Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 9
1.1. Психологическое содержание процесса профессионализации 9
1.2. Методологические и теоретические основы общепсихологического изучения проблемы самосознания 17
1.3. Самосознание педагога в процессе профессионализании 41
1.4. Постановка проблемы, гипотезы и задач исследования 54
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 58
2.1. Организация исследования 58
2.2. Описание выборки 61
2.3. Методики исследования когнитивной, аффективно-оценочной и регулятивной составляющих самосознания 64
ГЛАВА 3. КОНСТРУИРОВАНИЕ И ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 72
3.1. Конструирование методики исследования эффективности профессионально-педагогической деятельности 72
3.1.1. Анализ подходов к исследованию эффективности профессионально-педагогической деятельности 72
3.1.2. Эмпирическое изучение представлений педагогов о характеристиках успешного труда 81
3.1.3. Экспертная валидизация содержания параметров эффективности профессионально-педагогической деятельности 84
3.2. Психометрическая проверка методики исследования эффективности профессионально-педагогической деятельности 94
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 101
4.1. Результаты исследования особенностей самосознания педагогов в связи с эффективностью деятельности 102
4.2. Результаты исследования влияния стажа работы на строение самосознания и эффективность деятельности 119
4.3. Результаты сравнительного исследования особенностей взаимосвязи самосознания педагогов и эффективности их деятельности в зависимости от стажа 132
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 148
ЛИТЕРАТУРА 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Психологическое содержание процесса профессионализации
- Описание выборки
- Конструирование методики исследования эффективности профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Профессионализация человека на современном этапе становления общества, переставая быть жестко социально нормированным процессом, требует от него емкой самостоятельной работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала. Возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении профессионального развития человека, в том числе и самосознания, что инициирует необходимость его научного анализа.
Изучение самосознания на примере педагогов профессионального образования имеет особую актуальность, поскольку педагог, обучающий основам владения профессии, в сознании учащихся запечатлевается как носитель ее культуры, демонстрирующий определенные нормы профессионального поведения, сознания, самосознания. И выпускник учебного заведения может тем больше привнести в культуру профессионального сообщества, чем с более богатыми ее носителями он встретится в лице своих преподавателей. Академик П.Л. Капица отмечал, что в молодом возрасте не так важно чему учиться, нежели у кого учиться.
В современной психологии проблеме самосознания человека и его роли в профессиональном развитии посвящено значительное число работ (Г.В. Акопов, 1989; В.А. Вавилов, A.M. Галактионов, 1990; Е.А. Климов, 1988, 1996; А. К. Маркова, 1996; Т.Л.Миронова, 1999; Ю.П. Поваренков, 1991; Т.Н. Шашкова, 1996; D. Super, 1957; A. Mitchel, 1979; A. Bandura, 1992 и др.). Предметом особого исследовательского интереса выступает профессиональное самосознание педагога, рассматривающееся в трактовке различных авторов как фактор, детерминанта, условие, ресурс, потенциал, предпосылка, средство развития личности профессионала, его индивидуальности (СВ. Васьковская, 1987; КВ. Бачков, 1995; Е.А. Вяткин, 1999; В.Н. Козиев, 1980; А.В. Савчук, 1999); регуляции профессиональных деятельности и обучения {А.К.Маркова, 1996; Ю. Н. Пароходов, 1986; В.П.Саврасов, 1986;
П.А. Шавир, 1985) и профессионального развития в целом (Л.М. Митина, 1995).
Актуальность исследования. Подход к профессионализации педагога как способу его саморазвития в течение жизни, становлению его субъектно-сти делает актуальным пересмотр представлений о том, что должно выступать в качестве объекта, в отношении которого самосознание является фактором развития.
Объект исследования. Самосознание педагога профессионального образования.
Предмет исследования. Особенности самосознания педагога на разных этапах профессионализации во взаимосвязи с эффективностью деятельности.
Цель исследования. Изучение особенностей самосознания педагога в процессе профессионализации.
Научная новизна. Впервые самосознание педагога рассматривается как детерминанта и показатель становления субъектности в процессе профессионализации.
Доказано своеобразие взаимосвязи самосознания педагогов с эффективностью деятельности на разных этапах профессионализации.
Впервые содержательно валидизирован состав параметров эффективности деятельности современного педагога профессионального образования.
Разработана и апробирована методика исследования эффективности профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическое значение работы заключается, с одной стороны, в обогащении общепсихологических представлений о роли самосознания человека в процессе профессионального развития, с другой стороны, во внесении определенного вклада в формирование психологической концепции профессионализации педагога.
Практическое значение работы. Результаты исследования могут выступать информационной основой для разработки эффективных стратегий системы психологического сопровождения педагога в процессе профессионализации.
Непосредственное практическое значение имеет разработанная и апробированная методика исследования эффективности деятельности педагога профессионального образования.
Исследовательские данные включены в программы курсов "Основы общей психологии", "Методология и методы психолого-педагогических исследований", "Экспериментальная психология", "Лкмеология".
Методологическую и теоретическую основу работы составили ведущие положения психологической науки: принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1946), положение о взаимной детерминированности сознания и социокультурной среды (А.Г. Асмолов, 1996; Л.С.Выготский, 1984; М. Коул, 1997) и конкретизация данного положения о взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды {Е.Ю.Артемьева, 1980; Е.А.Климов, 1995, 1996). Частным теоретическим основанием работы выступила концепция профессионализации педагога (Я. С. Глуханюк, 2000).
Основные положения, выносимые на защиту:
Психологическое содержание процесса профессионализации
Процесс профессионализации является предметом постоянного исследовательского интереса ученых и практиков в связи с его высокой социальной значимостью.
Анализ подходов к изучению проблемы профессионализации позволяет выделить два аспекта ее рассмотрения: социально-экономический и психолого-педагогический. Первый изучает движение и формирование трудовых ресурсов, экономический и производственный потенциал, специфику рынков занятости и рабочей силы. Второй рассматривает профессионализацию как процесс, являющийся двусторонним. С одной стороны, это процесс вхождения человека в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества; с другой - это процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования.
В рамках психолого-педагогического аспекта проблеме профессионализации в современной науке посвящено достаточно много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса {В.А. Бодров, 1991; ДА. Григорьев, 1998; А.И. Каптерев, 1990; А.К. Маркова, 1995; 1996; В.А. Машин, 1993; ЮЛ. Поваренное, 1989; 1991; Е. С. Романова, 1992; А.И. Турчинов, 1998; В.Д Шадриков, 1979; 1982 и др.).
Исследователи рассматривают профессионализацию как процесс:
овладения определенными знаниями, умениями и навыками, развитие профессионально важных качеств, усвоения общественной деятельности (А.В.Карпов, 1988; 1991; Е.А.Климов, 1988; В. Д. Шадриков, 1979, 1982; Р.В. Шрейдер, 1979 и др.); становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда и их разнообразных конвергенции {Б.Г. Ананьев, 1977; 1980; Л.А. Головей, 1996 и др.);
проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (Г.В.Акопов, 1989; А.А. Деркач, 1995; Н.В. Кузьмина, 1989, 1990; Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, 1993; А.К Маркова, 1996; И.И. Нечаев, 1988 и др.).
Таким образом, анализ представлений в современной науке о сущности профессионализации позволяет выделить два различных подхода. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности.
Данные подходы к процессу становления профессионала можно проиллюстрировать на примере феноменологического различения понятий "специалист" и "профессионал" (В.И. Слободчиков, 1994).
Специалист - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.
Профессионал - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования" (С.Л. Рубинштейн, 1973; Н.Г. Алексеев, 1991; В.И. Слободчиков, 1994). Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека.
Возможность рассмотрения самоактивности и саморазвития связана с исследованием способности человека выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Процесс становления профессионала в таком подходе рассматривается как саморазвитие человека в течение всей жизни. Профессионализация в самом широком значении становится способом бытия человека, формой развития его субъектно-сти (Н.Г. Алексеев, 1991; С.Л. Рубинштейн, 1922, 1973, 1976; В.И. Слободчи-ков, 1991, 1994).
В современных исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает необходимость изучения вопроса о роли самого человека в построении себя как профессионала, о человеке как субъекте своего профессионального развития. В противном случае исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению "вписывания" личности в систему деятельности.
Описание выборки
Императивом к определению численности выборки выступило использование для обработки эмпирических данных методов многомерного анализа, в частности корреляционного и факторного анализов, требующих для обеспечения надежности статистических решений число участников, превышающих количество регистрируемых параметров не менее чем в 2 раза. Руководствуясь данным правилом, в исследовании было задействовано 206 педагогов. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили 198 случаев. Потери связаны с отбраковкой протоколов.
Описание участников исследования предусматривало учет таких показателей как пол, возраст, уровень образования, специальность, статус профессионально-образовательного учреждения, педагогический стаж и основывалось на данных, указанных самими педагогами (табл. 3).предмета, по которому выборка являлась однородной (технические дисциплины). Отбор преподавателей в связи с характером преподаваемых курсов был обусловлен следующим соображением: у преподавателей разных предметов может складываться особое восприятие окружающего мира и себя как неотъемлемой части этого мира сквозь призму преподаваемой дисциплины. Отсюда учет специфики предметной (специальной) компетентности педагога важен при изучении его психических интегральных образований, в частности, таких как самосознание. На важность учета в экспериментальных исследованиях специфики профессиональной принадлежности его участников указывают многие авторы (А.А. Бодалев, 1982; Т.М. Хрусталева, 1993 и др.).
Влияние стажа на успешность деятельности педагога не имеет однозначного ответа в литературе, что обусловило необходимость контроля данной переменной. Отсюда следующей задачей исследования выступило выявление особенностей взаимосвязи показателей самосознания и эффективности деятельности в зависимости от длительности стажа работы педагога. Поскольку стаж работы является атрибутивной переменной и, как следствие данного свойства, недоступен непосредственному манипулированию, контроль его влияния на взаимосвязь изучаемых явлений осуществлялся посредством балансировки его длительности.
Стаж работы педагогов был разбит на 3 следующие градации: менее 3-х лет, от 5 до 10 лет и более 15 лет. Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа выступили представления об этапности процесса профессионального развития, периодизация которого основана на отношении личности к профессии (КС. Глуханюк, .2000; Э.Ф. Зеер, 1997). В группу педагогов со стажем менее 3-х лет вошли 66 человек; со стажем от 5 до 10 лет -72 человека; со стажем более 15 лет - 60 человек. Описание групп участников исследования в зависимости от стажа работы представлено в табл. 4.
Выборка не однородна не только по стажу, но и по возрасту участников исследования (табл. 4). В нашей работе не осуществлялся сепаратный контроль возраста, однако данная характеристика учитывалась при интерпретации результатов.
Конструирование методики исследования эффективности профессионально-педагогической деятельности
На современном этапе развития общества проблема качества образования, в частности оценка эффективности профессиональной деятельности педагога, приобретают особую актуальность, обусловленную рядом проблемных явлений в сфере образования и занятости населения: стремительным ростом конкуренции образовательных услуг; несогласованностью уровня профессиональной подготовки выпускника и востребованного на рынке труда уровня профессионализма; необходимостью создания среды, побуждающей педагога к самопроектированию собственной профессиональной деятельности и развития в целом, к его становлению как субъекта профессионализации; малоизученностью вопроса о содержании эффективности деятельности современного педагога и, как следствие, невалидностью методов ее комплексного оценивания. Отсюда возникает необходимость в психологическом знании о сущности и содержании профессиональной деятельности современного педагога. Актуальность проблемы инициирует проведение специального исследования, поскольку разработка методики изучения эффективности деятельности педагога профессионального образования изначально предполагает реконструкцию априорно корректных теоретико-методологических представлений о ее содержании как системе эмпирических индикаторов. В связи с высокой социальной значимостью проблема профессионально-педагогической деятельности и оценки ее эффективности выступает предметом постоянного исследовательского интереса (Н. С. Глуханюк, 1991, 1996, 2000; Э.Ф. Зеер, 1988; Т.В. Кручина, 1984; Б.Б. Коссов, 2000; Н.В. Кузьмина, 1989, 1993; Г.В, Суходолъский, 1988; Г.И. Метелъский, 1979; Л Ж. Митина, 1994; В.А. Сластенин, Л.С. Подымова 1997; А.И, Щербаков, 1967 и др.). Тем не менее ее можно обозначить как одну из наиболее дискутируемых в современной науке и социальной практике. Спорность проблемы оценки эффективности деятельности современного педагога обусловлена открытостью следующих вопросов: что такое эффективность деятельности (наполнение понятия); какие ее параметры (критерии, показатели, индикаторы) должны подлежать оценке; какова цель оценивания; кто и как должен это делать?
В буквальном толковании слово "успех" ("успешность") трактуется как положительные результаты в деятельности; достижения в освоении, изучении чего-либо; общественное признание, одобрение чьих-либо достижений {Большой толковый словарь русского языка. Справ, издание / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов, 2000).
Мы основываемся на представлении о том, что любая деятельность результативна, или продуктивна, однако не любая эффективна, оптимальна, успешна. Следовательно, результативность деятельности, в том числе и профессиональной, - понятие более широкое, нежели эффективность, успешность. Для нас наибольший интерес представляет понятие "эффективность", которое мы рассматриваем как синоним понятия успешности и трактуем как комплексный показатель профессионально-педагогической деятельности, эксплицирующий ее прогрессивное развитие.
Анализ публикаций в области психологии, педагогики, акмеологии позволяет выделить два подхода к оценке эффективности деятельности педагога: оценку ее отдельных показателей (одномерный подход) и комплексную оценку (многомерный подход). В русле первого подхода критериями оценки в основном выступают такие формальные характеристики труда педагога, как его результат, характеризующийся, например, количеством отличников, наличием учебно-методических трудов и т.п.; стаж работы; категория; периодичность обучения на курсах повышения квалификации; участие в профессиональных конкурсах, научно-практических конференциях; результаты анкетирования "Преподаватель глазами учащегося". Этой же цели служат экспертные оценки, продуцируемые коллегами педагогов, чья деятельность оценивается.
Второй подход - комплексный - характерен для исследований 1990-х гг. и выражает наиболее прогрессивную тенденцию развития современной науки, в частности, в представлениях о психологическом анализе деятельности. Реализация комплексного подхода к изучению содержания профессионально-педагогической деятельности предполагает процедуру параметризации данного феномена, переход " ...от наукообразной демагогии и словесной эквилибристики к объективной диагностике конечного результата" (В. П. Бес-палько, 1989. С. 37). Выделение параметров как релевантных и валидных содержанию деятельности эмпирических индикаторов, по мнению А.И. Субетто, должно ориентироваться на "базу оценивания", эталонную модель, зафиксированную в квалификационных требованиях или характеристиках, стандартах образования или социальных нормах его качества (A.M. Субетто, 1995).
