разрешения проблем ребенка и родителей средствами оптимизации регуляторного опыта и системы осознанной саморегуляции.
6.3. Программа 2. Программа мониторинга, связанного с решением проблем дифференцированного обучения и профессионального самоопределения учащихся
6.4. Программа 3. Модель целостного мониторинга развития личности и успешности ее социализации в системе образования
Заключение и выводы 272
Литература 279
Приложение 1 299
Приложение 2 350
- О субъекте и субъектности
- Содержание, структура и функции регуляторного опыта как основания субъектной активности человека
- Формирование осознанной саморегуляции активности, как условие развития самодеятельности ребенка.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Все более актуальной для человеческого сообщества становится необходимость согласования индивидуальной и общественной деятельности человека с задачами обеспечения перспектив развития цивилизации, согласования действия «человеческого фактора» с задачами преобразования среды обитания. В связи с этим чрезвычайно важен анализ закономерностей формирования и проявления активности человека, выявления наиболее эффективных видов ее организации с точки зрения перспектив развития цивилизации.
Проблема изучения закономерностей регуляции активности человека, тем более регуляции доступной осознанному регулированию особенно актуальна для настоящего времени, когда вмешательство человека в природные и социальные процессы становится причиной необратимых процессов, неблагоприятно сказывающихся на развитии природных процессов и жизнедеятельности самого человека. Выяснение, что именно может способствовать расширению возможностей человека, что может способствовать формированию у него сознательной, инициативной и ответственной позиции по отношению к самому себе, другим людям и человеческому сообществу, связано прежде всего с изучением активной (деятельностной) природы развития человеческой психики, негомеостатическим принципом его существования и проявлений его активности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что ход приспособления к условиям жизни принял у человека - совершенно новое, отличное от других живых существ, направление: «В человеке... есть какая-то особая, чуждая всему остальному миру, точка опоры, дающая ему самостоятельность во все увлекающем великом процессе природы...» [т 1, С. 495] С одной стороны, эта «особая точка опоры» стала залогом неуклонного технического прогресса, с другой стороны, расширение технических возможностей человека, таит множество опасностей для мира и самого человека.
Представление о человеке как субъекте своей активности и связанные с этим представлением субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, А.В.Петровский, А.А.Смирнов, В.Э.Чудновский и др.). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Л.И. Божович, Е.Д.Божович, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, Ф.Е.Иванов, Е.П.Ильин, Е.И. Исаев, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, С.Д.Смирнов, Б.А.Сосновский, Ю.К.Стрелков, и др.).
Особое место в контексте субъектного подхода к анализу активности человека занимает проблема регуляции человеком своей активности (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.А.Дикая, В.П.Зинченко, А.В.Гордеева, В.А.Иванников, А.А.Крылов, Г.С.Никифоров, О.А.Конопкин, Д.А.Ошанин и др.).
В рамках субъектно-деятелыюстпого подхода к изучению активности человека и на основе разработки проблем регуляции поведения человека в работах П.К.Анохина и Н.А.Бернштейна, но с учетом человеческой специфики процессов регуляции О.А.Конопкиным была предложена концепция осознанной психической регуляции деятельности. Концепция О.А.Конопкина позволяет конкретизировать отдельные функции субъекта по организации и реализации деятельности.
Проведенная им и его сотрудниками последовательная проработка представлений о структуре и функциях саморегуляции деятельности, позволила выявить общие закономерности регуляторних процессов, психологические механизмы организации отдельных функций саморегуляции и всей системы в целом, возрастные и индивидуальные различия в регуляторике (Конопкин О. А., Степанский В.И., Мороса-нова В.И., Осницкий А.К., Обносов В.В., Вербицкий А.В., Наживин Ю.С., Прыгин Г.С, Круглова Н.Ф., Сипачев И.О. и др.).
Опорой человеку в разработке стратегии жизнедеятельности и решении текущих задач становится осмысленное (отрефлексирован-ное) знание о возможностях самоуправления, о собственных ресурсах обеспечения эффективного взаимодействия с окружением. Активно включая эти знания в процесс своей жизнедеятельности, в построение отношений с другими людьми, человек становится подлинным субъектом своей активности и наиболее эффективно проявляет свои позитивные личностные качества. Такая активная позиция в жизнедеятельности человека предстает исследователю (а во многом и самому субъекту) как развертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределения: нравственного, профессионального, семейного, социального.
Личностное самоопределение в самых различных сферах жизнедеятельности обычно рассматривается как процесс подчиненный логике осваиваемых человеком видов активности и социальных ролей (способов и средств их осуществления). При этом еще недостаточно учитываются внутренние детерминанты личностного самоопределения: если развивающейся системе ценностных ориентации человека уделяется немало внимания, то развивающиеся возможности его самоуправления, самодетерминации развития требуют теоретической и эмпирической проработки. В традиционных направлениях исследования наиболее типичными остаются варианты адаптивных или компен саторных моделей развития, несмотря на противоречащие этому результаты исследования физиологов (Анохин П.К., Бернштейн Н.А., Бериташвили И.С, Прибрам К.) и психологов (А.Бандура, А.Маслоу, В.Франки, Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н.), показавших неадаптивный характер организации поведения высших животных и человека. Ведущей формой организации активности и поведения человека становится деятельность - специфически человеческая, им самим инициируемая, форма активности, в которой организационный принцип адаптивности сменился принципом целеполагающей и преобразующей активности.
Деятельностный подход в основу анализа психического развития человека полагает изучение движущих сил творческой активности субъекта, структурных и динамических характеристик предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн [1940, 1976], А.Н.Леонтьев [1959, 1975]).
Именно в деятельности в связи с конкретно-историческим изменением характера отношений человека с предметным миром (Ю.Н.Давыдов [1977], В.А.Лекторский [1980], А.Н.Леонтьев [1975], Б.Ф.Поршнев, М.Г.Ярошевский [1982]) закрепляются и развиваются виды, способы и средства взаимодействия человека с окружающим миром, формируются общественно-исторические особенности личностного развития субъекта. Значение самой деятельности для развития человека, его роль в этой деятельности рассматриваются через диалектику субъект-объектных отношений и субъект-субъектных отношений (В.В.Давыдов [1972], Д.Б.Эльконин [1971], Б.Ф.Ломов [1976]).
Деятельность, как специфически человеческий вид активности, в истории развития отдельной личности представляет собою динамично развивающееся явление, выстраиваемое человеком, исследуемое и вновь преобразуемое в соответствии с формулируемыми целями. Деятельностный подход к изучению психического, развитый в ра ботах ведущих отечественных специалистов, таких как С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, А.А.Смирнов, увенчался формулировкой концепции деятельностного опосредствования процесса развития личности (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский).
Изучая освоение человеком деятельности и последовательных этапов ее осуществления, целесообразно рассматривать деятельность как систему последовательно решаемых задач по достижению планируемых человеком целей преобразования (вещного мира, мира человеческих отношений). При таком подходе нами, с точки зрения регуляторного подхода, было предложено различать разные по направленности субъектные позиции человека, поглощенного осуществлением деятельности, в зависимости от решаемой им в данный конкретный момент частной задачи. Человек как субъект решения задачи (осуществления деятельности) может выступать в разных субъектных ипостасях, будучи занятым: определением целей деятельности, анализом условий и определения предмета потребности, выбором средств и способов осуществления действий, оценкой результатов и, наконец, коррекции и развития собственного субъектно-деятельностного опыта. (А.К.Осницкий [1986, 1989]).
Одним из наиболее ценных понятий для регуляторных аспектов исследования человека в деятельности являются цели. С одной стороны, они представляют собою объективное явление, фиксирующее задачи преобразования, которыми овладевает человек, ориентирующее его действия, удерживающие активность в принятом направлении (см. исследования О.К.Тихомирова и его сотрудников), а также задающее структурно-функциональную организацию саморегуляции активности (О.А. Конопкин и сотрудники). С другой стороны, они представлены в опыте человека, осознаются им (их можно попытаться понять, переформулировать, опробовать, объяснить или продемонстрировать дру гому), становятся важнейшей субъективной репрезентантой осуществляемых человеком преобразований.
Множество осознаваемых человеком целей становятся своеобразной знаковой системой передачи общественного опыта индивиду, новым алфавитом в системе информационных связей, формирующихся в активности живых существ.
Выявление закономерностей протекания отдельных функций и механизмов саморегуляции в целом в разных сферах практической деятельности человека с необходимостью потребовало изучения целостной структуры опыта регуляции, которая обеспечивает ему эффективность прилагаемых усилий, их согласованность с усилиями других людей и перспективы собственного развития. Актуальность и значимость изучения регуляторного опыта субъекта очевидны. При исследовании структуры и содержания данного опыта открывается возможность выявления динамики становления системы саморегуляции у человека, проектирования и прогнозирования регуляторных процессов в разных видах активности.
В последнее время в связи с развитием целостного (системного) подхода к анализу изучаемых явлений опыт рассматривается как структурно-функциональное образование (как система), связанное с более крупными образованиями (макросистемами), в которые он входит в качестве компонента (подсистемы), с «равными» себе по сложности структурирования, и с более мелкими, компоненты которых включаются в состав опыта в качестве его элементарных составляющих (микросистем). Таким образом опыт предстает нам как система в полисистемном пространстве, система динамичная и в силу своих связей и специфичных законов развития, система открытая к изменениям на протяжении всего периода жизнедеятельности человека.
Введение нового понятия - опыт осознанной саморегуляции активности (регуляторный опыт) - позволяет выделить ту область опыта человека, которая связана с активностью, специфичной для человека, им инициируемой и реализуемой, в которой человек является автором не только результатов деятельности, но и процесса ее организации. В этом процессе, особенно по ходу определения целей деятельности человек выходит за пределы деятельности, будучи не только субъектом деятельности, но и субъектом жизнедеятельности, в которой он определяет смысл осуществляемой деятельности, приоритеты активности, т.е. проявляет себя как личность. В связи с этим сам подход уже рассматривается не как субъектно-деятельностный, а как личностно-деятельностный и возникает необходимость определения ряда понятий связанных с системой регулирования, уточнения представлений о связи отдельных функций саморегуляции и основных компонентов регуляторного опыта, служащих, с одной стороны, «материалом» для отдельных функций осознанной саморегуляции, а с другой - обеспечением возможности формирования саморегуляции в процессе развития человека.
Объектом исследования являются субъектная активность человека и регуляторный опыт осознанной активности человека.
Предметом исследования являются содержание, структура и функции регуляторного опыта человека.
Цель исследования заключается в разработке теоретической модели регуляторного опыта субъекта и в ее экспериментальной проверке. На основе теоретического и эмпирического анализа структуры, функций и содержания регуляторного опыта предполагается разработка технологии, направленной на совершенствование регуляторного опыта человека и системы осознанной саморегуляции активности.
Разрабатываемая модель включает описание закономерностей формирования регуляторного опыта, оценку сложившейся к тому или иному моменту структуры опыта и его функциональных возможностей, объяснение причин успешных и неуспешных действий человека.
Существенными моментами модели являются ее ориентированность не столько на адаптивные или компенсаторные формы поведения и деятельности, сколько на совладание с решением возникающих у субъекта проблем организации и осуществления деятельности, а так же совмещение в модели принципа возможной стереотипности действий по организации и саморегуляции действий субъекта с принципом постоянной вариативности (изменчивости) их осуществления.
Основная гипотеза
Предполагается что исследование структуры, функций и содержания регуляторного опыта человека является необходимым для целостного анализа процессов саморегуляции активности человека в рамках осуществляемой деятельности. Регуляторный опыт содержит информацию об общих закономерностях организации и осуществления разных видов деятельности, закрепленную в соответствующих знаниях, умениях, переживаниях, являющихся субъективными репрезентантами системы осознанного саморегулирования. Компоненты структуры регуляторного опыта в своем взаимодействии обеспечивают порождение и существование специфически человеческого свойства - субъектности. Для порождения и проявлений субъектности - авторства, инициативы, и ответственности при исполнении действий, связанных с решением жизненно важных задач - постоянно необходимо взаимодействие таких компонентов регуляторного опыта как ценностно-мотивационный, рефлексивный, привычно активизирующий, операциональный и коммуникативно кооперативный или опыт сотрудничества.
Частные гипотезы
Существенную роль в развитии регуляторного опыта и проявлений субъектности играют субъективные репрезентанты саморегуляции - содержательно представленные человеку составляющие процесса саморегуляции деятельности: приемлемые и предпочтительные це ли, освоенные умения саморегуляции и образы управляющих воздействий, привычные оценки переживания успеха и ошибочности действий. Наряду с общими закономерностями регуляции деятельности, они фиксируют конкретные особенности, присущие тому или иному виду деятельности (например: предметно-преобразующей или умственной) и, будучи представлены в сознании и переживаниях человека, доступны его контролю и управлению.
Определение характеристик компонентов регуляторного опыта позволяет не только установить сформированность каждого из них, но и составить представление о степени сформированности системы саморегуляции в целом и определить психологическую подготовленность человека к самостоятельным действиям в той или иной деятельности.
Возможно разработать технологию помощи подростку и взрослому в развитии регуляторного опыта, его совершенствования и оптимизации средствами диагностики и рефлексивного анализа сформированности компонентов регуляторного опыта и отдельных репрезентант саморегуляции.
Основные задачи исследования
1. Провести теоретический анализ подходов, фиксирующих и исследующих проявления субъектности в активности человека. Показать роль исследований процессов саморегуляции в утверждении субъект-но-деятельностного и личностно-деятельностного подхода к исследованию активности человека.
2. Разработать концептуальную модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего ему субъектную и личностную активность. Описать структуру, функции и дать содержательное системное описание регуляторного опыта и его компонентов.
3. Разработать понятийный аппарат связанный с анализом регуляторного опыта
4. Разработать методический арсенал для диагностики и изучения отдельных компонентов регуляторного опыта человека и выявления показателей его сформированное™ на разных возрастных этапах его формирования.
5. Экспериментально исследовать и описать картину взаимодействия компонентов регуляторного опыта и его связь с успешностью реализуемой человеком деятельности и его профессиональным самоопределением.
6. Выявить критерии развития регуляторного опыта. Разработать технологию диагностики, коррекции и оптимизации процесса развития регуляторного опыта. Создать методические программы диагностики и коррекции учебной деятельности и профессионального самоопределения.
Методологической и теоретической основой работы явились исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, разрабатывающих философско-психологические аспекты анализа человека как субъекта своей активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова), психологические аспекты деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Я.А.Пономарев, А.Бандура, А.Маслоу, Г.Олпорт и др.), теории жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Бюлер и др.), концепции субъективной организации активности человека (В.А.Петровский, В.И. Сло-бодчиков и др.), концепция осознанной саморегуляции произвольной деятельности (О.А.Конопкин), психологические проблемы профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Е.Н Волкова и др.).
Методы исследования: Для решения задач, поставленных в исследовании, мы использовали известные диагностические методики, существенно модифицировав их для целей нашего исследования. Не которые из них - «Ориентация социальной активности», «Ориентация субъектного контроля», «Модифицированный дифференциально-диагностический опросник», «Теппинг-тест энергетического потенциала и средств саморегуляции» - стали принципиально отличными от их оригинала. Также был создан ряд оригинальных методик для диагностики и последующей коррекции сформированности компонентов регуляторного опыта и системы саморегуляции: «Объяснение причин успешности выполнения заданий», «Ожидаемая успешность выполнения заданий», «Саморегуляция» и другие.
Также нами использовались патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко; тест ценностных ориентации М.Рокича; опросник самоактуализации Маслоу-Шострома, опросник социальной адаптированности Роджерса-Даймонда и др.
Часть методик мы использовали лишь как диагностические, остальные применяли как диагностико-развивающие, поскольку мы большей частью знакомили испытуемых с результатами диагностики и способствовали развитию рефлексии по отношению к диагностируемым качествам.
Экспериментальные данные после необходимой статистической обработки тщательно анализировались и сопоставлялись. Исследованием охвачены большое число испытуемых: учащиеся различных образовательных учреждений, студенты, педагоги, представители других профессий (всего более 3 200 человек).
Положения, выносимые на защиту:
1. В рамках анализа активности, обнаруживаемой человеком в процессе жизнедеятельности, можно выделить действия, инициируемые им самим, выстраиваемые в соответствии с постигаемыми законами и накапливаемым опытом осознанного саморегулирования.
Для изучения и объяснения психологических условий развития способности к организации и осуществления подобных действий разра ботана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающая ему возможность субъектной активности. Регуляторный опыт человека - опыт осознанного саморегулирования деятельности человеком (субъектом собственной активности) - представляет собою определенным образом структурированную систему знаний, умений, и переживаний, определяющую успешность регуляции его деятельности и поведения.
3. Целостную структуру регуляторного опыта составляют пять основных компонентов опыта субъекта, объединяемых системой саморегуляции: опыт рефлексии, ценноетно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества.
4. Функции каждого компонента регуляторного опыта специфичны, обеспечивают осознанность, целенаправленность, активность, умелость и согласованность действий субъекта с действиями других людей и в системном взаимодействии порождают те качества, которые характеризуют человека как субъекта активности: самостоятельность, инициативность, ответственность, относительную независимость от воздействий среды.
5. Содержанием опыта является система знаний, умений и переживаний, связанная с осознанной саморегуляцией деятельности. В сознании субъекта активности, в его переживаниях регуляторный опыт представлен рядом субъективных репрезентант, приемлемыми и предпочтительными целями деятельности и регуляции УСИЛИЙ, освоенными умениями саморегуляции, образами управляющих воздействий, привычными оценками переживания успеха и ошибочности действий.
6. Диагностика субъективных репрезентант регуляторного опыта человека, выявление осознаваемых и не осознаваемых им составляющих саморегуляции с последующей их верификацией; привлечение внимания подростка и взрослого к результатам диагностики составляющих регуляторного опыта с последующей их рефлексией и повторными испытаниями собственных возможностей - позволяют оказать существенную помощь человеку в оптимизации структуры, содержания и функций данного опыта, способствуют совершенствованию системы осознанной саморегуляции произвольной активности. На ее основе разработана технология диагностики, коррекции и оптимизации процесса развития регуляторного опыта у подростков и взрослых.
Новизна исследования.
Разрабатывается новая область исследования регуляторного опыта человека, связанного с осознанной саморегуляцией собственной активности ,- определяются критерии сформированности этого опыта в различные моменты становления человека как субъекта своей активности. В работе впервые обсуждается теоретический конструкт целостного анализа регуляторного опыта человека, обеспечивающего ему субъектное отношение к учению, труду и профессиональной деятельности. Разработан комплекс диагностических средств, адекватных этому конструкту, и предложены способы анализа представлений человека о своих регуляторных возможностях. Проведено эмпирическое исследование содержания, структуры и функций регуляторного опыта школьников в учебной деятельности и профессиональном самоопределении. Дан анализ средств оценки сформированности каждого из компонентов регуляторного опыта, и особенностей их взаимодействия в субъектной активности учащихся и взрослых.
Реализован системный (структурно-функциональный) подход к проблеме исследования регуляторного опыта человека. Исследованы функции компонентов регуляторного опыта человека и определена их связь с общей системой саморегуляции активности человека.
Анализируются психологические механизмы саморегуляции, обеспечивающие активное участие человека в учебной деятельности, в процессе профессионального самоопределения. Дан анализ структу ры регуляторного опыта, порождающего активное отношение учащихся к учебе и первым шагам профессионального самоопределения. Детально исследуются комплексы регуляторных умений у школьников, связанных с обеспечением основных функций осознанного саморегулирования в учебной деятельности и профессиональном самоопределении. Такой анализ позволяет в дальнейшем диагностировать и корректировать формирование отдельных компонентов регуляторного опыта, управлять воспитанием активности и целенаправленности учащихся.
Получены новые данные о взаимосвязанных изменениях в развитии регуляторных умений и компонентов регуляторного опыта. Представляют интерес уточнение ранее сформулированных критериев развития осознанного саморегулирования и разработанные на их основе средства помощи человеку в целенаправленном совершенствовании системы саморегуляции активности.
Проанализирована связь сформированности регуляторного опыта с успешностью реализуемой человеком деятельности. Показано, что важным условием преодоления проблемных и кризисных ситуаций в жизни школьника и взрослого являются индивидуально-особенные характеристики, связанные с накопленным опытом субъектной активности: опытом осознанного саморегулирования своего поведения, принятия самостоятельных решений и действий.
Предлагается комплекс диагностических методик для определения сформированности компонентов регуляторного опыта и основных функций осознанной регуляции деятельности. Часть из них представляет собою существенную модификацию ранее известных методик, часть - методики оригинальные, созданные для решения задач данного исследования. Создана диагностико-формирующая методика, способствующая развитию осознанной саморегуляции учащихся, оптимальному структурированию у них регуляторного опыта.
Разработано представление об уровнях личностной саморегуляции и саморегуляции деятельностной, о путях коррекции тех упущений в формировании регуляторного опыта, которые лежат в основании неприемлемых отклонений в поведении и развитии ребенка.
Теоретическая значимость исследования определяется в первую очередь тем, что основное внимание в нем уделено субъектной активности человека и представлена теоретическая модель регуляторного опыта осознанной активности человека, аккумулирующей в себе достижения предшествующих отечественных и зарубежных теоретических исследований в этой области психологического знания. Эта модель позволяет проследить генезис развития способности к осознанной активности и регуляции своего поведения в процессе жизнедеятельности человека. Разрабатываемая модель позволяет упорядочить понятийный аппарат, способствует концептуализации представлений, связанных с регуляторным подходом и спецификой развития субъектной активности в учении и профессиональном самоопределении.
Исследование многократно подтвердило, что регуляторный опыт субъекта является связующим звеном мелсду сознанием человека, отображающим его собственное состояние, требования ситуации и возможные задачи для решения и реализации своих возможностей, и действиями, которые он предпринимает по отношению к данной ситуации, данному моменту. Благодаря сознательной опоре на этот опыт, оставаясь субъектом целостной деятельности, человек может выступать то субъектом постановки целей, то субъектом моделирующим условия ситуации и собственных задач, то субъектом программирования последовательности действий, то субъектом оценки или коррекции достигнутых (или проектируемых) результатов, то сознательно ставит себя в позицию объекта воздействия со стороны других людей
Разработаны теоретические представления о структуре регуляторного опыта, обеспечивающего успешное решение проблем школьного обучения, профессиональной подготовки и трудовой деятельности. Представленный анализ связи особенностей содержания, структуры и функций регуляторного опыта с успешностью учения и первых шагов профессионального самоопределения создает теоретические предпосылки для решения проблемы целенаправленного формирования структуры регуляторного опыта.
Практическая значимость проведенного исследования.
Понятие регуляторного опыта и разработанный диагностический комплекс стали действенным инструментом в решении ряда научно-практических и психолого-педагогических задач. Полученные в исследовании данные, характеризуя структуру регуляторного опыта и субъектное отношение учащихся к своей деятельности, способствуют разработке средств своевременной диагностики сильных и слабых сторон подготовленности учащихся к учебной деятельности и профессиональному самоопределению, а также в трудовой подготовке профессионалов.
В ходе исследования структуры, функций и содержания регуляторного опыта были выявлены реальные возможности психологической помощи детям и взрослым в совладании с переживаемыми проблемами путем осознания собственных средств субъектной активности, и их своевременной мобилизации для решения своих проблем. Анализ конкретных регуляторных особенностей, лежащих в основе затруднений человека, столкнувшегося с проблемной или кризисной ситуацией, позволяет изыскивать индивидуально подобранные психологические средства оказания помощи.
Комплекс методик эффективно применяется в практике при диагностике и коррекции личностного развития учащихся, и в психолого-педагогической практике работы со студентами и преподавателями как общеобразовательных школ, так и вузов. Анализ сформированно-сти регуляторного опыта имеет практическую значимость для решения психолого-педагогических задач оптимизации учебной деятельности. Ряд методик по диагностике личностной и профессиональной направленности используется в целях помощи обучаемым в профессиональном самоопределении.
Апробация, практическое внедрение и научное руководство.
По предлагаемой тематике осуществлено научное руководство шестью диссертационными исследованиями, еще три диссертационных исследования - в стадии подготовки.
Материалы исследования включены в курсы «Саморегуляция школьника в учебной деятельности и профессиональном самоопределении», «Диагностика и коррекция отклонений в поведении учащихся», «Саморегуляция деятельности и профессиональное самоопределение», в курсы по общей и педагогической психологии, читаемые автором в МЭИ, МАИ, МГАПИ. Результаты исследования, разработанные методики и исследовательские установки включены в ряд программ подготовленных для Комитета образования и программ кор-рекционной работы с учащимися, (Иваново, 1991, Москва, 1994, 1999), используются при разработке и чтении спецкурсов для практических психологов в Брянске, Иваново, Ижевске, Москве, Нальчике, Уфе.
Результаты исследований регулярно докладывались в рамках научных сессий Психологического института РАО и Института психологии РАН, съездах, конференциях и симпозиумах Общества психологов, изложены в журнальных публикациях, материалах конференций по инженерной психологии, (1972, 1974, 1978, 1998,); на Всесоюзных семинарах «Психологические аспекты эффективности и надежности системы «Человек - техника» (Ереван, 1979, 1984); на V, VI и VII Всесоюзных съездах Общества психологов (1976, 1984, 1989); на конференции «Эмоциональная регуляция учебной деятельности» (Одесса, 1986); на конференции «Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (Славянск, 1988); на международной конференции «Индивидуальность в современном мире» (Смоленск, 1994), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика и психология на рубеже веков: мифы и реальность» (Москва, 2000) и др. По теме диссертационного исследования опубликовано более 40 работ.
Общий список научных трудов насчитывает 150 работ.
Структура и объем работы Диссертационное исследование состоит из введения, 6 глав, двух приложений и списка литературы 345 наименований. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемой.
О субъекте и субъектности
Определенная доля самоизъявления, интенциональности, разумеется, содержится и в субъективном как целом, и в субъектном как его части. Субъективность - всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека, однако есть основания предполагать, что порою субъективность, переживаемая человеком субъективная реальность связана и с несубъектными проявлениями психического. Феноменология сна и многие неконтролируемые человеком действия протекают все же в типичной для данного человека манере, связаны с присущими ему переживаниями. Субъектное всегда связано со способами разрешения проблем, способами реализации потенций человека, проявлениями его авторской, активной позиции. Означает ли, что ребенок с младых ногтей уже является автором своей активности? Скорее всего нет: авторство появляется на определенной ступени, стало быть, есть досубъектные формы активности, досубъектное психическое. Правильнее сказать - досубъектные психические проявления человека, обнаруживаемые скорее как предпосылки к субъектно-сти, нежели сама субъектность, и проявляющиеся как зачаточные формы активности: созерцание еще не созерцание; общение - еще не общение; о деятельности еще и говорить не приходится (существует реально симбиоз со взрослым и простейшие формы взаимодействия). Да и в повседневной жизнедеятельности взрослого круг контролируемых субъектом явлений и производимых преобразований всегда более узок, чем то, что может быть обозначено как субъективная реальность [В.И.Слободчиков] или как недизъюнктивная субъективная реальность [А.В.Брушлинский].
Препятствует определению специфики субъектности и слабое различение понятий "субъект" и "личность". Отметим, что К.А.Абульханова-Славская в материалах анализа работ С.Л.Рубинштейна полностью раскрыла диалектику проявлений субъекта в деятельности и его развития в ней. «И познание, и сознание, и психическое для Рубинштейна не нуждаются в подчеркивании их активно деятельностной сущности посредством понятия «деятельность», поскольку они для него с самого начала обладали субъектно-стью. Он открывает для исследования не одно и не изолированное отношение («клеточку психического» - разрядка моя, А. О), а ряд различных модальностей субъекта, которые едины до того, как они становятся качественно обособившимися друг от друга деятельностью, познанием и т.д.» (С.22). И далее: «Концепция субъекта принесла прежде всего идею активного, строящего условия жизни и свои отношения к бытию человека».
Определяя понятие личности С.Л.Рубинштейн все субъектное соотносил с личностью (чего хочет человек, что он может и что стало для него характерным). И сознание, и познание, и деятельность, и переживания, и регуляция своих возможностей, в конечном счете, принадлежат личности, как некоторому интегральному выражению своеобразия того или иного человека. Но при этом, независимо от желания исследователей личности исчезает специфичность собственно личностного в человеке, хотя далее опять делается попытка возродить ее специфику на уровне более широкого обобщения: «Личность - субъект жизни или жизненного пути». Но при этом опять происходит отождествление личностного и субъектного. Провозглашая принцип единства личности и субъекта деятельности, С.Л.Рубинштейн (С. 105-106) отмечает, что деяния и поступки не бывают безликими, совершаемыми независимо от человека и в т о же время - это поступки одного единого субъекта. Деятельность он рассматривает как важнейшую форму изначально практического и всегда непрерывно взаимодействия человека с миром «...Субъект в своих деяниях не только проявляется и обнаруживается, он в них созидается и определяется» (С. 106)
В связи с этим, признавая все достоинства исследования личности у С.Л.Рубинштейна, обратимся к большой когорте исследователей, которые при изучении личностного в человеке на первое место все же ставили категорию «отношения» (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.), и подчеркивали, что для понимания тенденций развития личности «нужно исследовать события, совершающиеся не внутри организма индивида, а в «пространстве» общественных отношений» (Э.В.Ильенков; С. 348). Личность «не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредствующими» (там же; С.357).
Содержание, структура и функции регуляторного опыта как основания субъектной активности человека
Теоретический анализ механизмов регулирования поведения человека, организации его усилий показал, что следует различать анализ становления (формирования) компонентов субъектного опыта и анализ функционирования уже сложившихся форм (компонентов) субъектного опыта, т.е. различать механизмы генетические и механизмы актуалгенеза, порождаемые в момент взаимодействия уже сложившейся у человека системы саморегуляции с решаемыми задачами и конкретными условиями деятельности, которые ранее и рассматривались как собственно регуляторные.
Особый интерес представляет и анализ механизмов пополнения субъектного опыта, предполагающий изучение непосредственно чувственных и опосредствованных составляющих опыта, изучение механизмов их смыкания, взаимообогащения. При изучении уже сложившихся компонентов субъектного опыта так же немаловажным оказывается анализ пронизанности освоенных опосредствованных форм опыта непосредственно чувственными представлениями. Именно это обстоятельство превращает приобретаемое, "чужое" знание в собственное субъектное.
Однако целостный подход к изучению формирования субъекта деятельности и его основной характеристики - субъектности - не может быть ограничен лишь анализом его возможных субъектных позиций в регуляции деятельности, анализом его последовательных действий. Необходим также и анализ обстоятельств, формирующих и определяющих субъектное отношение человека к своим действиям, своим усилиям и тем условиям, в которых осуществляется деятельность. Как показали наши исследования, именно субъектное отношение к своим склонностям и интересам, осознание операционального опыта и возможностей саморегуляции отличают активный, целенаправленный подход учащихся к решению учебных задач и задач профессиональ ного самоопределения. Само субъектное отношение обеспечивается в обучении и воспитании субъектными особенностями регуляции деятельности человека: направленностью, осознанностью, активностью, умелостью в действиях и склонностью к сотрудничеству.
В психолого-педагогической литературе мы часто сталкиваемся с высказыванием, что ребенок не сосуд, не вместилище знаний, которое должен наполнить учитель, воспитатель или другие взрослые, что его должно рассматривать как субъекта учения и воспитания. Попытки прояснить, что кроется за термином "субъект", мало что дают. "Субъект" - категория философская, методологическая, не содержащая в себе никакой технологии возможного анализа. Субъект - актор, автор действий и только! Психологи и педагоги, не всегда осознавая это, вкладывают в понятие "субъект" более определенное и расширенное содержание - продуктивную самостоятельность. Чтобы подчеркнуть эту специфичность субъекта, отмечаемую психологами и педагогами, в наших исследованиях с 1985 года мы и используем термин - "субъектность", - используемый для обозначения этого своеобразного свойства активности человека.
Представить свойство субъектности и сделать его доступным изучению и даже диагностике удобнее через анализ более ощутимого образования - субъектного опыта. Природная связь родителей и ребенка во внутриутробном развитии ребенка и на ранних стадиях детства облегчает их последующие контакты на непосредственно чувственном уровне. Возможно, что срабатывают механизмы резонанса и механизмы динамического сходства сенсорных систем, "родственные" по своим природным истокам. Вступив в жизнь, на первых порах ребенок познает жизнь с помощью взрослого, доверяет его оценкам, его опыту. До какого-то времени это доверие неизменно, и, если и возникают сомнения, то лишь связанные с каким-то конкретным лицом -"обманщиком" или " нехорошим человеком". С приходом в школу ме няется не только точка отсчета в оценках (место родителей занимает учитель, родители отодвигаются на второй план по авторитетности утверждений), но и жизненная позиция, как отмечал в свое время Д.Б.Эльконин. Ребенок впервые, помимо обязанностей, получает и права: право на время, необходимое для приготовления уроков, право на форму, на место для занятий и т.п.
Но позднее не только родительские, но и учительские оценки обесцениваются в глазах детей. Печальный опыт учит детей тому, что мы, взрослые, предстаем не в лучшем свете: постоянно навязывая свои оценки, мы сами не всегда придерживаемся их, не выдерживаем критики и с точки зрения последовательного выполнения всех своих намерений, всех обязательств.
Формирование осознанной саморегуляции активности, как условие развития самодеятельности ребенка
Анализ генезиса деятельности предполагает в современном научном понимании сопоставление двух видов деятельности -коллективной и индивидуальной. При этом предполагается, что индивидуум сначала слепо подражает формам коллективно представленной деятельности и лишь по прошествии некоторого времени коллективная деятельность "вращивается" в «интериоризованном" виде в его сознание и активность.
При таком подходе генезис индивидуальной деятельности как бы не предусматривает собственной активности ребенка, кроме подражательной и социализируемой при подключении к коллективной деятельности. Из последней скорее происходит заимствование общественного (коллективного) опыта нежели формирование собственного опыта, который называем субъектным или опытом самодеятельности.
Да, действительно, ребенок зависим от сил природы, да, он зависим от социального давления. Но..., благодаря постижению этих форм зависимости (которое, по И.Канту, понимается как деятельность собственно человеческая; "познавательную деятельность" по К.Марксу, к сожалению, переводят как "сознательную деятельность", разрушая тем самым Марксов контекст), ребенок обретает возможность самостоятельно решать достаточно большой круг задач, самостоятельно определять для себя приоритеты жизнедеятельности. Более того, учитывая их, он порой действует вопреки устоявшимся представлениям о них. Поэтому мы полагаем возможным и необходимым рассмотреть в рамках современной психологической теории деятельности (в том числе и учебной) принципиально новую форму активности -самодеятельность человека. Если момент возникновение этой формы отследить достаточно сложно, хотя за этим стоит тенденция к самостоятельности, наблюдаемая уже у маленького ребенка и характеризующая и его личностный рост ("я - сам!"), то ее развитие представляется доступным изучению. В этом плане продуктивным представляется изучение становления учебной деятельности. К тому же, о важности самодеятельности в учении нам настоятельно напоминали еще Я.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт.
Порой мы забываем, что правильный подход к самому процессу обучения может быть полезен и для других аспектов жизнедеятельности ребенка, в том числе и для его психического здоровья.
К периоду обучения в школе ребенок становится достаточно самостоятельным, теперь основу его активности составляет самодеятельность ребенка. Самодеятельность обеспечивается:
- умениями ставить и выполнять задачи (нужные, естественно, не только ему, но и обществу),
- умениями анализировать условия и подбирать соответствующие им способы действия,
- умениями правильно оценивать результаты своих усилий и вносить своевременные коррекции.
Чрезвычайно важный момент, существеннейшим образом определяющий жизнеспособность ребенка и успешность его деятельности, - формирование у него системы осознанной саморегуляции активности; на ее базе складывается у ребенка специфически человеческий - регуляторный опыт, который может впоследствии обеспечивать активную, инициативную, авторскую позицию человека по отношению к своей активности. И поведение и конкретные виды деятельности, выполняемые человеком, становятся самодеятельными, самоуправляемыми.
В целях выявления условий, определяющих успешность развития ребенка, предпринимаются попытки проанализировать их в рамках обучения, воспитания и поддержания психического и физического здоровья. Условия традиционно разделяют на внешние (условия среды) и внутренние (состояние организма, уровень развития, способности). Вместе с тем, вне поля зрения исследователей часто остается момент, существеннейшим образом определяющий жизнеспособность ребенка и успешность его деятельности, -формирование у него системы осознанной саморегуляции активности; именно на ее базе складывается принципиально новые формы активности - зачатки самодеятельности ребенка, которые впоследствии могут перерасти в подлинную творческую самостоятельность.
