Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологическая сущность мотивации учебной деятельности.
1.1 Изучение мотивации учебной деятельности в психологии 11
1.2 Исследование структуры мотивации учебной деятельности в психологической науке 43
1.3 Формирование мотивации учебной деятельности 56
ГЛАВА II. Взаимосвязь эмоционально-чувственных явлений и мотивации учебной деятельности.
2.1 Психологический анализ эмоционально-чувственных явлений 88
2.2 Влияние эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности 122
2.3 Изучение взаимосвязи эмоционально-чувственных явлений и мотивации учебной деятельности 135
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование взаимосвязи эмоционально-чувственных факторов и мотивации учебной деятельности.
3.1 Методы экспериментального исследования 170
3.2 Организация экспериментального исследования и обработка данных 189
3.3 Результаты диссертационного исследования 197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 235
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 238
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Листинг программы экспериментальной методики определения уровня мотивации учащихся в зависимости от преобладающих эмоционально-чувственных факторов 251
- Изучение мотивации учебной деятельности в психологии
- Психологический анализ эмоционально-чувственных явлений
- Методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Важнейшей тенденцией в современных условиях является возрастающая роль приобретения знаний. В рамках информатизации современного общества «жажда знаний» становится актуальной потребностью в учебной деятельности, которая, в свою очередь, является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, обусловливая как развитие каждого человека, так и общества в целом.
Главным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации. Изучение мотивации поведения человека является насущной задачей психологической науки. Б.Ф. Ломов отмечал, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. "В мотивах и целях наиболее отчетливо выражается природа психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка данных вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач" (Ломов Б.Ф., 1984, с.205).
В свою очередь эмоции и чувства, выполняя различные функции, участвуют в управлении поведением человека. Поэтому понимание механизмов управления поведением требует понимания и эмоциональной сферы человека, ее роли в этом управлении. Очевидным становится в данной связи и то, что требуется критическое рассмотрение существующих точек зрения на данную проблему и поиск нового подхода к ее решению.
Выросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-мотивационной сферы во многом обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить как понимание механизмов развития интеллекта, так и личности в целом. "Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной
психологии" (Выготский Л.С., 1982, с.21).
В исследованиях особо подчеркивается, что теоретическое познание даже высокого порядка не может протекать без эмоций, что свидетельствует о важной их роли в познавательной деятельности. Многообразие и сложность эмоциональных состояний объясняется слитностью познавательных, аффективных и мотивационных явлений. Иначе говоря, без познавательных процессов динамике аффекта было бы суждено остаться слепой, точно так же, как сами когнитивные процессы были бы бессильны без поддержки аффективных компонентов мотивации.
Проблема влияния эмоций и чувств на формирование мотивации в
психологии до сих пор не была освещена в достаточной мере. «...Менее всего
повезло термину «мотивация» (влечение, побуждение, желание). Этот термин совершенно произвольно употребляется то как синоним потребности, то как слово, почти совпадающее с понятием «эмоция»... К сожалению, вся эта схема далека от действительности и крайне непродуктивна в теоретическом отношении» (Симонов П.В., 1966, с.8-9).
Несмотря на то, что в настоящее время накоплен большой научный материал в изучении эмоций и чувств, все же проблема мотивирующих функций эмоций изучена недостаточно полно, поэтому разработка вопросов, связанных с исследованием соотнесения эмоциональных компонентов с мотивацией в учебной деятельности приобретает особую научную и практическую актуальность.
Таким образом, это позволяет нам сделать вывод о противоречии, возникающем между существующими тенденциями в учебной деятельности и мотивационными факторами, обусловленными эмоционально-чувственными явлениями. Данное противоречие находит свое воплощение в основной проблеме психологии - отрыве эмоционально-чувственной сферы учащихся от мотивации учебной деятельности.
Оно позволило сформулировать цель исследования, состоящую в выявлении, определении и обосновании влияния эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности.
Объектом исследования является мотивация учебной деятельности. Предметом исследования - эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности. Гипотеза, заключается в следующих допущениях:
Учет роли эмоционально-чувственных факторов в учебной деятельности школьников способствует формированию высокого уровня мотивации.
Мотивация учебной деятельности способствует развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся и положительно влияет на учебную деятельность.
Выделенные эмоционально-чувственные факторы оказывают неоднородное влияние на формирование мотивации учебной деятельности.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа теоретических и прикладных исследований выявить влияние эмоций и чувств на мотивацию учебной деятельности, а также закономерности функционирования и формирования мотивации в период среднего и старшего школьного возраста.
Определить роль эмоционально-чувственных факторов в регуляции учебной деятельности и влияние данных факторов на мотивацию учебной деятельности.
Выделить основные эмоционально-чувственные факторы и экспериментально проверить их влияние на формирование мотивации учебной деятельности.
Разработать экспериментальную методику, позволяющую эффективно выявлять преобладающие эмоционально-чувственные факторы в зависимости от уровня сформированной мотивации, а также прогнозировать их влияние на учебную деятельность.
Разработать средства коррекции эмоционально-чувственных факторов, выступающих в качестве негативных мотиваторов, а также средства формирования положительной мотивации учебной деятельности.
Теоретические и методологические основы исследования. Исследование опиралось на следующие основы: - деятельностный подход (Ананьев Б.Г.,
6 Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петровский А.Б., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а мотивация выступает не только как источник активности, но и
* как формируйся в процессе дельности;
- системный подход, т.е. рассмотрения всех сторон данной проблемы во
множестве отношений, в которых она существует как целостная система;
- принципы психического детерминизма и развития (Брушлинский А.В., Ломов
Б.Ф., Рубинштейн С.Л. и др.). Данный принцип выражает всеобщую
взаимосвязь и взаимообусловленность процессов, состояний, явлений от тех
факторов которыми они определены в своем существовании и изменении;
- психологическую теорию личности (Божович Л.И., Выготский Л.С.,
Леонтьев А.Н., Петровский А.Б., Рубинштейн С.Л. и др.);
психологическую теорию учебной деятельности (Блонский П.П., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Крутецкий В.А., Леонтьев А.Н., Макаренко А.С., Рубинштейн Л.С., Ушинский К.Д., Эльконин Д.Б. и др.);
работы по феноменологии мотивации (Абрамова Г.С., Вилюнас В.К., Иванников В.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев В.Г., Платонов К.К. и др.);
труды, исследующие психологические аспекты формирования мотивации учебной деятельности (Божович Л.И., Дворяшина М.Д., Зимняя И.А., Ильина М.Н., Калмыкова З.И., Копеина Н.С., Маркова А.К., Мунтян В.Л. и др.);
работы по феноменологии эмоционально-чувственных явлений (Анохин П.К., Вилюнас В.К., Выготский Л.С., Дерябин B.C., Додонов Б.И., Изард К., Ильюченок Р.И., Рейковский Я., Рудик П.А., Симонов П.В., Якобсон П.М.,
др-);
- исследования мотивационного обеспечения образовательного процесса
(Асеев В.Г., Гебос А.И., Кичатинов Л.П., Леонтьев А.Н., Ляудис В.Я., Маркова
А.К., Матюхина М.В., Магомед-Эминов М.Ш., Хекхаузен X. и др.).
Методы и организация исследования. В процессе исследования на различных этапах и при решении отдельных задач использовались методы: теоретический анализ литературы по теме диссертационного исследования; изучение, анализ и обобщение психологического опыта по данной проблеме;
опытно-экспериментальная работа, включающая в себя: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью коррекции одного из эмоционально-чувственных факторов, выступающих в качестве негативного мотиватора, нами был также разработан и применен тренинг «Уверенность в себе»; методы статистической обработки данных исследования (методы описательной, индуктивной статистики, а также корреляционного анализа).
Исследование осуществлялось в три этапа: 1) поисково-теоретический -теоретический анализ литературных источников; изучение степени проработанности данной проблемы; 2) опытно-экспериментальный - разработка и проведение эксперимента; 3) обобщающий - обработка и анализ полученной информации, а также оформление результатов диссертационного исследования.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, применением методов математической статистики.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в период с 1997 по 2001 годы. В качестве испытуемых привлекались учащиеся и педагоги Муниципальной средней школы №75 г. Новосибирска, общей численностью 320 человек в возрасте от 12 до 63 лет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлено системное представление результатов анализа работ отечественных и зарубежных ученых о влиянии эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности;
выделены ведущие эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности (эмоции ожидания и прогноза - тревога, страх; удовлетворение и радость; коммуникативная эмоция - смущение; фрустрационные эмоции - гнев и страдание; эмпирически выявленный фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» - тип профессиональной направленности личности учителя; эмпатия педагога; аффективная составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителя; ситуативная тревожность).
- выявлены особенности мотивации в зависимости от конкретных
эмоционально-чувственных факторов (например, наблюдается тесная связь
между процессом регрессии мотивации и эмоциями гнева и отвращения;
пространство потенциальной (пассивной) мотивации, выраженной в виде
желаний обусловливается эмоциональным комплексом «радость+ отвращение»
и др.);
разработана экспериментальная методика, позволяющая эффективно выявлять преобладающие эмоционально-чувственные факторы в зависимости от уровня сформированной мотивации учащихся, а также прогнозировать их влияние на учебную деятельность;
разработаны средства по коррекции эмоционально-чувственного фактора, выступающего в качестве негативного мотиватора;
доказана возможность формирования положительной мотивации учебной деятельности с помощью коррекционного воздействия на выделенные в ходе исследования эмоционально-чувственные факторы;
экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учебной деятельности.
Теоретическое значение. Представленный в работе материал является теоретической основой для последующих исследований влияния эмоций на мотивацию учебной деятельности. Разработанная экспериментальная методика оценки преобладающих эмоционально-чувственных факторов способствует прогнозированию их влияния на мотивацию. Материалы исследования являются основой для разработки теоретических и практических подходов совершенствования коррекции уровня развития мотивации учебной деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что результаты диссертационного исследования позволяют решить целый ряд научно-практических, психолого-педагогических и прикладных задач. Содержащиеся в нем положения и выводы могут эффективно использоваться в системе общего образования, в системе повышения квалификации педагогов. Результаты диссертационного исследования применяются при разработке интенсивных
программ обучения, при решении проблемы формирования мотивации учебной деятельности, особенно "трудных" и неуспевающих учащихся.
Результаты исследования целесообразно использовать для формирования эффективной учебной деятельности учащихся, а также в коррекционной работе с целью повышения уровня мотивации. Разработанная экспериментальная методика практически значима для решения психолого-педагогических задач оптимизации учебной деятельности. Она может быть рекомендована не только для использования школьными психологами, но и для использования в процедурах по отбору кадров, профессиональной ориентации и профессионального консультирования.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. На формирование мотивации учебной деятельности оказывают влияние
выделенные эмоционально-чувственные факторы (эмоции: ожидания и
прогноза - тревога и страх; удовлетворение и радость; коммуникативная -
смущение; фрустрационные - гнев и страдание; эмпирически выявленный
фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» - тип профессиональной
направленности личности учителя; эмпатия педагога; аффективная
составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителя;
ситуативная тревожность).
Развитие мотивации зависит от специальной организации учебной деятельности.
Коррекционное воздействие на эмоционально-чувственные факторы повышает уровень развития мотивации учебной деятельности.
Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования частично внедрены в практическую деятельность школьного психолога. Наши рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах. На материалах исследования построены спецкурсы для учащихся и педагогов. Апробация результатов исследования подтверждена пятью актами о внедрении.
Материалы исследования неоднократно обсуждались и получали одобрение
на заседаниях кафедры психологии Новосибирского Государственного Педагогического Университета, на областных и региональных конференциях по психологическим и педагогическим проблемам.
Основные идеи и научные результаты отражены в трех работах.
Структура работы соответствует логике диссертационного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы, включающего в себя 234 наименования. В диссертационной работе имеется 14 рисунков, 13 таблиц.
Изучение мотивации учебной деятельности в психологии
Впервые термин "мотивация" был употреблен А. Шопенгауэром (1910) в статье "Четыре принципа достаточной причины". Затем он прочно вошел в обиход для объяснения причин поведения человека и животных. В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. Во-первых, как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен); во-вторых, как совокупность мотивов (К.К. Платонов, К.Е. Игошев); в третьих, как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность; в четвертых, как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов); в пятых, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян); в шестых, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас).
Все определения мотивации таким образом, можно отнести к двум направлениям. Первое направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Примером может служить мотивационная схема В.Д. Шадрикова (1982), считающего что мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности. Второе направление выражается в рассмотрении мотивации не как статичного, а как динамичного образования, как процесса (Н.Ф. Кузнецова). В данном случае мотивация выступает как средство, как механизм реализации уже имеющихся мотивов. Следует при этом отметить, что понятие мотивации в определениях и первого и второго типа выступает как вторичное по отношению к мотиву явление. Это обусловлено тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности, который дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать, т.е. вызвать в сознании человека его образ.
В самом общем виде под мотивацией мы будем понимать совокупность факторов, определяющих поведение. Это понятие, прежде всего, описывает отношение между действиями и причинами, которые их объясняют или оправдывают. Мы видим возможный выход из создавшегося положения с несформированностью единого определения в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.
Нами был проведен анализ научной литературы, как отечественных, так и зарубежных исследователей, по употреблению понятия мотивации. В результате мы выделили семь основных групп определения данной дефиниции. 1. Под мотивацией понимается процесс возникновения и образования на основе потребности мотива. «Мотивация происходит в сфере осознания психической деятельности человека. Одновременно с осознанием конкретной потребности осознаются и другие потребности, связанные с данной потребностью и действием ее удовлетворения» (Кикнадзе Д.А., 1968, с. 52). Иначе говоря, мотивация у Д.А. Кикнадзе представляет собой этап образования мотива из потребности. Он полностью контролируется сознанием и связан с волевым актом. Иногда этот этап применительно к объяснению принятия решения называют этапом борьбы мотивов. Однако, как он вполне справедливо замечает, это лишь борьба потребностей, порождающая мотив.
Психологический анализ эмоционально-чувственных явлений
К.Э. Изард в работе «Психология эмоций» (1999 г.) утверждает, что одна из наиболее существенных проблем психологии состоит в том, что большинство теорий личности, теорий поведения и теорий эмоций мало связаны друг с другом. Весьма характерным является тот факт, что авторы многих теорий личности даже не упоминают проблему эмоций. Как правило, они пользуются тем или иным понятием, связанным с мотивацией, но при этом крайне редко рассматривают те или иные эмоции в качестве мотивационных переменных. Исследователи эмоций тоже, как правило, анализируют одну или несколько составляющих эмоционального процесса - его нейрофизиологический, экспрессивный, феноменологический компонент. При этом они, за редким исключением, почти не соотносят свои данные с данными теорий личности и данными теорий поведения.
Очевидным в данной связи является и тот факт, что проблема эмоций в общей психологии относится к числу малоразработанных. Общеизвестны слова Н.Н. Ланге, который писал, что чувства занимают в психологической науке место Сандрильоны: "Нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер - "ума и воли", и что самый незначительный аспект познавательных процессов лучше изучен, чем ключевые вопросы психологии чувств» (1996, с. 255).
Многие ученые по сей день отмечают неутешительное состояние проблемы эмоций, указывая, что в трактатах и курсах психологии сам термин "Эмоция" -не более, чем название главы, содержащей скудный набор: классификацию эмоциональных явлений, изложение теории Джемса-Ланге и ссылки на патологический материал. Еще У. Джемс по этому вопросу отмечал: «во многих немецких руководствах по психологии главы об эмоциях представляют просто словари синонимов... В результате множества трудов в указанном направлении чисто описательная литература по этому вопросу, начиная с Декарта и до наших дней, представляет самый скучный отдел психологии. Что касается «научной психологии» чувствований ... нет никакой основной точки зрения. Эмоции различаются до бесконечности, но вы не найдете в этих работах никаких логических обобщений» (1991, с. 273-274).
На сегодняшний день весьма нечетко сформулирован тот понятийный аппарат, который мог бы служить основой для изучения этой области. В современной психологии эмоций нет четкого определения того, что входит в понятие «эмоциональное явление» в отличие от не эмоционального (когнитивного). Отсутствуют четкие критерии эмоциональных состояний, их сходство и отличие от других состояний - психических, нервных, функциональных и др. Э. Клапаред по этому поводу писал: «Психология аффективных процессов - наиболее запутанная часть психологии. Именно здесь между отдельными психологами существуют наибольшие расхождения. Они не находят согласия ни в фактах, ни в словах. Некоторые называют чувствами то, что другие называют эмоциями ... Простым перечислением фундаментальных разногласий можно было бы заполнить целые страницы» (1984, с. 93).
Эмоция обычно понимается как переживание, душевное волнение. Согласно определению, данному в «Психологическом словаре» (1983 г.), «эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности». Данное определение неполно с нашей точки зрения по следующим направлениям: 1) оно не отражает связи эмоций с бессознательной сферой; 2) не отражает отношение эмоций к деятельности человека; 3) не отражает специфику их возникновения; 4) не отражает закономерности их функционирования.
Методы экспериментального исследования
Изучение влияния эмоционально-чувственных факторов на формирование мотивации учебной деятельности является с методической и теоретической точки зрения весьма сложной проблемой.
Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Основной проблемой целого ряда существующих методик является тот факт, что в них изучаются не мотивы, как считают авторы методов (методик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном процессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каждая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного процесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, - дело бесперспективное. Неслучайно поэтому имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.
Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.
Таким образом, выявление мотивов человека требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения — это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза.
В настоящее время в науке используется несколько методов изучения мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка экспертом поведения и его причин (метод наблюдения); 3) экспериментальные методы.
Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявления причины его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности. Связан опрос с аргументированным объяснением человеком причины своего поступка, со словесным обоснованием своего поведения, т.е. с мотивировкой. Однако беда в том, что часто мотивировка и мотив не совпадают или совпадают лишь частично. Это происходит по ряду причин: во-первых, человек может не до конца разобраться в основном факторе, побудившем совершить его тот или иной поступок. Во-вторых, побудительная причина может быть преднамеренно искажена человеком для того, чтобы не выглядеть в глазах других или в своих собственных безнравственным, неволевым и т. д.
Более надежным представляется метод анкетирования, при котором испытуемый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину своего поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволяет в ответах испытуемых через проекцию выявлять устойчивые и доминирующие установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подобному поведению и его обоснованию (в данном случае - уже для себя). Н.С. Копеина (Копеина Н.С., 1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догадываться, что речь идет о диагностике мотивации. Сообщение цели исследования, по ее данным, искажает результат; то же, по мнению этого автора, происходит и в том случае, если опросник содержит только прямые вопросы, без «маскирующих». Напротив, М. В. Матюхина (Матюхина М.В., 1984) пришла к выводу, что для выявления наименее осознаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать методики с готовым перечнем мотивов. Кроме того, Н. С. Копеина считает, что нецелесообразно проводить обследования учащихся самим учителем: учащиеся могут постесняться ответить ему честно на вопросы, касающиеся мотивации учения (например, что знания им не очень нужны) или удовлетворенности уроками. Лучше, если такое обследование проведет психолог или нейтральное лицо. Метод анкетирования целесообразно сочетать с методом беседы для уточнения структуры мотива. Особенно важно это делать при изучении мотивов у детей. Л.П. Кичатинов (1989), например, создавал проблемную ситуацию исключением мотива (мотиватора) или заменой его другим при условии сохранения избранного дела.
