Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема музыкальной одаренности в психологической науке 9
1. Зарубежный опыт изучения музыкальной одаренности 14
2. Исследование музыкальной одаренности в отечественной психологии 32
3. Взаимосвязь музыкальной одаренности и индивидуально-психологических особенностей человека 56
4. Постановка проблемы и задачи исследования 71
ГЛАВА II. Организация и методики исследования 77
1. Выявление музыкально одаренных школьников 77
2. Методики изучения компонентов музыкальной одаренности.. 80
2.1. Методики диагностики общей одаренности 80
2.2. Методики изучения компонентов музыкальности 81
3. Методики изучения индивидуально-психологических свойств 91
3.1. Методики диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности 91
3.2. Дополнительные методы изучения индивидуально-психологических свойств 93
ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение 95
1. Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей музыкально одаренных младших школьников и их обсуждение 95
1.1. Результаты исследования структуры музыкальности и ее психологическая характеристика 96
1.2. Результаты исследования музыкальных способностей в структуре интегральной индивидуальности и их обсуждение 104
2. Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей музыкально одаренных подростков и их обсуждение 116
2.1. Результаты исследования структуры музыкальности и ее психологическая характеристика 116
2.2. Результаты исследования музыкальных способностей в структype интегральной индивидуальности и их обсуждение 124
3. Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей музыкально одаренных юношей 141
3.1.Результаты исследования структуры музыкальности и ее психологическая характеристика 141
3.2. Результаты исследования музыкальных способностей в структуре интегральной индивидуальности и их обсуждение 148
Выводы 162
Заключение 164
Рекомендации 166
Библиографический список 169
Приложения 182
- Зарубежный опыт изучения музыкальной одаренности
- Выявление музыкально одаренных школьников
- Результаты исследования структуры музыкальности и ее психологическая характеристика
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране, в силу идеологических причин, занимались очень мало. Еще не так давно самым важным в воспитании и обучении считалось соответствие ребенка некоторой средней норме, что, думалось, гарантирует возможность избежать многих проблем в развитии [15,с.6].
Произошедшие в последнее время изменения в системе образования и в общественном сознании: ориентация на гуманизацию всей педагогической системы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка, - позволили по-новому поставить проблему одаренности детей [15, с 7-8].
На сегодняшний день исследования одаренности имеют богатую традицию как в отечественной науке (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев, А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич, В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Б.Бабаева, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, В.И.Панов, др.), так и за рубежом (Galton F., Spearman Ch., Taylor G., Guilford Y., Gardner H., Sternberg R.J., др.).
До настоящего времени в отечественной психологии существуют различные подходы к пониманию одаренности: как общей способности (С.Л.Рубинштейн); как совокупности задатков, природной предпосылки способностей (Н.Д.Левитов); как высокому уровню развития способностей (Н.СЛейтес, В.Н.Дружинин); как совокупности внутренних условий для достижения выдающихся результатов в деятельности (Б.Г.Ананьев, М.А.Холодная). Широко распространено понимание одаренности как творческих возможностей человека (А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская). Наконец, одаренность понимается как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успех деятельности
(Б.М.Теплов). С этих позиций предпринимаются системно-целевой (Б.Б.Коссов), системно-функциональный (В.Д.Шадриков), комплексный (Н.А.Аминов, ЕЛ.Гусева, И.А.Левочкина, др.) подходы к исследованию отдельных видов одаренности; разрабатывается динамическая концепция одаренности (Ю.Б.Бабаева), концепция «возрастной» одаренности (Н.С.Лейтес).
Такая плюралистичность взглядов на одаренность существенно затрудняет ее изучение, однако, в сущности, большинство этих подходов не противоречат друг другу, а являются взаимодополнительными, что позволило ведущим отечественным специалистам в области исследования способностей и одаренности создать обобщенную «Рабочую концепцию одаренности» [88]. Согласно «рабочему» определению одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [88].
Спектр исследований одаренности разнообразен. Подвергнуты рас
смотрению умственная (Н.СЛейтес, Ю.З.Гильбух), интеллектуальная
(В.С.Юркевич, М.И.Фидельман, И.С.Аверина, Е.И.Щебланова,
М.А.Холодная), творческая (А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская,
Я.А.Пономарев), педагогическая (Н.А.Аминов, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмина, Г.И.Руденко), двигательная (Е.П.Ильин), художественно-изобразительная (А.А.Мелик-Пашаев), литературная (З.Н.Новлянская), социальная, лидерская и пр. виды одаренности.
Психологическое изучение музыкальной одаренности также имеет давние традиции, поскольку инициируется, прежде всего, запросом практики. В этой области накоплен большой теоретический и эмпирический материал. К вопросу структуры музыкальной одаренности обращены работы Т.Ф.Цыгульской [126], Ю.А.Цагарелли [125], Д.К.Кирнарской [47-49],
К.В.Тарасовой с сотр. [106], ИА.Курбатовой [52], Я.А.Пономарева с сотр. [82] и некоторых других.
В основе своей эти исследования сохраняют представления о музыкальной одаренности Б.М.Теплова [110-111], опираются на многолетний опыт изучения способностей и индивидуальных различий творческой одаренности в отечественной психологии. Вместе с тем, в исследованиях музыкальной одаренности накопились и обозначились некоторые неясности и противоречия. Во-первых, понятия музыкальности и музыкальной одаренности до сих пор являются рыхлыми, размытыми, теоретически слабо осмысленными. Изучение музыкальной одаренности зачастую сводится к исследованию комплекса музыкальности; структура музыкальности, в свою очередь, чрезмерно расширилась и включает такие музыкальные способности, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности. Во-вторых, многие теоретические представления о музыкальной одаренности носят предположительный характер и не обоснованы эмпирически. В-третьих, некоторые эмпирические данные в области изучения природы музыкальности, соотношения музыкальной одаренности и характеристик интеллекта, музыкальной и творческой одаренности, индивидуально-личностных проявлений одаренности весьма противоречивы.
Таким образом, исследования структуры и индивидуальных проявлений музыкальной одаренности должны быть продолжены. Актуальной остается и задача поиска возрастной и тендерной специфики становления структуры музыкальной одаренности.
Цель настоящего исследования - в выявлении структуры и динамики становления музыкальной одаренности на разных этапах онтогенеза с учетом тендерных различий.
Объект исследования: музыкально одаренные школьники разного возраста и пола.
6 Предмет исследования: возрастные и тендерные особенности проявлений структуры музыкальной одаренности. Гипотезы исследования:
Музыкальная одаренность представляет собой сложное многокомпонентное образование, включающее, наряду со специальными музыкальными способностями (несводимыми к сугубо перцептивным), разноуровневые особенности индивидуальности и творческую составляющую.
Структура музыкальной одаренности и компонентов ее составляющих, в зависимости от возраста музыкально одаренных школьников, качественно своеобразна.
Структура музыкальной одаренности имеет специфические особенности в зависимости от тендерной принадлежности музыкально одаренных школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкальная одаренность - сложное качественное образование,
включающее наряду со специальными музыкальными способностями, твор
ческую и индивидно-личностную составляющие.
Структура музыкальности (как основа музыкальной одаренности) не сводится к показателям сугубо сенсорно-перцептивного уровня: ритм, слух, память, а включает также когнитивно-творческие музыкальные способности: репродуктивный и продуктивный компоненты музыкального мышления и музыкально-языковую способность.
Структура музыкальной одаренности и входящих в нее компонентов характеризуется качественным своеобразием в связи с возрастом и тендерными особенностями школьников.
Структура музыкальности детерминирована разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, влияние которых на музыкальность с возрастом одаренных музыкантов увеличивается.
5. Музыкально одаренные школьники обладают особенностями интегральной индивидуальности (ИИ), отличающими их от сверстников, не идентифицированных как «одаренные».
Методологическим и теоретическим основанием работы являются
принцип системной организации психики человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов,
В.С.Мерлин); принцип единства деятельности и психического развития
(С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев); принцип развития (Ж.Пиаже, f
Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); концепция музыкальной одаренности
(Б.М.Теплов); теория интегрального исследования индивидуальности
(В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин).
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые с позиции учения об интегральной индивидуальности осуществлено интегральное исследование тендерных и возрастных особенностей проявления структуры музыкальной одаренности.
Теоретическое значение. В работе содержатся новые данные по ре
шению актуальной задачи исследования проблемы способностей и одарен
ности в отечественной психологии. Полученные результаты уточняют и кон-
^ кретизируют имеющиеся в литературе представления о структуре музыкаль-
I ности и музыкальной одаренности школьников разного возраста и пола.
Исследование дополняет данные об особенностях детерминации структуры музыкальности разноуровневыми свойствами индивидуальности человека, продолжая линию системного исследования способностей и одаренности в русле теории интегральной индивидуальности, проводимую в Пермской психологической школе.
Практическое значение работы.
Решение вопроса структуры музыкальной одаренности, определение индивидуальных и возрастных особенностей музыкально одаренных детей может способствовать наиболее раннему их выявлению, оптимизации про-
цесса обучения одаренных детей, раскрытию творческого и личностного потенциала художника.
Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования излагались автором и обсуждались на международной научной конференции «Творчество в образовании, культуре, искусстве» (г. Пермь, 2000), на юбилейной научной конференции Института психологии РАН (г. Москва, 2002), на V Всероссийской конференции «Психология и ее приложения» (г. Москва,2002), на Психологических чтениях, посвященных памяти Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына (г. Москва, 2002), на региональной научно-практической конференции «Весенняя психологическая сессия» (г. Екатеринбург, 2000), на региональных научных конференциях «Мерлинские чтения» (г. Пермь, 2000, 2001, 2002, 2003).
Теоретико-эмпирические положения исследования легли в основу лекционных курсов «Музыкальная психология» и «Психология художественно-творческой деятельности», которые читаются автором на факультете музыки ПГПУ.
Полученные в ходе исследования данные используются в детских музыкальных образовательных учреждениях г. Перми, а также в курсе «Общая психология», спецкурсе «Интегральная индивидуальность и ее развитие», которые читаются на факультете психологии ПГПУ.
По теме диссертации опубликовано 10 работ, из них 1 статья в научном журнале «Вестник ПГПУ», остальные — в виде тезисов выступлений на конференциях.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 195 страницах, содержит 20 таблиц (в основной части) и 15 (в Приложениях), 12 схем, 3 разработанные автором анкеты. Список литературы насчитывает 162 источника, из них 23 - на иностранном языке.
Зарубежный опыт изучения музыкальной одаренности
Исследование проблемы музыкальных способностей и музыкальной одаренности имеет давние традиции и восходит к работам H.Helmholtz (1863) и C.Stumpf (1890) [20]. Долгое время для западных концепций музыкальности был характерен известный атомизм, ибо исследовались, главным образом, элементарные музыкальные способности, связанные с различением высоты, интенсивности, длительности звуков. Впоследствии, благодаря работам E.Kurth (1931), A.Wellek (1963), атомистичность представлений была преодолена, однако наметилась тенденция чрезмерно расширительного толкования структуры музыкальности. При этом до сих пор понятия музыкальность, музыкальная одаренность, музыкальный талант западными психологами, в сущности, отождествляются [20].
Первоначально в зарубежной экспериментальной музыкальной психологии возник вопрос о сущности музыкальности: следует ли понимать музыкальность как единое, целостное свойство личности или как группу отдельных способностей.
Позиции, высказанной в 1920 г. и выражающей взгляд на музыкальную одаренность как единое целостное свойство, придерживался, в частности, G.Revesz , считающий музыкальность врожденным свойством, включающим в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму, строение фразы, тонко чувствовать стиль.
Современник G.Revesz, - С.Seashore, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование. В число этих талантов включены были также такие, как «общая умственная одаренность», «творческое воображение», «способность к музыкальной рефлексии», но на деле практическое решение вопроса о музыкальной одаренности C.Seashore целиком ставил в зависимость от испытания шести музыкальных
Здесь и далее давние зарубежные источники цитируются по материалам исторических обзоров, сделанных Б.М.Тепловым [111], Н.А.Ветлугиной [22] и К.В.Тарасовой [105]. способностей сенсорно-перцептивного уровня, для которых им было разработано шесть тестов.
Таким образом, С. Seashore стал автором первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей и родоначальником целого направления исследований, в которых музыкальность рассматривалась, главным образом, с точки зрения характеристик чувствительности. Это направление живо до сих пор, и в современных работах, выполненных в его русле, о музыкальных способностях судят по пороговым характеристикам слуха, часто сочетая их с характеристиками музыкального восприятия. «Иерархия талантов» C.Seashore (которую в своем критическом эссе Б.М.Теплов назвал «анархией» [111], отмечая плюралистичность и эклектичность подхода C.Seashore к музыкальности), побудило исследователей к поиску удовлетворительной структуры этого комплекса музыкальных способностей.
В 1922 г. V.Hacker и T.Ziehen выделили пять компонентов музыкальной одаренности, соответствующих традиционным психическим функциям: сенсорный (ощущение), ретентивный (память), синтетический (восприятие), моторный (моторика), идеативный (мышление). Но эта классификация, по мнению многих исследователей, являлась по сути умозрительной, т.к. в ее основе не содержалось анализа музыкальной деятельности [105; 22].
Выявление музыкально одаренных школьников
Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, к сожалению, до сегодняшнего дня, представляет известную трудность [86, с.ПО]. Расхожее мнение, будто чем меньше возраст, тем больше одаренных детей -всего лишь миф. На самом деле опыт показывает, что по-настоящему одаренные дети встречаются редко даже среди учеников специальных музыкальных школ для таких детей [101, с.294].
Поэтому особое внимание в нашем исследовании уделялось вопросу отбора одаренных детей, «чистоте» экспериментальных выборок.
Идентификация одаренных музыкантов осуществлялась на основе критерия их реальных музыкальных достижений: успех в музыкально исполнительской деятельности внутри ДМШ и ПМУ, а также призовые места при участии в областных, всероссийских и международных музыкальных конкурсах и фестивалях.
В дальнейшем, на основе анализа литературы, нами была разработана анкета с пятибальной шкалой оценивания для определения степени одаренности ребенка при помощи экспертов (педагогов), в которую вошли основные показатели музыкальной одаренности, отмечаемые разными исследователями в ходе теоретического и экспериментального анализов изучаемого феномена.
Выделенные показатели музыкальной одаренности было предложено оценить экспертам с точки зрения их соответствия природе изучаемого явления и возрасту испытуемых. Группа экспертов при помощи дихотомической шкалы оценивания (путем согласия или несогласия с предложенными заданиями) отобрали только те компоненты музыкальной одаренности, которые наиболее соответствуют выдвинутым требованиям.
В первоначально предложенную анкету, таким образом, были внесены существенные поправки: уменьшилось число, и уточнились показатели музыкальной одаренности; в соответствии с возрастом одаренных школьников анкета была преобразована в две: первая - для оценки одаренности младших школьных возрастов учащихся (см. Приложение 1), вторая - для оценки одаренности старших школьных возрастов учащихся (см. Приложение 2); пяти-бальная шкала оценивания была заменена шестибальной (как более дифференцированной, менее напоминающей привычную школьную систему оценивания, исключающей вероятность выбора серединных значений и, вместе с тем, удобной в ориентировке). Таким образом, была установлена содержательная и очевидная валидность анкет.
В анкету в итоге вошли помимо специфически музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку [105; 106; 124 и мн.др.], музыкальный слух (три его компонента: мелодический, гармонический, звуковысотный. Причем последний в анкете для старших учащихся (2) предлагалось оценить как по степени развития, так и с качественной стороны, определив тип звуковысотного слуха ученика (в соответствии с классификацией Ю.А.Цагарелли [124])); музыкально-ритмическое чувство [111; 105; 124; 32; 126; 16 и др.]; музыкальная память (уровень развития и качественные характеристики [124; 111; 126; 32; 16; 47 и др.]; также исполнительские способности (артистичность, особенности техники и пр.) [126; 32; 22]; компоненты музыкально-творческого воображения [126; 32; 22; 73]; наличие и особенности чувства целого (для старших учащихся) [73; 101; 47]; познавательная активность [52; 57; 101; 15]; саморегуляция [52; 57; 101]; работоспособность [57; 101; 74; 14; 71]; наличие интереса к музыкальной деятельности [32; 57; 101]; профессиональная музыкальная успешность (для старших учащихся) [53; 47 и др.].
Педагогам было предложено оценить у отобранного ими контингента учащихся уровень развития указанного комплекса показателей. Кроме этого им предлагалось отметить главное достоинство и главный недостаток каждого учащегося (в музыкальном отношении). Эту информацию мы определили в графу анкеты под названием «Индивидуальные особенности» [47;53].
Помимо этого, предварительный отбор учащихся сопровождался серией наблюдений за процессом музыкальной учебной и исполнительской деятельности отмеченных школьников; посещением уроков специальности, технических зачетов, академических концертов, выступлений в конкурсах и концертах; участием в обсуждении педагогами выступлений учащихся; перекрестными опросами и беседами с педагогами, родителями, самими детьми. С учетом перечисленных мероприятий, были отобраны наиболее полно и комплексно одаренные школьники разного возраста и пола.
Результаты исследования структуры музыкальности и ее психологическая характеристика
Как видим, между всеми показателями музыкальных способностей обнаружены статистически достоверные положительные корреляции, что свидетельствует о тесной взаимосвязи изучаемых показателей комплекса музыкальности в группе музыкально одаренных младших школьников. (Для сравнения в табл.1 Приложения представлены результаты корреляции показателей музыкальности в контрольной группе «обычных» (цит. по: 120), но также занимающихся музыкальной деятельностью младших школьников).
1. Выявлены взаимосвязи гармонического музыкального слуха с перцептивным (г=0,57); мелодическим (г=0,34); компонентами музыкально-ритмической способности (ритмом (г=0,44); метром (г=0,41); темпом (г=0,43)); музыкальной памятью (г=0,35); продуктивным компонентом музыкального мышления (г=0,29). Большое количество взаимосвязей гармонического музыкального слуха с другими компонентами музыкальных способностей дает нам основание рассматривать его как одну из базовых музыкальных способностей [111; 105; 124; 83].
2. То же можно сказать и в отношении компонентов ритмической способности, многочисленные взаимосвязи которых со всеми основными сторонами музыкальности: слух, память, мышление позволяют говорить о важной роли этой способности в структуре музыкальной одаренности младших школьников [105; 106 и др.].
Обнаружены взаимосвязи музыкального ритма с музыкальным темпом (г=0,61); музыкальным метром (г=0,43); гармоническим музыкальным слухом (г=0,44); музыкальной памятью (г=0,39); продуктивным (г=0,28) и репродуктивным (г=0,33) компонентами музыкального мышления.
3. Музыкальный метр взаимосвязан с музыкальным темпом (г=0,64); ритмом (г=0,43); гармоническим (г=0,41) и мелодическим (г=0,38) музыкальным слухом; музыкальной памятью (г=0,36); репродуктивным музыкальным мышлением (г=0,29).
4. Музыкальный темп наиболее тесно коррелирует с двумя другими компонентами ритмической способности (музыкальным метром (г=0,64) и ритмом (г=0,61)); музыкальной памятью (г=0,53); гармоническим музыкальным слухом (г=0,43);продуктивным (г=0,37) и репродуктивным (г=0,29) компонентами музыкального мышления; перцептивным музыкальным слухом (г=0,27).
5. Музыкальная память положительно коррелирует со всеми основными компонентами музыкальности: с показателями ритмической способности (темпом (г=0,53); ритмом (г=0,39); метром (г=0,36)); компонентами музыкального мышления (репродуктивным (г=0,52); продуктивным (г=0,34)); гармоническим музыкальным слухом (г=0,35), что позволяет рассматривать ее в качестве важного компонента музыкальных способностей [32; 105; 124 и ДР-1
6. Продуктивный компонент музыкального мышления взаимосвязан с компонентами музыкального слуха (мелодическим (г=0,53); перцептивным (г=0,38); гармоническим (г=0,29)); ритмической способностью (г=0,28); и темпом (г=0,37); музыкальной памятью (г=0,34).
7. Перцептивный (звуковысотный) музыкальный слух взаимодействует с гармоническим (г=0,57) и мелодическим (г=0,32); музыкальным метром (г=0,38) и темпом (г=0,27); продуктивным музыкальным мышлением (г=0,38).
8. Репродуктивный компонент музыкального мышления коррелирует с музыкальной памятью (г=0,52) и компонентами музыкально-ритмической способности (ритмом (г=0,33); метром (г=0,29); темпом (г=0,29)).
