Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические факторы развития общих умственных способностей 13
1.1. Психологическая сущность общих умственных способностей 13
1.2. Проблема развития и формирования общих умственных способностей 39
1.3. Психологические факторы развития мнемических способностей 62
1.4. Психологические факторы развития мыслительных способностей 75
1.5. Психологические факторы развития перцептивных способностей 84
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Мотивацинонная основа умственной деятельности человека 95
2.1. Учение о мотивационной основе умственной деятельности в отечественной и зарубежной психологии 95
2.2. Мотивационные механизмы формирования и развития общих умственных способностей 119
2.3. Типы и виды мотивации умственной деятельности 130
Выводы по второй главе 142
Глава 3. Мотивация умственной деятельности и развитие общих умственных способностей 146
3.1. Учебно-познавательная мотивация и развитие общих умственных способностей 146
3.2 Коммуникативная мотивация и развитие общих умственных способностей 156
3.3. Творческая мотивация и развитие общих умственных способностей 167
Выводы по третьей главе 177
Глава 4. Влияние мотивационной основы на развитие общих умственных способностей 180
4.1. Методы изучения мотивации умственной деятельности и общих умственных способностей 180
4.2. Структура мотивации умственной деятельности 210
4.3. Влияние учебно-познавательной мотивации на развитие перцептивных, мыслительных и мнемических способностей 237
4.4. Влияние коммуникативной мотивации на развитие перцептивных, мыслительных и мнемических способностей 269
4.5. Влияние творческой мотивации на развитие перцептивных, мыслительных и мнемических способностей 281
Выводы по четвертой главе 293
Заключение 294
Библиографический список
- Психологическая сущность общих умственных способностей
- Учение о мотивационной основе умственной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
- Учебно-познавательная мотивация и развитие общих умственных способностей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Актуальность
исследования мотивационной основы развития общих умственных способностей обусловлена, во-первых, особенностью современной жизни общества, заключающейся в повышении требований к интеллектуальной активности человека, к его умственной работоспособности, к умению быстро ориентироваться и действовать в сложных и эмоционально насыщенных (напряженных) ситуациях. Во-вторых, рационально-логическая -форма решения возникающих перед человеком задач не всегда оказывается действенной и эффективной, поскольку на продуктивность интеллектуальной деятельности непосредственно влияют эмоционально-мотивационные компоненты, и именно они являются основными факторами развития общих умственных способностей.
В-третьих, несмотря на то, что накоплено много данных о природе общих умственных способностей, еще недостаточно изучены эмоционально-мотивационные факторы, влияющие на развитие общих умственных способностей. Кроме того, в социальной практике большее внимание обращается на формально-логическую сторону развития умственных способностей, а эмоционально-мотивационная сторона этого процесса формируется в основном стихийно.
В-четвертых, анализ классических представлений и результатов современных исследований в области способностей, показал, что, несмотря на значительный эмпирический материал и многообразие попыток создать общую концепцию развития способностей, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане. И, в-пятых, не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения и деятельности человека, нечетко сформулированы основные понятия исследуемой проблемы.
Все это позволяет нам сделать вывод о том, что изучение
мотивационной основы развития общих умственных способностей во всем многообразии его аспектов относится к разряду наиболее сложных, противоречивых и недостаточно решенных вопросов психологической науки. Актуальность и недостаточная разработанность данной тематики позволили нам обозначить научно-исследовательскую проблему, суть которой заключается в выявлении мотивационных механизмов развития общих умственных способностей, в выявлении влияния различных видов мотивации (познавательной, коммуникативной и творческой) на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.
Цель исследования - разработка и обоснование концепции мотивационной основы развития общих умственных способностей.
Объект исследования - развитие общих умственных способностей.
Предмет исследования - мотивационная основа развития мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.
Гипотеза исследования сформулирована нами в виде нескольких допущений:
Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности и обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития .общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности результатов ее деятельности. Повышение динамического уровня мотивации способствует общему повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности.
3. Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Если «внешняя» мотивация достижения угасает
вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей.
Исходя из цели исследования и допущений гипотезы, нами, были поставлены следующие задачи:
Изучить психологическую природу общих умственных способностей и проблему их развития.
Изучить мотивационную основу умственной деятельности и мотивационные механизмы развития общих умственных способностей.
Провести теоретический анализ ведущих концепций о влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей.
Выявить влияние мотивации на развитие базовых умственных способностей: мыслительных, мнемических, перцептивных.
Выявить закономерности влияния разных видов мотивации на развитие общих умственных способностей.
Методологической основой исследования явились основные положения отечественной и зарубежной психологии, сформулированные в трудах: С.Л.Рубинштейна - о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма) и о единстве интеллектуального и эмоционального; Б.Ф.Ломова - о системном подходе к изучению психического, А.В.Брушлинского - о непрерывности психики и основных тенденциях развития когнитивной психологии, Л.С.Выготского - о культурно-исторической основе высших психических функций, Ж.Пиаже - о возрастной периодизации психики и единстве аффективной и когнитивной жизни ребенка.
Теоретической базой исследования послужили следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:
- основные положения теории способностей и представления о
свойствах нервной деятельности в рамках дифференциальной психофизиологии Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, В.Д.Небылицына, В.М.Русалова, О.К.Тихомирова, В.Л.Голубевой, С.А.Изюмовой и др.;
представления о мотивации достижения и полимотивации деятельности, разработанные в трудах Дж.Аткинсона, Х.Хекхаузена, Д.Макклелланда, А.Маслоу, И.В.Имедадзе, а таюке представления о функциональной системе как нейропсихологической основе перевода потребностей в мотивацию деятельности (Н.А.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др.);
- представления о внутренней и внешне выраженной мотивации
(М.Г.Ярошевский, Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.);
- положения, разрабатываемые В.Г.Леонтьевым, о мотиве и мотивации
как сложных динамических образованиях, о мотивационных механизмах
умственной деятельности.
Методы исследования. Для решения задач исследования использовался комплекс разнообразных методик. Подбор методов исследования осуществлялся нами с использованием данных о теории и технике организации психодиагностических измерений А.Анастази, А.А.Бодалева, К.М.Гуревича и др. Изучение мотивации опиралось на анализ результатов исследований В.Г.Леонтьева, Г.А.Аминева, Л.И.Божович, М.В.Матюхиной, М.Д.Шмальта, Е.П.Ильина, Н.Г.Лускановой, В.Г.Асеева, А.К.Марковой, Ю.Н.Кулюткина, В.К.Вилюнас и др. Определение индивидуально-типологических особенностей личности велось на основе стандартизированных и широко известных методик Р.Кеттелла, Е.А.Климова, К.Коха, М.Люшера, Э.Г.Симерницкой и др., а также теста MMPI, метода репертуарных решеток Дж.Келли. Для изучения особенностей интеллектуальной деятельности применялись тесты: Р.Амтхауэра, Д.Векслера, Г.Айзенка, Дж.Равена, Джекобсона, Е.П.Торренса, школьный тест
умственного развития (ШТУР) и краткий отборочный тест (КОТ). Методы математико-статистической обработки результатов исследования включали корреляционный, факторный и кластерный анализы. На различных этапах исследования объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «STATISTICA 6.0»
Научная новизна исследования.
1. Выявлены основные закономерности влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни общих умственных способностей. Получены новые данные об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации школьников и студентов и о влиянии различных мотивов на продуктивность их интеллектуальной деятельности.
Показано, что развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. Проведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Выявлено, что в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
Выявлено, что развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности результатов ее деятельности. Показано, что развитие способностей и личности в целом происходит только на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности.
4. Доказано, что повышение динамического уровня мотивации
способствует повышению активности индивида в других областях
жизнедеятельности. Получены новые данные об особенностях формирования
учебно-познавательной мотивации школьников и студентов. Показано, что развитие общих умственных способностей зависит от формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы.
5. Выявлено, что развитие общих умственных способностей происходит
в результате взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Если
«внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то
специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация)
постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию новых и развитию имеющихся общих умственных способностей.
Теоретическая значимость исследования. Наряду с содержательной и динамической сторонами мотивации умственной деятельности выделены ее внутренние механизмы. Развитие умственных способностей исследовано в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, в системе социальных отношений. Рассмотрение умственных способностей как целостной системы взаимосвязанных психических процессов позволило приблизиться к объяснению больших компенсаторных возможностей умственных способностей, разных у разных индивидов уровней их проявления, неравномерности развития их отдельных сторон. Создана классификация мотивов учебной деятельности и выявлена роль различных мотивационных факторов в развитии общих умственных способностей.
Проведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Выделение учебно-познавательной, коммуникативной и творческой видов мотивации в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей повышает структурированность этой проблематики и облегчает ее описание.
Практическая значимость исследования. Знание особенностей
влияния мотивационной основы учебной деятельности на развитие общих умственных способностей позволит учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать интеллектуальному и творческому развитию личности. Исследования в этом направлении окажут большую помощь в целенаправленном формировании позитивной мотивации учебной деятельности, как одного из основных компонентов учения. Полученные результаты будут способствовать внедрению в практику педагогической деятельности новых технологий, создающих благоприятные условия для развития общих умственных и творческих способностей человека. Разработаны и обоснованы диагностические методики, позволяющие
комплексно изучать мотивационную сферу учащихся. Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности. Причем одни и те же мотивы по-разному влияют на разные виды и уровни мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.
Развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.
Развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических и перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности процесса и результата деятельности. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация - с результатом учебной деятельности.
Познавательная, творческая и коммуникативная мотивации, придавая умственной деятельности интенсивность и положительную
эмоциональную окрашенность, тем самым способствуют развитию общих умственных способностей. Повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности.
5. Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей.
Экспериментальная база: исследование проводилось на базе общеобразовательных и специальных школ г. Улан-Удэ, Восточно -Сибирского государственного технологического университета, Бурятского государственного университета, а также на базе муниципального образовательного учреждения «Центр диагностики и консультирования», имеющего стационар для психокоррекционной и реабилитационной работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в работе международных, российских, региональных и республиканских научных и научно-практических конференций, симпозиумов, научных семинаров (Москва, Новосибирск, Томск, Чита, Иркутск, Улан-Удэ). Наиболее важные из них: международный симпозиум «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (Улан-Удэ, 2001); международная научно-практическая конференция «Международный опыт и региональные особенности социальной работы» (Улан-Удэ, 2002); III Съезд Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); электронная конференция «Философия образования лицом к глобальным проблемам. Болонское соглашение» (Новосибирск, 2004); межрегиональная
научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической службы образования» (Улан-Удэ, 2004); Сибирская научно-практическая конференция «Проблемы психологии мотивации» (Новосибирск, 2005).
Основные положения, результаты и выводы исследования обсуждались
на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии
Новосибирского государственного педагогического университета,
общеуниверситетских научных конференциях Восточно-Сибирского
государственного технологического университета, Бурятского
государственного университета. Результаты работы включены в содержание учебных курсов «Общая психология», «Психодиагностика», «Психология общения», «Психологическое консультирование», читаемых автором в Восточно-Сибирском государственном технологическом университете.
Ряд положений использовался при организации психологической службы при управлении образования г.Улан-Удэ, в работе постоянно действующего методического семинара школьных психологов, при организации работы муниципального образовательного учреждения «Центр диагностики и консультирования» и круглосуточного стационара «Радуга» для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, при проведении теоретических и практических занятий для педагогов и родителей, индивидуальных и групповых коррекционных и развивающих занятий с учащимися.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка. Содержание работы изложено на 326 страницах машинописного текста, включает 58 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 276 наименований, из них 44 на иностранных языках.
Психологическая сущность общих умственных способностей
Различия в интеллектуальном развитии индивидов связываются с общей моделью развития интеллекта и, как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности». К общим, или базовым, умственным способностям традиционно психологи относят наиболее фундаментальные психические свойства человека, лежащие в основе любого вида умственной деятельности. Овладение человеком внешним миром, его присвоение есть процесс, в результате которого "воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями" (Леонтьев А.Н., 1960, СЛ1).
Проблемой способностей основательно занимались такие выдающиеся отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев (1968), В.Н.Мясищев (1962), С.Л.Рубинштейн (1960), АН.Леонтьев (1960, 1972), Б.М.Теплов (1961, 1972), Н.С.Лейтес (1974), В.А.Крутецкий (1972), О.К.Тихомиров (1984), Э.А.Голубева (1989, 1993) и др. Б.М.Теплов (1961), изучая способности человека в плане индивидуальных различий, выделил следующие три их основных признака. Под способностями он понимал индивидуально-психологические особенности, которые: а) позволяют отличать одного человека от другого; б) имеют отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей; в) обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. При этом Б.М.Теплов считал, что ни способности, ни одаренность, как своеобразное сочетание способностей, не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме способностей, для достижения успеха, считал он, необходимы и другие психические средства - умения, навыки, мотивация и т.д. Основываясь на материалистической диалектике, советская психология при решении проблемы способностей стремилась исходить из принципа единства человека и условий его. жизни. Так, В.Н.Мясищев писал, что способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как "носителя скрытых и таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка" (1962, С. 8).
По мнению С.Л.Рубинштейна (1960), под способностями понимали свойства и качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению одного из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. «У каждого человека, - писал В.А.Сухомлинский, - есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельностей. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка» (1960).
Два подхода к решению проблемы способностей рассматривает в4 своей работе Е.П.Ильин (1989): личностно-деятельностный и функционально-генетический. Недостатком личностно-деятельностного подхода, считает Е.П.Ильин, является то, что он не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека.
Второй подход (функционально-генетический) устраняет многие противоречия, присущие первому, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практические приемы развития способностей. В функционально-генетическом подходе рассматривается состав способностей с позиции функций и функциональной системы, а генезис способностей - с позиции врожденности. Согласно этому подходу, способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Чем большее число задатков способствует проявлению некоторой стороны функции, тем в большей мере выражена способность, характеризующая данную функцию.
Среди исследователей, придерживающихся мнения о врожденности природной основы способностей, существуют две точки зрения. Б.М.Теплов (1985) и его последователи считают, что задатками способностей могут быть только анатомо-физиологические компоненты. Другие авторы, например, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев (1957), В.Н. Мясищев (1962), Э.А.Голубева (1993), к задаткам относят, кроме психофизиологических компонентов, еще и психические образования. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев (1957) считают, что исходными в психической жизни человека являются элементарные психические процессы, на основе которых формируются психические свойства.
Анализируя эти две точки зрения, А.В.Брушлинский (1978) пишет, что в первом случае физиологическое рассматривается «как врожденное и пренатальное, а психическое - как приобретенное и постнатальное...». Но во втором случае допускается и пренатальное существование психического. Он полагает, что первые проявления психического в пренатальной жизни ребенка можно допустить, прежде всего, по отношению к речевым и музыкальным звукам, и они имеют безусловно-рефлекторную основу.
Мы разделяем точку зрения С.А.Изюмовой (1995), которая пишет, что реально исследователь имеет дело со «сплавом врожденного и приобретенного» и ему трудно из этого «сплава» вычленить сами задатки. Э.А.Голубева (1989) по этому поводу пишет, что в качестве устойчивой природной основы способностей будет более правильным считать . «фонд безусловно-рефлекторных реакций», имеющих врожденный характер. Благодаря ее работам (1980, 1989, 1993), традиционные условно 16
рефлекторные методики исследования свойств нервной системы были дополнены безусловно-рефлекторными методиками, и по аналогии с традиционными понятиями (силой, динамичностью и подвижностью, отражающими условно-рефлекторную деятельность), были введены понятия силы, активированности и лабильности, отражающие в большей степени особенности безусловно-рефлекторной деятельности.
А.Н.Леонтьевым (1960) был поставлен вопрос о специфичности задатков по отношению к человеческим способностям, соответствующим исторически сложившимся видам деятельности и формирующимся в этих видах деятельности. Ответ на этот вопрос, данный самим ученым, состоял в том, что задатки «безлики» по отношению к конкретным видам человеческой деятельности, хотя и обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей и его конечного продукта. Это положение означает, что способности не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат, по предположению А.Н.Леонтьева, складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и представляет собой «функциональный орган мозга».
Другую позицию в этом вопросе занимают Б.М. Теплов (1985) и В.А. Крутецкий (1972). Они утверждают, что не все, но, во всяком случае, специальные виды способностей (например, в области математики или музыки), имеют некоторые специфические для них задатки. В качестве доказательства наличия специфических задатков авторами приводятся факты существования индивидуальных различий в формировании способностей, а также факты их раннего проявления при отсутствии видимых внешних причин у отдельных людей.
Учение о мотивационной основе умственной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
Понятие мотивации является одним из основных понятий, характеризующих движущие силы поведения и деятельности. Но до сих пор в психологии не выработан единый подход к изучению этой проблемы, существует множество трактовок основных понятий мотивации деятельности и такое же множество концептуальных и методологических подходов. В целом, большинство психологов (Аткинсон Ж., 1964; Хекхаузен Х.,.1978, 2003; Мак-Клелланд Д.С., 1961; Маслоу А., 1954; Имедадзе И.В., 1981; Рубинштейн С.Л., 1960; Богоявленская Д.Б., 1971, 1984; Петровский В.А., 1996; Леонтьев В.Г., 1992, 2002) считает, что мотив является центральным и системообразующим фактором в деятельности человека.
В зарубежной психологии значение термина «мотивация» часто сводилось к одному какому-либо конкретному побудителю, например, инстинкту, влечению или потребности. Так, В. Мак-Дауголл и 3. Фрейд единственным источником активности считали инстинкт. Мак-Дауголл (1923), отрицая роль сознания, считал инстинктивное влечение к цели и эмоции основным механизмом психики. Фрейд (1925, 1965) ввел в свою теорию психоанализа понятие «влечение». По его мнению, первопричиной всей деятельности человека и его поведения являются бессознательные влечения, находящиеся в глубинах психики.
З.Фрейд выделил две основные группы инстинктов: инстинкты жизни (эрос) и инстинкты смерти (танатос). Ссылаясь на А.Шопенгауэра, Фрейд утверждал, что согласно принципу энтропии, все живое стремится вернуться в свое первоначальное неопределенное состояние, поэтому «целью жизни является смерть». Теория Фрейда подвергалась критике со стороны м ногих психологов за то, что в ней умаляется роль сознания. К тому же, рассматривая организм как замкнутую систему, З.Фрейд по существу игнорировал влияние внешней среды на поведение человека.
Карл Юнг (1991) ввел в изучение психики человека понятие о «коллективном бессознательном», которое состоит из мощных первичных психических образов, так называемых архетипов. Архетипы - это врожденные идеи и воспоминания, которые заставляют людей переживать и реагировать на события определенным образом. Главными архетипами, по его мнению, являются персона, анима, анимус, тень и самость. Под самостью Юнг понимал единство, гармонию и целостность, интеграцию всех аспектов души человека. Поэтому развитие самости, по Юнгу, — это цель человеческой жизни.
Основоположники бихевиоризма (Уотсон Дж., 1924; Торндайк Э., 1935; Рейнер Дж., 1969) пытались объяснить поведение человека и животных простой моделью «S-R» (стимул — реакция), также отрицая при этом участие мозговой деятельности. Однако они не могли объяснить, как одни и те же стимулы вызывали разные реакции у человека, почему человек действует и без видимых внешних воздействий на него. Именно поэтому сторонники позднего бихевиоризма (Халл К., 1943; Толмен Э., 1932, 1951) вынуждены были ввести в классическую формулу «стимул - реакция» так называемые промежуточные переменные.
Теория промежуточных переменных уже не только признавала сознание, но и рассматривала его как явление, способное побуждать и регулировать поведение и деятельность человека. С этого момента категория мотивации начинает занимать важнейшее место в ряду актуальных проблем обучения поведению. Появляются понятия: «драйв», «потребность». Ими стремятся объяснить активность человека и животных, когда явно отсутствует внешняя стимуляция.
Работы Б.Скиннера (1938) обогатили знания об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления в процессе обучения. Б.Скиннер ввел понятия респондентного и оперантного поведения. Он ближе всех из бихевиористов подошел к пониманию сущности мотивации, но, следуя своим принципам детерминизма, не вышел за пределы самого поведения, не понял и не признал роли мозговых механизмов в регуляции поведения, то есть в осуществлении связи между стимулом и реакцией. Слабость его теории также заключалась в том, что в ней снималась проблема развития личности. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие навыки. При этом выпадали огромные пласты высших проявлений жизни человека.
Рассмотренные основные теоретические положения фрейдистов и бихевиористов в толкованиях мотивации учитывают лишь самые общие моменты активности (поведения и деятельности) человека и животных. В мотивации выделяются только энергизирующие и активизирующие свойства, и в целом, по их мнению, мотивация обусловлена лишь изнутри, главным образом, органическими потребностями, инстинктами и драйвами.
Но к объяснению потребностей более высокого порядка эти принципы не совсем подходят, что вытекает из выводов известных советских физиологов: ИЛЛавлова, 1951; П.К.Анохина, 1968, 1975, 1980; Н.А.Бернштейна, 1976; П.В.Симонова, 1981, 1987 и др. Они утверждали, что не реактивность, а главным образом, активность присуща живым организмам при взаимодействии с окружающей средой.
Учебно-познавательная мотивация и развитие общих умственных способностей
Умственная деятельность может побуждаться различными мотивами, но по мере ее осуществления, независимо от исходной мотивации, начинает действовать и собственно познавательная мотивация. Формирование учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся и достижении успеха в учебе.
Кроме того, мотивы, по мнению О.К.Тихомирова, "...это не просто условия развертывания актуальной умственной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность" (1984, С.31).
Результаты проведенных нами экспериментов (2000) показали глубокую связь между мотивацией и развитием умственных способностей человека. Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие - второстепенными. Зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредствуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника. Например, Ю.М. Орлов и В.И. Шкуркин (1981) пишут, что среди субъективных факторов, оказывающих влияние на эффективность учебной деятельности, отношение к учению оказывается наиболее значимым.
Нами были проведено изучение мотивационной сферы школьников по методике М.В. Матюхиной (1984), где все мотивы разделяются на широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения), узколичностные (благополучия и престижа) и мотивы избегания неудачи. А исследование мыслительных и мнемических способностей проводилось по интеллектуальным тестам Р.Амтхауэра, Д.Векслера, Дж.К.Равена.
Согласно результатам нашего исследования, учащиеся с высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при низком уровне мышления могут достигать большой продуктивности в учебной деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать развитию их умственных способностей. Отрицательная учебная мотивация (мотивация избегания) не дает возможности ребенку реализовать свои даже достаточно высокие умственные способности.
Учащиеся с мотивацией избегания и с преимущественно престижной мотивацией более успешны в учебе только при условии их высокого умственного развития. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности и приводит к формированию негативного отношения к учебе.
Проведенные исследования выявили относительную независимость учебной мотивации и уровня умственного развития. В основном процесс развития мотивации идет спонтанно и зависит от многих внешних факторов. При доминировании внешней мотивации достижения успеха и избегания неудачи характерна направленность на конечный результат без проработки промежуточных целей, непродуманность выбора средств достижения конечной цели, смещение переживаний в сторону отрицательных эмоций, угасание интереса к познавательной деятельности (Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K., 1982).
Если доминирующее положение занимают внутренние (процессуальные) учебно-познавательные мотивы, то работа выполняется тщательно, когнитивные компоненты конечной цели включают в себя представления о последовательности действий, осознание промежуточных целей, при этом усиливаются положительные эмоциональные переживания и возрастает интерес к собственно учебной деятельности (Ryan R.M., Connell J.P., 1989; Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci EX., 1991).
Осознание цели является действенным фактором мотивации, но лишь в начале деятельности. В дальнейшем необходимо подкрепление процессуальной мотивацией, положительными эмоциональными переживаниями.
Состояние тревожности и мотивация избегания неудачи негативно сказываются на продуктивности учебной деятельности, так как не формируют у школьника представление о конечном результате деятельности, не приводят к осознанию готовности выполнить действие по достижению конечного результата.
Полученные экспериментальные результаты позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных видов мыслительных способностей (Бадмаева Н.Ц., 2000). Статистически достоверным оказалось предположение об отрицательном влиянии повышенной эмоциональной напряженности в условиях усиленной мотивации на выполнение сложных мыслительных действий, затрагивающих более глубокие структурные уровни интеллектуальных способностей. Эмоциональное напряжение, вызванное повышенной внешней мотивацией достижения (поощрение) скорее смещено в сторону отрицательных эмоций ("боязнь неудачи"), что снижает продуктивность выполнения заданий, требующих сложной аналитической работы. Так, в условиях повышенной напряженности были ниже, чем в обычных условиях показатели 2-го субтеста («Определение общих черт») теста Амтхауэра, когда от испытуемого требуется выполнить одновременно несколько мыслительных операций: обобщение, анализ и оперирование вербальными понятиями.
Предчувствие неудачи повышает эмоциональное напряжение, заставляет человека активно мыслить, увеличивает продуктивность его мыслительных способностей, но в этом случае, по нашему мнению, приходят в активное состояние те механизмы, которые отвечают за репродуктивное мышление.
Следующая серия экспериментов (Бадмаева Н.Ц., 2000) показала глубокую взаимосвязь также между мнемическими способностями и мотивацией. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности способностей к сохранению словесной и цифровой информации. Причем повышение продуктивности запоминания цифровой информации несколько выше, чем повышение продуктивности запоминания словесно-логической информации.
Похожие диссертации на Мотивационная основа развития общих умственных способностей
