Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Представления о профессиональной позиции в современной психологии 10
1.1 Понятие «позиция» как междисциплинарная проблема 10
1.2 Личностная обусловленность содержательных характеристик профессиональной позиции 34
Глава 2. Исследование содержательных и динамических показателей профессиональной позиции психологов 59
2.1 Исследование содержательных и динамических показателей профессиональной позиции психологов по косвенным источникам 59
2.2 Динамика изменения личностного аспекта профессиональной позиции 84
Глава 3. Обеспечение становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования 102
3.1. Обеспечение становления профессиональной позиции в ситуации разрешения познавательного противоречия 109
3.2 Обеспечение становления профессиональной позиции средствами тренинговой работы 119
Заключение 137
Библиография 139
Приложения 161
- Понятие «позиция» как междисциплинарная проблема
- Исследование содержательных и динамических показателей профессиональной позиции психологов по косвенным источникам
- Обеспечение становления профессиональной позиции в ситуации разрешения познавательного противоречия
Введение к работе
Актуальность проблемы. Динамика современного общества определяет необходимость обеспечения становления человека, в том числе и профессионального, на протяжении всего его жизненного пути. Понимание образования как непрерывного процесса, ставит новые цели перед психологической наукой. Одной из таких целей является изучение и практическое освоение механизмов образования человека, не исчерпывающихся получением знаний, умений, навыков, профессионального опыта. Именно поэтому в последние годы особый интерес у психологов вызывает процесс становления профессиональной позиции.
Разработкой понятия "позиция" в различных аспектах в отечественной психологии занимались такие психологи, как С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.И. Божович, Г.В. Суходольский, В.Н. Маркин и др. Представляя устойчивую, развивающуюся систему отношений человека к окружающему миру, к себе, готовность реализовать эти отношения в конкретной деятельности, поступках, понятие "позиция" приобретает особый статус, позволяя более полно реализовать накопленные психологией представления о человеке. Этот статус можно определить как "категориальный мост" между теориями, в центре которых стоят предельно общие категории, такие как "деятельность", "отношение", "личность", и такими практическими приложениями, которые оперируют понятиями "готовность" и "поступок".
Таким образом, оказывается актуальной организация системы психологического образования, которая обеспечит пространство для дальнейшего становления профессионала, способного к построению, изменению и развитию своей действительности через личностный рост, обеспечивающий творческий подход в организации обучения, связь учебного процесса с практической работой по освоению и разработке новых технологий. На этот аспект указывают А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Р. Битянова, и др.
Система дополнительного образования, отвечая требованиям к росту компетентности психолога-профессионала, может быть спроектирована как источник изменения профессиональной позиции человека, развитие которого выражается в расширении представлений и понятий о социуме, в углублении и развитии ценностей и идеалов личности, в обновлении методов практической деятельности. В этой связи, первостепенное значение приобретает задача общепсихологического исследования личностной обусловленности становления профессиональной позиции психологов в условиях
»
дополнительного образования. Решение этой проблемы позволит на основе научного подхода организовать обучение с учетом закономерностей личностных изменений.
Таким образом, проблема исследования обусловлена противоречием между динамикой изменения представлений об образовании человека и позицией психолога.
Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявление динамики изменения профессиональной позиции, изменяющейся в ходе специальным образом организованного обучения психолога в системе дополнительного образования.
Объект исследования: профессиональная позиция психолога.
Предмет исследования: личностная обусловленность становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная позиция психолога, будучи многоаспектной по своей природе, имеет различные механизмы изменения: личностный рост, с одной стороны, и решение профессиональных задач, с другой. В первом случае (изменение "сверху") изменение происходит в ходе деятельности, прямо не относящейся к профессиональной, как следствие качественного изменения всей системы отношений человека к миру. Во втором случае (изменение "снизу") смена профессиональной позиции возможна в ходе реальной
профессиональной деятельности, становящейся источником личностных новообразований, носящих ситуативный характер и протекающих быстротечно, позволяя получить опыт переопределения позиции в рамках решения отдельно взятой задачи.
При этом, общая характеристика профессиональной позиции должна включать как указание на текущий уровень личностного развития психолога, так и его способность к гибкому изменению позиции в зависимости от требований ситуации.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
Провести анализ понятия "профессиональная позиция" в психологической науке и образовательной практике.
Определить параметры, определяющие текущее состояние профессиональной позиции и фиксирующие её изменение в процессе специально организованной практической деятельности.
Исследовать закономерности смены профессиональной позиции в связи с личностными изменениями.
Оценить возможности различных подходов к созданию проблемных ситуаций, способных выполнять роль образовательной среды, ориентированней на изменение профессиональной позиции.
Теоретико-методологической основой исследования выступила теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.) рассматривающая человека как психологическую систему, с усложняющейся системной организацией. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского дает основу для анализа соотношения между внутрипсихологическими и социальными формами отношений человека через концепцию становления высших психических функций. Теория деятельности А.Н. Леонтьева позволила проанализировать жизнедеятельность человека в единстве субъекта и объекта как отдельных сторон единого процесса деятельности. В теории С.Л. Рубинштейна мы ориентировались на анализ субъекта жизненного пути и
концепцию самодетерминации личности. Использованы также положения о содержании индивидуально-личностной позиции и профессиональной позиции психолога в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.М. Борытко, Б.С. Братуся, А.А. Деркача, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, В.М. Розина, С.Л. Рубинштейна и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования. В исследовании использовались методики, объединенные единым исследовательским замыслом, направленные на выявление личностной обусловленности становления профессиональной позиции в условиях дополнительного образования. Специально разработанная анкета, позволила оценить показатели профессиональной позиции психологов по косвенным источникам. "Самоактуализационный тест" Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз, М.В. Латинской, "Опросник терминальных ценностей" (ОТеЦ) И.Г. Сенина, методика "Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в реальных жизненных сферах", разработанная Е.Б. Фанталовой, "Тест-опросник уровня субъективного контроля" Е.Ф. Бажина, "Методика диагностики психической ригидности" Г.В. Залевского, а также методики "Самооценка", "Уровень притязаний на успех", которые позволили выявить динамику изменения личностного аспекта профессиональной позиции. Ситуативный аспект изучался с помощью специально сконструированной профессионально-значимой задачи, содержащей в себе познавательное противоречие, успешное решение которой возможно только с изменением профессиональной позиции. Использовались методы обработки первичной информации: систематизация материала, методы статистической обработки данных, качественный анализ результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - поисковый. Проведен подбор и анализ психолого-педагогической литературы, в процессе которого установлен
*
уровень разработанности проблемы, ее значение. Определены концептуальные
подходы к разработке темы исследования. Выявлено противоречие, поставлена проблема, сформулированы цели, определены объект и предмет, сформулирована гипотеза, задачи исследования. Определено пространство, занимаемое термином "профессиональная позиция". Определена теоретико-методологическая основа исследования, проведен системный анализ объекта исследования. Разработана программа исследования. Решены проблемы подбора инструментального оснащения.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Эмпирической проверке и уточнению подвергнута общая гипотеза исследования. Проведена оценка личностной обусловленности становления профессиональной позиции психологов.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. Обработка эмпирических данных методами математической статистики и с помощью качественного анализа. Систематизация и обобщение данных. Формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в представлении профессиональной позиции как сложного личностного образования, детерминированного изменениями смысловой сферы. Нелинейный характер изменения профессиональной позиции объясняется возможностью реализации её изменения при помощи различных механизмов. В качестве таких механизмов показаны личностные изменения, прямо не связанные с характером решаемых профессиональных задач, и изменения в ситуации решения профессиональных задач, содержащих противоречия, неразрешимые в случае сохранения профессиональной позиции. Временные характеристики двух этих процессов различны: личностные изменения, вызывающие изменение профессиональной позиции, протекают в течение длительного времени, а изменения позиции, связанные с разрешением противоречия в профессионально значимой задаче, быстротечны.
Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении гипотезы исследования о том, что смена профессиональной позиции носит личностную обусловленность становления профессиональной позиции, а
выявленные закономерности данной обусловленности позволяют наиболее эффективно обеспечить образовательное пространство, организуя его в соответствии с различными этапами становления профессиональной позиции. Представленный в работе теоретический и экспериментальный материал, а также сформулированные выводы являются основой для последующих исследований в контексте данной проблематики.
Практическая значимость исследования заключается в возможности более эффективно организовать процесс становления профессиональной позиции с учетом личностной обусловленности этого процесса, что обеспечит повышение эффективности в обеспечении процесса подготовки и переподготовки психологов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью его цели и задач, использованием адекватных методов качественного и количественного анализа результатов исследования, подтверждением теоретических выводив практическими результатами, корректным применением методов математической обработки данных, их статистической значимости экспериментальных данных и их интерпретации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации его материалов и выступлений на конференциях: всероссийской конференции "Проблемы управления образованием на пороге 21 века" (г. Барнаул, 2000), межрегиональной научно-практической конференции по повышению квалификации и переподготовки педагогических в системе управления постдипломным образованием (г. Барнаул, 2001), юбилейной научно-практической конференции "Школа МПЦУ в развитии управленческой теории и практики" (г. Барнаул, 2003), международной научно-практической конференции "Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы" (г. Барнаул, 2003), юбилейной научно-практической конференции «Инновационный
потенциал МІЩУ в решении психолого-педагогических задач» (г. Барнаул, 2006).
Основной для формирования выборки исследования являлись слушатели-психологи дневной и вечерней формы обучения на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки Барнаульского государственного педагогического университета, ставшим базой апробации и внедрения результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: *
Профессиональная позиция психолога рассматривается в единстве двух аспектов: личностном - как система отношений человека к миру, и ситуативном - как система установок и ориентации, определяющих тип взаимодействия в конкретных условиях психологической деятельности.
Содержательные и динамические параметры профессиональных позиций возможно описать понятиями, имеющими континуальную природу: "ригидность-флексибильность" (личностный и ситуативный аспекты), "интернальность-экстернальность" (личный опыт и суждения о жизни вообще), "ценности" (инструментальные-терминальные).
3. Взаимосоответствие двух аспектов профессиональной позиции
психолога (личностной и ситуативной) обеспечивает возможность изменения
позиции качественно, выступая механизмом личностного роста, и (или)
ситуативно, позволяя принять определенную роль в ситуации
профессиональной деятельности, обеспечивая её успешность.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, включающих в себя 6 параграфов, заключения, библиографии и приложения. В работе имеются рисунок и таблицы. Библиография содержит 234 источника. В приложение включены: рисунок, анкета, профессионально-значимая задача.
Понятие «позиция» как междисциплинарная проблема
Понятие «профессиональная позиция», являясь междисциплинарным, требует уточнения в различных отраслях научного знания. При этом, имея общую основу, большинство определений не совпадают по содержанию. В общеупотребительном значении «позиция» - это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а так же действия, поведение, обусловленные этим отношением» [34], [146]. «Позиция» - устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, которая проявляется в соответствующем поведении и поступках [168; С. 358 - 359]. В общей и социальной психологии позиция определяется как постоянно развивающаяся система личностных отношений человека к социальному окружению, к себе, готовность личности реализовать эти отношения в конкретной деятельности. В работах по акмеологии специфика в определении понятия «позиция» преобладает трактовка её специфики через термины «жизненная позиция» и "профессиональная позиция" [5], [9], [10], [11], [13], [174].
Позиция формируется во взаимодействии человека с предметной и социальной средой. Социальные нормы по мере адаптации к деятельности становятся внутренними принципами и убеждениями, многократно проверенными и закрепленными опытом. Внутренние мотивы, цели, побуждения, имея общественную значимость, выступают как интериоризированные социальные нормы, обеспечивающие внутреннюю опору для самостоятельного принятия решения. В этом состоит механизм формирования позиции взрослого человека [195; С. 184]. Как система отношений позиция выступает ядром личности, являясь условием его развития, показателем зрелости, характеризует человека многоаспектно в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического [183]. Она рассматривается как развивающееся образование, зрелость которой характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью. Это интегральная, обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре. «Позиция», по выражению С.Л. Рубинштейна, связана с настоящим, которое определяет особенность «места», занятого личностью в жизни, расстановку жизненных сил [177]. Это система уже реализованных и будущих возможностей, тех преимуществ, которые дает позиция объективно и субъективно [58]. Говоря о свободе воле человека, В. Франкл отмечал: «Наследственность, влечения и внешние условия оказывают существенное влияние на поведение, но человек свободен занять определенную позицию по отношению к ним. Влияние на нас внешних обстоятельств опосредуется позицией человека» [41; С. 31].
Понятие «позиция» выступает и как «жизненная позиция», отождествляется с мировоззрением личности, ее отношением к общественному долгу. В структуру жизненной позиции входит критерий общественно значимой деятельности, в которой она проявляется, но деятельность не входит в ее структуру. По мнению В.Н. Маркина, в жизненной позиции фиксируется единство духовного, практического и предметного в жизнедеятельности личности. Она выступает как способ включения личности в жизнедеятельность общества и включает в себя: совокупность взглядов, убеждений, социально значимых, прежде всего профессиональных умений и соответствующих им действий личности, реализующих ее отношения к окружающему миру. Это совокупность типичных поведенческих актов, устойчивая линия поведения и деятельности, «деятельное лицо» личности в процессе решения социальных задач, возникающих в определенных условиях. Жизненная целокупность позиций обеспечивает ее устойчивое воспроизводство и оказывает воздействие на становление и развертывание конкретных позиций, профессиональной, политической и т. д., реализующих смысловые характеристики жизненной позиции и воспроизводящих в своем проявлении ее целостность [120; С. 47].
Жизненная позиция не только характеризует внутренний мир личности через направленность или через функциональные проявления-роли, но является целостным предметно-практическим выражением человека, имея качественные и количественные параметры. Это - сложное структурное образование, объединяющее внешнее проявление и внутренние механизмы активности личности. В поле жизненной позиции, исходя из специфики субъектной активности, внешней оценки, личность через механизм идентификации самоопределяется и вырабатывает личностную, социальную и профессиональную идентичность, развивается система «Я». В.Н. Маркин классифицирует уровни активности жизненной позиции: активная, среднего уровня, пассивная жизненная позиция с позитивным духовным потенциалом, пассивная жизненная позиция с негативным духовным потенциалом, негативная жизненная позиция [119], [120; С. 45 - 46]. В жизнедеятельности человека жизненная позиция проявляется, как обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, ценностный способ жизни личности [3; С. 189], способность к организации, решению противоречий и построению ценностных отношений, а так же совокупность ее отношений к жизни [6; С. 44 - 45]. Индивид изменяется в процессе жизнедеятельности и вносит изменения в действительность, но вместе с тем, сохраняет свою общую жизненную позицию, так как сознание обобщает типичные соотношения субъекта с миром в противовес изменчивости его частных позиций [1; С.306], которая свидетельствует о гибкости жизненной позиции [6; С.53 - 54]. В целом, это позиция человека, способного к самостоятельному принятию решений в определении своего жизненного пути, профессионального и личностного развития [195; С. 181 - 182], характеризующая его «место» в жизнедеятельности и определяющая субъективные отношения, устойчивые типичные способы осуществления жизни, отношений с окружающими людьми и направленность личности [115; С. 311].
Исследование содержательных и динамических показателей профессиональной позиции психологов по косвенным источникам
Объектом исследования выступили слушатели-психологи дневной -и вечерней формы обучения факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, получающие специальность психолога на базе высшего образования.
Банк данных в 2001-2004 гг. составил сведения в общем о 158 испытуемых (118 человек психологи дневной и вечерней формы обучения, 40 человек -составили контрольную группу с тем же социальным статусом (коллеги по работе), что и слушатели-психологи. Введение контрольной группы позволило установить достоверность изменений личностных характеристик, происходящих в процессе обучения на курсах психологов и отделить их от временного, социального влияний и других неконтролируемых факторов [184]. Исследование проводилось в два этапа: на начальном этапе и в конце обучения на курсах ФПК и ГШ РО.
На первом этапе было проведено изучение основных характеристик слушателей-психологов, участвующих в исследовании с помощью анкетирования. Специально разработанная анкета (приложение 2) содержит ряд вопросов, которые раскрывают особенности наличной профессиональной позиции слушателей ФПК и ПП РО, а так же их мотивацию поступления на курсы. Первичный блок закрытых вопросов нацелен на получение информации, содержащей формальные признаки испытуемых: «Пол», «Возраст», «Семейное положение», «Место жительства». Профессиональную составляющую раскрывают вопросы: «Какое Вы имеете образование», «Назовите учебные заведения, в которых Вы обучались», «Какие учебные предметы были любимыми в процессе обучения: в школе, в техникуме, в вузе?», «Специальность», «Общий стаж работы». Анкета содержит вопросы, затрагивающие ценности будущих психологов: «Нужно ли обладать определенными качествами для работы кем-либо или достаточно иметь навыки и умения?», «Какие качества, по Вашему мнению, пользуются наибольшим спросом на рынке труда?», «Какими качествами обладаете Вы?», «Как бы Вы описали свои положительные и отрицательные качества с помощью трех прилагательных?», «Какие качества необходимы в работе психолога?», «Какие из перечисленных профессиональных качеств, присущи Вам?», «Какие условия работы подходят Вам?». Деятельностную компоненту раскрывают вопросы: «Укажите в последовательности профессии, которые имели место в Вашей трудовой деятельности», «Укажите настоящее место работы и должность». «Анкета» содержит блок закрытых вопросов, затрагивающий мотивацию, сложность принятия решения об обучении на курсах, трудности в обучении и ожидаемый слушателями результат, что позволяет установить их готовность к смене профессиональной позиции, а так же стремление к постоянному личностному росту.
Обработка ответов на вопросы анкеты производилась посредством процедуры частотно-смыслового анализа, предполагающего выделение смысловых категорий характеризующих высказывания большинства респондентов, а затем подсчет частоты их использования. Анализ полученных данных показал: в анкетировании участвовало 118 человек дневной и вечерней формы обучения, из них поступили по направлению - 42 человек (36 %), по собственному желанию - 76 человек (64 %). Возраст испытуемых составил интервал от 17 лет до 50 лет. Наибольшую группу (41 %) составляют испытуемые в возрасте старше 33 лет. Средний возраст - 33 года. Вся выборка поделена на четыре группы с пятилетним возрастным интервалом:
от 17 лет до 22 лет - 2 человека (2 %);
от 23 лет до 27 лет - 28 человек (23 %);
от 28 лет до 33 лет - 36 человек (31 %);
старше 33 лет - 48 человека (41 %).
По месту жительства респонденты распределились следующим образом: жители г. Барнаула - 61 (53 %), жители других городов - 12 (10 %), сельские жители - 48 (37 %).
Из 118 респондентов - 100 женщин (84 %) и 18 мужчин (15 %). Имеют семью - 56 человек (48 %), в разводе - 4 человека (3 %).
Основная масса обучающихся имеет высшее образование - 112 человек (94 %). Окончившие педагогические университеты - 94 человек (78 %). Другие вузы - 18 человек (15 %) (АГУ - 6, АГМИ - 6, технический университет - 4, Сибирский технологический институт лесного хозяйства - 1). Средне специальное образование имеют 6 человека (5 %) (военное училище - 4, экономический техникум - 2). Респонденты, закончившие несколько учреждений профессионального образования: педагогический техникум - педагогический институт- 14 человек (12 %); ПТУ - экономический техникум - педагогический институт- 1 человек (1%).
Обеспечение становления профессиональной позиции в ситуации разрешения познавательного противоречия
Трансформацию профессиональной позиции в условиях дополнительного образования и координацию этого процесса можно проследить на примере учебного курса «Программно-целевая психология управления» доктора педагогических наук, профессора И.К. Шалаева. Циклы курса взаимодополняют друг друга с логическим усложнением: от основ теории к экспертизе эффективности управления образованием и реализации теоретических основ в практической деятельности. Они предназначены: от магистров, психологов, начинающих управленцев, которым необходимы базовые знания по психологии управления до опытных руководителей, использующих в своей практике основы мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), экспертирующих эффективность своего управлениями готовых к использованию знаний на практике.
Концепция МПЦУ является интегративной теорией (вбирает в себя все лучшее от рационалистического и поведенческого направлений управленческой науки). Эта качественно новая система управления, не сводимая к сумме ее образующих теорий, технологий и эффективности. Эта метатеория, универсальность которой позволяет проникать в сферы, где обнаруживает себя управление человеком [212; С. 3]. Причем, мягкое управление, воздействием на мотивационную сферу человека, посредством актуализации ценностно-смысловой структуры ситуации, ненавязчивым предъявлением нормы-образца деятельности и социально-психологических условий его интериоризации, возбуждением специфических потребностей с помощью стимульных ситуаций [о методах МПЦУ подробнее см.: 211; С. 36 - 37, примеры: там же, С. 27 - 31], при которых члены коллектива обращаются к собственной аналитической деятельности, в результате чего, их мотивационная сфера перестраивается согласно поставленной управленческой цели и они действуют в направлении, опосредованно заданном руководителем.
Содержание курса построено на основе анализа проблемы обеспечения теоретической и технологической базой повышения эффективности управленческого труда, который представлен в виде дерева целей овладения курсом в логике «хочу - могу - делаю - получаю». Достижению целей способствует перевод социально значимой цели в мотив деятельности (интериоризация) путем заданной логики, отражающей мотивационный уровень «Хочу», возбуждающий потребности за которыми стоят эмоционально переживаемые смыслы, ценностный уровень «Могу», отражает нереализованные возможности, уровень «Делаю» - предполагает конкретные мероприятия по достижению цели и уровень «Получаю» отражающий конечный результат. Такое представление целей дает возможность систематически отслеживать уровень их достижения с помощью разработанных диагностических процедур: адекватной дереву целей исполняющей программы - норм-образцов, которые служат эталоном достижения целей; управляющей программы, которая реализует исполняющую программу планированием курсовых занятий, включающих активные методы обучения, обеспечение учебного материала, методов контроля и оценки качества, что определяет эффективность овладения курсом. Следует отметить, что профессионально-личностные качества, ценностные ориентиры и ориентиры деятельности, отраженные в норме-образце профессиональной деятельности, описывают и моделируют профессиональную позицию, которая позволяет развиваться за счет «вписывания» новой, профессионально-значимой информации. В процессе изучения курса делается постоянный срез динамики актуальной профессиональной позиции слушателей в рамках лабораторно-практических занятий, позволяющих проследить обретают ли полученные знания смысл и ценность, меняется ли их профессиональная позиция, готовы ли слушатели к ее практической реализации [211; ЛПР № 2 . - С.41 - 44; ЛПР № 3. - С. 88 - 91]. МПЦУ обеспечивает системную направленность мышления, что определяет видение причинно-следственных связей, адекватность внутренней мотивации социально-значимым целям и соответствие нормам-образцам деятельности.
При этом, присутствует аналитическое проникновение в сущность сложнейших вопросов, позволяющее видеть проблему в целом, в том числе и скрытую часть. Имеет место направленность на сотрудничество, умение предвидеть затруднения во взаимодействии и строить его профессионально. При этом, свойственны всесторонние знания разных областей действительности. Характерно творчество, изобретательность, выдвижение новых задач, поиск новых решений, высокий уровень труда и профессиональных умений. Присутствует свобода мысли, умение быстро разобраться в сложной ситуации и принять правильное решение. Находчивость, сообразительность, умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно выстраивать и всесторонне проверять выдвигаемые положения, не расценивать свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Уровень измеряемых параметров при этом допустимый и оптимальный. Переход к системному мышлению обеспечивает переход к конструктивному способу решения профессионально значимой задачи и как следствие переход к более эффективной профессиональной позиции с новыми профессионально-личностными, мотивационно-потребностными качествами личности и потребности в профессиональном росте, в самообразовании, саморазвитии, что обеспечивает пересмотр профессиональной позиции и переход к более конструктивной. Как отмечают Е.Ю. Литвинова, Л.М. Карнозова, обогащение личности новыми способами видения ситуации, новыми средствами самореализации в профессии, преодоление затруднений является показателями личностного роста [25; С. 29 - 30] и смены профессиональной позиции.
