Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования социального интеллекта
1.1. Постановка проблемы интеллекта в психологии 12
1.2. Основные подходы к исследованию социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии 48
Глава 2. Общая характеристика условий становления социального интеллекта 77
2.1. Стили семейного воспитания как условие становления социального интеллекта 77
2.2. Роль индивидуально-психологических особенностей личности в становлении и развитии социального интеллекта 87
2.2.1 Общительность как условие становления социального интеллекта... 100
2.2.2 Любознательность как условие становления социального интеллекта 114
Глава 3. Экспериментальное исследование психологических условий становления социального интеллекта
3.1. Организация эксперимента и методы исследования 126
3.2. Экспериментальное исследование стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта 146
3.3. Исследование общительности как условия становления социального интеллекта 165
3.4. Изучение любознательности как условия становления социального интеллекта 182
Заключение 200
Библиография 205
- Постановка проблемы интеллекта в психологии
- Стили семейного воспитания как условие становления социального интеллекта
- Организация эксперимента и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования социального интеллекта личности определяется несколькими факторами, прежде всего, одноаспектным теоретическим анализом этого явления и его психологических механизмов, где в основе становления и развития рассматривается в основном природный интеллект. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социального интеллекта личности, его сущности и психологических условий становления.
Изучению данного феномена в разное время посвятили свои исследования такие зарубежные ученые как: Э.Торндайк 1920, Г.Олпорт 1937, Дж.Гилфорд 1959, Г.Айзенк 1995 и др. В 1920 году Э.Торндайк первым ввел в психологию понятие «социальный интеллект», который, по его мнению, являлся «способностью к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях». Среди отечественных исследователей социальный интеллект рассматривался А.А. Бодалевым, как социальное мышление; К.А. Абульхановой - Славской, как межличностное взаимодействие; Н.Н. Обозовым, как коммуникативная компетентность; Ю.Н. Емельяновым как самостоятельный психологический феномен и др.).
В настоящее время интерес к социальному интеллекту привлекает все большее внимание специалистов в области научной и практической психологии. На современном этапе человеку приходится очень быстро реагировать на внешние изменения, постоянно развиваться и самосовершенствоваться, актуализируя свои возможности, чтобы быть востребованным. Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления специалиста социальной сферы и управления, организатора и участника функционирования современных коммуникативных систем и интеракций. Социальный интеллект позволяет
4 постоянно совершенствоваться, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и требованиям, глубже понимать партнера по взаимодействию и общению, прогнозируя его и свое поведение. Социальный интеллект создает благоприятные предпосылки для самораскрытия, самореализации и самоактуализации личности.
Отмечая, что социальный интеллект является значимой характеристикой субъекта, проявляющейся во всех сферах его жизнедеятельности, важно указать, что особую роль он обретает там, где индивид взаимодействует с другими или действует по отношению к другим.
Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные
исследования данной проблемы, остается ряд вопросов требующих
дальнейшей проработки. Известно, что современные социально-
экономические условия в стране актуализируют спрос на неординарных специалистов с выраженными общими интеллектуальными и социальными способностями, умеющими не только быстро принимать решения, но и прогнозировать ситуации. Однако, в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, условиях и факторах становления развития социального интеллекта. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о социальном интеллекте. Чтобы обобщить основные концепции и определить наиболее существенные факторы его становления.
Более того, проблема исследования обусловлена потребностью общей
психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении
детерминирующих факторов развития социального интеллекта в
современных социокультурных условиях; терминологической
неопределенностью понятия «социальный интеллект», недостаточной изученностью психологических условий и факторов и степени их влияния на становление и развитие социального интеллекта в раннем юношеском возрасте.
Таким образом, существует противоречие - между тем, что развитие рыночных отношений и как следствие изменение социально-экономических
5 и культурных условий в нашей стране настоятельно требует проведения комплексных психологических исследований по проблеме становления и развития социального интеллекта личности, и недостаточной изученностью этого феномена, психологических условий его становления и развития. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему данного исследования.
В теоретическом плане - это проблема научного обоснования понятия социальный интеллект, его структуры, психологических механизмов, закономерностей и условий.
В практическом плане - это проблема определения конкретных психологических факторов, влияющих на особенности становления и развития социального интеллекта у старшеклассников и студентов.
Объект исследования: Социальный интеллект личности.
Предмет исследования: Психологические особенности условий становления социального интеллекта личности.
Цель исследования: Изучить психологические условия становления социального интеллекта у старшеклассников и студентов.
Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях: Становление социального интеллекта обеспечивается совокупностью условий.
В качестве психологических условий детерминирующих становление социального интеллекта выступают индивидуально-психологические особенности личности (общительность, любознательность) и стили семейного воспитания, кооперация, принятие-отвержение, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.
Задачи исследования. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.
2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и
апробировать психологический инструментарий для изучения социального
интеллекта и условий его становления.
3. Установить взаимосвязи между индивидуально-психологическими
особенностями личности общительностью и любознательностью и уровнями
развития социального интеллекта.
4. Выявить позитивную и негативную роль стилей семейного
воспитания в становлении социального интеллекта у старшеклассников и
студентов.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения ведущих отечественных и зарубежных психологов.
деятельностный подход, сформулированный в работах А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского указывающий на то, что социальный интеллект не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сам формируется и развивается в деятельности;
принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов;
принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина и др.;
концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И.Крупнов;
гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.
Научная новизна исследования: 1. Разработан научный подход к пониманию психологических условий становления социального интеллекта, суть которого заключается в системном использовании внешних и внутренних факторов обуславливающих уровень развития данного качества.
Предложено авторское определение социального интеллекта «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».
Выявлены взаимосвязи между различными стилями семейного воспитания и уровнями развития социального интеллекта определяющие продуктивные и непродуктивные условия его становления.
Установлена роль базовых свойств личности общительности и любознательности в становлении социального интеллекта.
Теоретически и экспериментально установлено, что уровень развития социального интеллекта находится в прямой зависимости от общего интеллекта, стилей семейного воспитания и базовых свойств личности, общительности и любознательности.
Выявлено, что агорманичный уровень развития общительности и любознательности, а также деструктивный стиль семейного воспитания являются непродуктивными условиями становления социального интеллекта.
Теоретическая значимость заключается в том, что в результаты исследования дополняют научные представления об особенностях становления и развития социального интеллекта, а также- расширяют исследовательское поле в таких отраслях общей психологии и психологии личности, как психология когнитивного развития личности и психология саморазвития.
Полученные результаты способствуют преодолению сложившихся в общей психологии и психологии личности стереотипов в исследовании закономерностей и условий развития социального интеллекта личности, в соответствии с которыми социальный интеллект рассматривается в основном лишь в качестве природообусловленного объекта. Исследованные условия
8 становления социального интеллекта позволяют раскрыть психологическую сущность данного феномена зависящего в своем развитии не только от биологически заданных детерминант, но и системы социальных и психологических факторов.
Практическая значимость исследования заключается во
всестороннем анализе и обосновании психологических условий становления и развития социального интеллекта. Материалы диссертационного исследования и соответствующие выводы использовались практическими психологами при проведении индивидуальной и групповой работы со старшеклассниками и студентами, а также для разработки программ активизации развития социального интеллекта и преподавания психолого-педагогических дисциплин.
Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; организация опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой применялись анкетный опрос, наблюдение, тестирование (методики: Дж. Гилфорда и М. Салливена по диагностике социального интеллекта ( адаптация Е.С. Михайловой), бланковые тесты и тесты суждений направленные на исследование общительности и любознательности А.И.Крупнов, СИ. Кудинов; Тест - опросник родительского отношения А. Я. Варга, В.В. Столин; математические методы анализа информации (дисперсионный, Т -критерий Стьюдента, корреляционный, факторный) с использованием компьютерной программы «Статистика».
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы, определялись объект и предмет исследования, составлялся план эмпирического исследования.
На втором этапе (2003 - 2004гг.) разрабатывалась программа и определялась база проведения эксперимента. Формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования. Проводилось экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов.
На третьем этапе (2004 - 2006гг.) были обобщены основные результаты теоретического и практического исследования, завершено оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились гимназия № 11, средние общеобразовательные школы №12, 15, 20 г. Бийска Алтайского края, студенты факультетов психологии и истории Тольяттинского государственного университета, а также студенты факультета психологии Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса надежных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика»; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты диссертационного исследования докладывались на
научно-практических и научно-методических конференциях:
Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (Бийск, 2001); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997),
10 всероссийской научно-практической конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000), всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005); республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего профессионального образования» (Барнаул, 1998); и др., а также были опубликованы в ежегоднике РПО (Москва, 1996), сибирском педагогическом журнале (Новосибирск, 2005), журнале «Философия образования» (Новосибирск, 2005). Материалы исследования обсуждались на научно - методических аспирантских семинарах, кафедрах теоретической и прикладной психологии Бийского государственного педагогического университета и возрастной и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета; на методических семинарах в ВЭГУ г.Тольятти, гимназии № 11 г. Бийска. По материалам диссертации разработан спецкурс « Развитие социального интеллекта».
По результатам исследования автором подготовлено и опубликовано 14 научных работ.
Положения, выносимые на защиту:
Социальный интеллект является, относительно устойчивым, интегральным психологическим образованием, определяющим успешность в общении, продуктивность в прогнозировании поведения в межличностном взаимодействии и социально-психологической адаптации.
Становление и развитие социального интеллекта детерминировано системой внешних и внутренних факторов. Первые обусловлены особенностями социализации личности. Вторые уровнем развития базовых свойств личности.
Позитивную роль в становлении социального интеллекта выполняет стиль семейного воспитания «кооперация», негативное влияние оказывают стили «принятие-отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».
Существует прямая зависимость между сформированностью базовых свойств личности, общительности и любознательности и уровнем развития социального интеллекта.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 182 наименования работ. В тексте содержится 24 таблицы, 6 рисунков. Объем диссертации составляет 214 страниц машинописного текста.
Постановка проблемы интеллекта в психологии
В психологической науке интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Долгое время изучение интеллектуальных возможностей человека велось в рамках тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Тем не менее, в современной науке до сих пор нет понимания, что же собой представляет интеллект и «существует ли интеллект как психическая реальность?» (Холодная М.А., 2002).
Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях написал, Фр. Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 году (Холодная М.А., 2002). Он полагал, что интеллектуальные возможности обусловлены особенностями биологической природы человека и ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.
Несколько лет спустя, в соответствии с воззрениями Фр. Гальтона, Дж. Кеттелл (Cattell R. В., 1987), создал батарею тестов, обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п.
Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. В начале XX века А. Бине и Т. Симон предложили серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. В шкале умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) тестовые задания группировались по возрастам. Можно сказать, что с этого момента начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста с его «умственным возрастом». Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение.
Стили семейного воспитания как условие становления социального интеллекта
Становление психологических образований происходит в результате воздействия различных факторов и условий.
Традиционно утверждается, что на развитие личности оказывают влияние социальные условия и генетические факторы.
В психологии развития выделяют три основных подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители данного подхода считают решающим фактором развития психической сферы личности внешние условия; 3) генотипсредового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
В современной психологии процесс развития интерпретируется как результат постоянного взаимодействия между генетическими и средовыми факторами. К средовым детерминантам относятся влияния, которые делают людей похожими друг на друга и одновременно делают личность уникальной. В психолого-педагогической литературе под средой понимается весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс можно условно поделить на «макро- и микросреду». К факторам макросреды относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» и т.д. К факторам микросреды относится все то, с чем индивид вступает в непосредственный контакт: семья, школа, непосредственное окружение. Эти факторы относятся к числу более мощных средств, оказывающих влияние на процесс развития личности.
Анализ литературы показывает, что влияние тех или иных факторов на развитие личности представлено достаточно неоднородно. Ряд отечественных исследователей (А.С. Макаренко, И.М. Сеченов, В.А. Сухомлинский) подчеркивали, что доминирующее влияние на развитие личности оказывают условия обучения и воспитания. Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия отмечали, что в процессе развития личности большую роль играет как наследственность, так и среда, в их глубокой взаимосвязи. Большинство исследователей отводят решающую роль в развитии интеллекта, в том числе социального, специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений.
При изучении последних анализируются следующие параметры: 1) гармоничность - агармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку, ожидание достижений или независимости. (Е.Г. Алиева, 1991). Таким образом, семейная среда, являясь основным институтом социализации, становится важным условием развития социального интеллекта у ребенка.
В последние десятилетия в России происходит нарастание многообразия различных семейных типов, выделяемых по разным критериям. Если за основу брать структурный (демографический) признак, то можно констатировать увеличение материнских (неполных) семей за счет разводов, внебрачной рождаемости и вдовства, семей с отчимами или приемными отцами (в результате повторных браков, заключения браков ранее незамужними матерями), рост малодетных семей, в частности, однодетных (за счет сокращения рождаемости).
Организация эксперимента и методы исследования
Анализ научной литературы показывает, что одной из первых методик для изучения социального интеллекта был тест, предложенный в 1920 году Ф. Мосс (Sternberg R., 1988). Он состоял из заданий, требующих узнавания имен и лиц, а также из серии вопросов, касающихся разных социальных ситуаций, с предлагаемыми вариантами ответов. В настоящее время этот тест не используется.
Тест социального интеллекта Е.Долла «Шкала социальной зрелости» состоял из серии заданий, описывающих множество социальных приобретений, с которыми ребенок мог познакомиться в период взросления.
Шкалу вряд ли можно назвать тестом в обычном смысле слова, так как она не требует выполнения заданий, а с ее помощью лишь устанавливается, что индивиду известно, знакомо из тех сведений, которые в ней содержатся. Как установил Е. Долл, результаты этой шкалы хорошо коррелируют с некоторыми практическими критериями социального приспособления (Sternberg R., 1988).
Е. Торндайк (1936) и Вудроу (1939), проводили факторный анализ «George Washington Social Intelligence Test», но не смогли выделить параметр, соответствующий социальному интеллекту. Причина, по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами.
В 1947 году Уэдек создал стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные стимулы, позволивший выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта.
Таким образом, многочисленные попытки сконструировать эмпирический инструментарий квалиметрии интеллекта не увенчивались успехом.
Кубическая модель интеллекта Дж. Гилфорда открыла дорогу для построения тестовой батареи, диагностирующей социальный интеллект, и на данный момент не имеется другого психодиагностического инструментария, позволяющего измерить социальный интеллект.
Дж. Гилфорд разрабатывал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта (CBU, СВС, CBR, СВТ, CBS, CBI). Кроме этого он включил в исследование тесты, использовавшиеся его предшественниками, а также методики, измеряющие интеллектуальные способности, которые по предварительным данным считались независимыми от социального интеллекта (с целью проверки предполагаемой автономии).
Тестированием было охвачено 240 мальчиков и девочек 10-15 лет -дети представителей белой расы, средних и высших слоев США, имеющие средний и высокий уровень общего интеллекта. Результаты тестирования были подвергнуты корреляционному и факторному анализу.
Четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда (Приложение 1). Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции (общий объем выборки - 453 человека: взрослые люди, различающиеся по полу, возрасту и уровню образования).
Именно из-за отсутствия отечественных методических разработок, как отмечает В.Н. Куницына, социальный интеллект в течение многих лет не стал предметом специального исследования в отечественной психологии (Куницына В.Н., 1995).
