Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПАМЯТИ И ПРОЦЕСС УСВСЕНИЯ НОВОЙ ВЕРБАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 12
1.1. Проблема интерференции и переноса в процессах вербальной памяти 12-36
1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы интерференции и переноса в процессе усвоения новой вербальной системы 36-43
1.3« Проблема, гипотеза и задачи исследования интерференции и переноса в процессе усвоения русского языка англоговорящими . студентами-иностранцами « 4%48
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕРФЕ РЕНЦИИ И ПЕРЕНОСА КАК ФАКТОРОВ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ НОВОГО. ВЕРБАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА 49
2.1. Специфика проявления интерференции и переноса В Процессе усвоения русского языка студентами-иностранцами 49-62
2.2. Исследование графемао-фонемной интерфе ренции и переноса 62-75
2.3. Исследование лексической интерференции , 75-82
2.4. Исследование грамматической интерференции и переноса 82-89
2.5. Анализ психологических механизмов интерференции и переноса при усвоении
вербальной системы в различных условиях обучения , 89-96- з -
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ЯВЛЕНИЯМИ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ И ПЕРЕНОСА ПРИ УСВОЕНИИ СТУДЕНТАМИ НОВОГО ВЕРБАЛЬНОГОМАТЕРИАЛА . 97
3.1. Принципы и структура управления явлениями интерференции и переноса при усвоении нового вербального материала 97-102
3.2. Результаты исследования процесса усвоения вербального материала на гра*- , фемно-фонемном языковом уровне І02-ІІЗ
3.3. Результаты исследования способов преодоления интерференции на лексическом языковом уровне ІІЗ-ІІ6
3.4. Результаты исследования процесса усвоения вербального материала на грам-, матическом языковом уровне , ІІ7-І25
3.5. Результаты исследования взаимосвязи в проявлениях интерференции и переноса на разных языковых уровнях в различных условиях обучения. 125-130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ІЗІ-І36
- Проблема интерференции и переноса в процессах вербальной памяти
- Специфика проявления интерференции и переноса В Процессе усвоения русского языка студентами-иностранцами
- Принципы и структура управления явлениями интерференции и переноса при усвоении нового вербального материала
Введение к работе
АКТУАЛЬН ОСТЬ . За последние десятилетия в организации учебной деятельности студентов в вузе всё большее внимание уделяется проблеме повышения эффективности памяти путем совершенствования способов запоминания и воспроизведения нового материала. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, направленные на выявление путей оптимизации процесса усвоения знаний.
При обучении в качестве основных процессов памяти традиционно анализировались запоминание и сохранение усваиваемого материала. Вместе с тем такие важные процессы памяти, как воспроизведение и забывание, в настоящее время исследованы недостаточно. В протекании данных процессов существенную роль играют интерференч-ция и перенос, являющиеся специфическими мнемическмми эффектами* В ряде работ всесторонне изучались факторы, влияющие на их величину, затрагивались вопросы, связанные с выявлением средств их регуляции (А.А.&ирнов,1966; КДовланд, 1963; Л.С.Варданян, 1968; Л»П.Пандей,1970; А.Н.Лактионов,1983; Е.Н.Кабанова-МеллерД972; др.). Однако в этих исследованиях экспериментальным материалом являлись лишь отдельные элементы (цифры, буквы, слова, др.), взятые изолированно и вне связи их с определенной системой, в.которую они входят. Яри этом оставались невыясненными: характер проявления интерференции и переноса в различных системах, в частности, в вербальных системах; их специфика и взаимосвязь возникновения на отдельных языковых уровнях (графемно-фонемном, лексическом и грамматическом); психологический механизм данных явлений, рассмотренный в структуре памяти, органически включенной в учебно-познавательную деятельность студентов. Кроме того, феномен положительного переноса (по сравнению с явлением интерференции) в психологии разработан значительно слабее, несмотря на то, что на-
глядно видна зависимость эффективности усвоения материала от ве«* личины переноса. В связи с этим возникает необходимость в более глубоком изучении механизма и специфики проявления интерференции и переноса в памяти (которая рассматривается как базовая функциональная система в структуре целенаправленной учебно-познаватель-ной деятельности студента) и установлении зависимости возникновения данных явлений на разных языковых уровнях новой вербальной системы.
В психолингвистике интерференция и перенос изучались пра контакте различных вербальных систем целого ряда естественных языков (С.АДбдигалиев,1976; Ю.Ю.Дешериева,1976; И.И.Китросская,1972; З.И.Ломакина,1979, др.). Однако задача исследования психологического механизма интерференции и переноса в системе долговременной вербальной памяти при обучении англоговорящих студентов-иностранцев русскому языку до сих пор детально не разработана, хотя интерес к ней очевиден и обусловлен естественным требованием - улучшить подготовку высоко квалифицированных специалистов из зарубежных стран. Имеющиеся в научной (к тому же преимущественно лингвистической и методической) литературе отдельные работы, которые лишь косвенно касаются данного вопроса (1*Н.Протасова, Н.И.Соболева,1978, др.), не решают поставленной задачи. Это предполагает проведение комплексного исследования, объединяющего психологические, лингвистические и методические аспекты проблемы обучения студентов^иностранцев русскому языку.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются особенности интерференции и переноса, проявляющихся на уровне целостных вербальных систем, а также совершенствование способов запоминания и воспроизведения вербальных элементов у студентов-иностранцев в ходе усвоения ими русского языка на подготовительном факультете о учетом данных явлений.
- б -
ЦЕЛЬ исследования - раскрыть психологический механизм интерференции и переноса в вербальной памяти с позиций системного подхода к её изучению.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что интерференция и перенос, образуя тесное единство друг с другом, проявляются на всех функциональных уровнях памяти. При этом снижение интерференционного эффекта и усиление переноса можно обеспечить за счет выработки смысловой дифференциации у студентов-иностранцев при усвоении ими русского языка. Эффективность такой дифференциации зависит от целенаправленности ориентировки на суіцественние признаки усваиваемых вербальных единиц, которая способствует построения в памяти адекватной программы предстоящего экстериори-зованного рече-моторного действия.
ЗАДАЧИ исследования:
выявить специфику и характер проявления интерференции и переноса на трёх уровнях единой.языковой системы: графемно-фонем-ном, лексическом и грамматическом;
раскрыть психологические механизмы возникновения ошибок, до* пускаемых англоговорящими студентами-иностранцами в речи на русском языке;
доказать возможность использования показателей уровня интерфе* ренции и переноса в качестве своеобразных индикаторов эффективности усвоения изучаемого вербального материала на различенных этапах обучения;
разработать конкретные практические рекомендации по повышению эффективности.усвоения новой вербальной системы путем целенаправленной регуляции анализируемых мнемических процессов.
МЕТОДЫ исследования;
- наблюдение за аудиописьменной деятельностью студентов;
- психолингвистический анализ речевых погрешностей в устной и
письменной речи;
- констатирующий эксперимент, направленный на выявление скрыто^
го механизма интерференции и переноса;
- обучающий эксперимент, направленный на снижение интерференции
и усиление переноса посредством применения специальных приё-
мов; * использование методов математико-статистической обработки
полученных экспериментальных данных, НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем;
реализация принципа системности при изучении феноменов интерференции и переноса позволила рассмотреть данные эффекты в их проявлении на различных функциональных уровнях единой.мнеми-ческой„системы: оперативной, кратковременной и долговременной памяти;
явления интерференции и переноса исследованы на уровне целостных вербальных систем естественных языков;
3) обнаружена зависимость величин интерференции и переноса, от сте
пени, дифференциации сходных языковых элементов в контактирую
щих вербальных системах, которая предполагает ориентацию на их
существенные признаки в процессе запоминания;
выявлена специфика интерференции и переноса, а также взаимо-связь в проявлениях их на разных языковых уровнях (графемно-фонемном, лексическом и грамматическом) при усвоении русского языка англоговорящими студентами-иностранцами;
разработаны психологически обоснованные способы усвоения нового вербального материала и доказано, что приёмы, позволяющие целенаправленно регулировать величины интерференции, и переноса, являются важным.средством повышения эффективности памяти
в процессе обучения.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования состоит в том, что анализ механизмов интерференции и переноса как важных мнемических эффектов проводился в рамках системного подхода к изучению памяти. Данные явления анализировались в системе долговременной вербальной памяти, выступающей в качестве базовой функциональной системы в структуре учебно-познавательной деятельности студентов. Изучаемый язык рассматривался как действительность, имеющая системное строение и состоящая из разных иерархически взаимосвязанных языковых уровней* Экспериментально исследован на разных уровнях языка фактор целостной и целенаправленной ориентировки в усваиваемом материале, который в совокупна-* сти с рядом уже известных факторов (сходства, степени заучивания, временного соотношения, объема и трудности материала) определяет протекание процессов интерференции и переноса в единой саморегу** лирующейся системе памяти. Разработано положение о значении.специально формируемых способов ориентировки на существенные признаки изучаемых вербальных единиц для снижения интерференции и усиления переноса. Сходство вербальных единиц может проявляться либо по внешним признакам (т.е. по формальному - графемно-фонемному -образу вербального элемента), либо по внутренним (т«е. по смысло содержательному параметру вербальной единицы)* В ходе исследовав ний выделены и изучены своеобразные типы интерференции и перенос са, выявленные при анализе процесса усвоения новой вербальной системы: графемно-фонемная интерференция и перенос, а также лексическая интерференция, обусловленная сходством внешних (графемно-фонемных) форм лексических единиц. Дано психологическое обоснование этапов становления орфографических и грамматических навыков у англоговорящих студентов-иностранцев в процессе усвоения ими русского языка на подготовительном факультете.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования за-
ключается в том, что разработанные рекомендации (на основе апро** бирования на практике созданных нами специальных приёмов) повы** шают эффективность обучения русскому языку студентов-иностранцев на подготовительном факультете и развивают их мнемические способ** ности посредством преодоления интерференции и усиления переноса. Полученные данные об особенностях восприятия иноязычной речи и её репродукции могут служить теоретической и практической основой для совершенствования методики обучения новой вербальной системе в условиях конкурирующего влияния двух систем естественных языков»
А О Р. О В А Ц И Я РАБОТЫ. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах, заседаниях кафедры психологии Хдрьковского государственного университета им.А.М.Горького» на заседаниях кафедры русского языка и Ученого Совета подготовительного факультета Харьковского госуниверситета, сообщались на межвузовской научно-методической конференции (Харьков,1985), на. куреах повышения квалификации, учителей при Харьковском госуниверситете, использовались в учебном процессе на подготовительном фа** культете, представлены в научных публикациях и методических реко«-мендациях для работы с иностранными студентами на подготовительном факультете»
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕННАЯ, выносимые на защиту:
1. Взаимодействие вербальных систем двух естественных языков
( русского и английского ) обусловливает проявление интерференции и переноса на различных языковых уровнях единой вер** бальной системы: графемно-фонемном, лексическом и грамматическом» Величина интерференции и переноса в условиях традиционного обучения русскому языку студентов-иностранцев на под-* готовительном факультете стихийно не изменяется до значимого показателя.
2. Снижение интерференционного эффекта и усиление положительного
воздействия усвоенного ранее материала родного языка достигается в результате применения специально сформированных и сознательно контролируемых способов запоминания и ориентиров* ки в материале. 3, Точность воспроизведения материала ( как одно из качеств памяти ) и показатель эффективности обучения возрастают:
а) при оптимальной отсрочке во времени введения сходных
языковых единиц;
б) при дифферциации сходных вербальных единиц, ведущей к
улучшению самоконтроля студентами совершаемых ими дейет- .
вий; причем достижение необходимой дифференциации осущест
вляется посредством вовлечения в учебный процесс элемен"*
тов сравнительного анализа двух контактирующих вербальных
систем;
в) при ориентировке на существенные признаки усваиваемых
вербальных единиц*,
Использование данных мер в комплексе и обеспечивает уменьшение величины интерференции и усиление, проявления переноса^ а также формирует способность саморегуляции в системе памяти,. 4* Формирование у.студентов-иностранцев новых навыков, и умений оперирования изучаемым материалом на всех языковых уровнях осуществляется в результате выработки и функционирования требуемого речевого стереотипа, который образовывается вследствие нейтрализации влияния привычных ( из сферы языковой действительности родной вербальной системы) эталонов речепроизводства и построения в сознании студента языковых моделей, адекватных речевым эталонам изучаемой вербальной смсте« мы на разных языковых уровнях,
ПУБЛИКАЦИИ Основное содержание диссертации от-
- II -
ражено в б публикациях общим объемом 5,3 гид..
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ диссертации. Работа изложена на 136 страницах машинописного текста и состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего^ 185 наименований, из которых 36 на иностранных языках*
Проблема интерференции и переноса в процессах вербальной памяти
В последние годы всё больнее внимание уделяется разработке психологических основ совершенствования процесса усвоения знаний В связи с этим наблюдается повышенный интерес к проблемам памяти, обоснованный необходимостью решения многих практических задач оптимизации вузовского обучения.
Проблема памяти -т одна из традиционных в психологии Являясь сложной системой операций по.приему, запечатлению, хранению и актуализации предъявляемой субъекту информации, память непосредственно участвует в целесообразной организации поведения человека, тем самым проникая во все формы его деятельности» В связи с этим принятая в психологии классификация видов памяти, отражает различные аспекты её функционирования и осуществляется по определенным критериям. В частности, вербальная память, как специфический вид памяти, выступает необходимым условием систематизированного усвоения знаний в процессе обучения, служит для запоминания и воспроизведения результатов интеллектуальной деятельности: человека, выражаемых в письменной и устной формах внешней, а также во внутренней речи. Ведущую роль в основных видах деятельности человека, в том числе и учебной, играют зрительная и слуховая память, поскольку зрение и слух являются основными анализаторными системами:. На основании анализа временных аспектов работы памяти выделяют три её функциональных уровня:.долговременную память (ДП), кратковременную (КП) и сенсорную, которые отличаются друг от друга этапами преобразования материала и специфическими функциональ ными характеристиками. Изучение операционного состава кратковре - із менной и сенсорной памяти позволило создать структурно- функциональные модели памяти, отражающие состав, последовательность и взаимодействие образующих её операций» При разработке проблемы произвольной и непроизвольной памяти было установлено, что непроизвольная память - это активный процесс, по своей эффективности не уступающий процессу произвольной памяти и органически включенный в структуру деятельности субъекта» В ходе решения актуальных вопросов организации работы студента в процессе вузовского обучения в первую очередь необходимо исследовать пути формирования данных видов памяти, поскольку их эффективное функционирование имеет большое значение для улучшения запоминания вербального материала и его последующего воспроизведения.
Многочисленные исследования, направленные на раскрытие .об-._ ших закономерностей функционирования памяти, выделение и классификацию её видов, выявление психологического, нейрофиэиологичес кого и биохимического механизмов памяти, позволили сформулировать и разработать принципы и способы рационального управления мнеми-ческими процессами.Тенденция к получению новых.объективных каче -ственных и количественных характеристик памяти,раскрытию её основных закономерностей.обусловила создание различных психологических теорий, среди которых в советской психологии одно из ведущих мест принадлежит концепции "память и деятельность", В русле дея-тельностного подхода к памяти, реализованного в различных рабо тах А.Н.Леонтьева (1975), С.Л.Рубинштейна (1957), Л.С.Выготского (I960), П.П.Блонского (1964), П.И.Зинчевко (І9бІ,І968),А.А Смир-нова (1959,1976) и др., раскрыты важнейшие аспекты мнемических процессов, сформулированы принципы и разработаны эффективные способы управления памятью, объяснены основные её закономерности. Было установлено, что увеличение объема запоминания и повышение качества усвоения материала зависят от связи последнего с целью деятельности человека, степени значимости данного материала а также от особенностей и принципа организации специальной систе- мы взаимосвязанных действий с предваряющей их стратегической задачей (А.А.Смирнов,1948,1966; П.И.Зинченко, 1961,1968; С.П.Бочарова, 1968; Г.К.Середа,1982; др.). В деятельностной концепции памяти широко изучена зависимость усвоения материала от содержа ния и особенностей организации деятельности; с ним субъекта» Одна-ко при этом сама деятельность выступает в качестве основы форми рования памяти, что свидетельствует о зависимости памяти от дея тельности и ведет к недостаточному учету-активной роли.продуктивных функций памяти в организации и регуляции деятельности субъекта.
В настоящее время всё большее распространение получает сие-, темный подход к изучению памяти, направленный на раскрытие закономерных связей между всеми процессами внутри мнемической системы, которая является обязательным компонентом в сложной структуре целенаправленной деятельности человека (Б.Ф.Ломов,1975,1984; Ю.М.Забродин и др.,1980; В.П.Зшченко,1980; С.П.Бочарова,1982; . В.Я.Ляудис,197б; и др.)» Б.Г.Ананьев (1977) обосновал необходим мость комплексного исследования личности человека, который пред полагает реализацию принципа системности, и сформулировал его задачи. Идеи Н.А.Бернштейна (1966) и психофизиологическая модель целостной деятельности П.К.Анохина (1968), в которой память рассматривается, как один из основных компонентов первой стадии переработки воспринимаемого материала - афферентного синтеза, сыграли большую роль в становлении системного подхода. Дальнейшие исследования, в которых память стала осознаваться как важнейший: фактор организации и регуляции познавательных процессов, позволили выделить и изучить продуктивные и регулирующие функции памяти в структуре целенаправленной деятельности. Показано, что память выступа - 15 ет в роли временного регулятора деятельности человека, характеризуясь как активная саморегулирующаяся система действий, ориентированных на будущее (В.Я.1яудис,197б), Для раскрытия продуктивных функций памяти в учебной деятельности может быть принята структурно-функциональная модель памяти (С.П.Бочарова,І9ЙГ), в которой представлен; состав, последовательность и взаимодействие всех операций, образующих единую саморегулирующуюся систему деятельности. При этом основные положения данной модели могут выступать в ка честве объяснительного принципами исследовании психологического механизма специфических.мнемических эффектов - интерференции и положительного переноса, проявляющихся в памяти, которая является обязательным компонентом в структуре учебно-познавательной деятельности, направленной на усвоение студентами новой вербальной системы естественного языка.
Традиционно в вербальной памяти в качестве мнемических процессов, непосредственно определяющих эффективность усвоения,рассматривались запоминание, сохранение и воспроизведение По отношению к ним сформулирован целый ряд важнейших положений, послуживших основой для оптимизации обучения В многочисленных исследованиях анализировались факторы, влияющие на величину запоминания, сохранения и воспроизведения, а также условия и способы их регуляции. (А.А.Смирнов, 1948,1959; Я,В.Большунов,1980; Л.Г.Р$за нова,1977; Е.Ф.Иванова.и Е.В.ЗаикаД983,1984; В.М.Соловьев,1969; Й.К.Лаптевайте,1972; В.А.Суздалева,1982; /tf.ft./ftc$a I976 и др..)» Однако при этом гораздо меньшее внимание было уделено такому мнемическому процессу, как забывание (в частности, одному из его механизмов - интерференции).
Специфика проявления интерференции и переноса В Процессе усвоения русского языка студентами-иностранцами
С целью выявления наиболее типичных ошибок у англоговорящих студентов-иностранцев в речепроизводстве на русском языке нами был проведен сопоставительный анализ вербальных систем русского и английского языков на графемно-фонемном, лексическом и грамматическом языковых уровнях, который показал следующее. Межъязыковая интерференция на графемно-фонемном уровне имеет место в том случае, когда тождественные графемы родного и изучаемого языков относятся к различным звукам, а также когда акустически сходные звуки родного и изучаемого языков соответствуют разным графемам в обоих языках. В русском и английском языках имеется несколько подобных аналогов. Наибольшую величину интерфереяции вызыва-ют русские буквы ив, п, с, ч, а, р, и, т, е, д". Поэтому англоговорящие обучаемые пишут,например,русскую графему "в", а произносят русский звук [б} , который соответствует английской графеме 11 $н. Ошибки-интерференты находят проявление не только в орфографии, но и в грамматике. Если студент в предложении типа "Мы читаем текст" в окончании глагола пишет "-em.", то это уже считается грубой ошибкой, поскольку налицо рассогласование подлежащего со сказуемым. Причина же такого неправильного написания кроется в то;м, что студент замещает одну русскую графему другой, сходной по внешнему виду с английской, но наполненной другим звуковым содержанием. В связи с этим, данные ошибки не следует классифицировать как грамматические, так как произнесение этой фразы правильное, а написание неверно под влиянием эталонов ДП родного языка.
В таблице 2.1. показано влияние английских графем на озвучивание русских букв. Таблица построена по следующему принципу: в первой колонке дан пример русского слова, в котором встречается анализируемая буква русского алфавита;во второй колонке стрелкой показано, какой русский звук замещается другим русским звуком вследствие интерференции графем; в третьей и четвертой колонках последовательно (с помощью стрелок) отражено, какая английская графема влияет на русскую и какой затем русской графемой замещается данная, подверженная интерференции, русская же графема на письме, а знаком равенства в этих колонках соединены интерферирующие буквы с соответствующими им фонемами; в пятой и шестой колонках показано, тоже стрелками, какие английские звуки замещаются русскими; в последней колонке даны английские слова, в которых присутствует английский звук, вызывающий интерференцию. Как видно из таблицы 2.1, тождество графических символов таких русских букв, как "в, п, р, т, и, еп, с однотипными английскими вне всякого сомнения вызывает интерференцию. При этом, как показала практика обучения русскому языку англоговорящих, количество допускаемых ошибок при написании данных графем существенно превышает число ошибок, приходящихся на долю русских букв мд, чи.
Усвоение некоторых звуко-буквенных комплексов русского языка требует коррекции имеющихся фонетических навыков и выработки новых орфографических умений. В частности, русские графемы нж,з, л, ф, х, ц, ш, щ, ю, я" для англоговорящих студентов представляют орфографическую трудность, в то время как звуковое оформление, соответствующее этим графемам, знакомо им, хотя и требует существенной доработки. В данном случае нельзя говорить о положительном переносе, однако при усвоении этих звуко-буквенных комплексов всё же имеет место определенное положительное влияние со стороны анг
Принципы и структура управления явлениями интерференции и переноса при усвоении нового вербального материала
Явления интерференции и переноса возникают на каждом языковом уровне любой вербальной системы, подразделяясь на соответствующие типы. Имея общие закономерности, каждый из данных типов интерференции и переноса обладает своей относительной самостоятельностью. Их специфика проявляется в том, что они относительно независимы друг от друга,т.е. возникновение интерференции и переноса на одном уровне языка отнюдь не предполагает обязательное наличие их на другом. Помимо отличительных черт поуровневые типы интерференции и переноса характеризуются сходными особенностями: 1)обладают устойчивостью, проявляющейся в том, что интерференция стихийно не исчезает, а перенос сам по себе не усиливается; 2) одинаково чувствительны к формальному,т.е, структурному (графическому или грамматическому) сходству; 3)одинаково зависят от ориентации на существенный признак изучаемой вербальной единицы и от степени употребительности ее в речи Однако несмотря на относительную независимость проявления интерференции и переноса на каждом языковом уровне, системный анализ,как будет показано ниже Ссм,3, 5),позволяет установить более тесную взаимосвязь между уровнями и выделить ведущий из них, что способствует более эффективному управлению данными явлениями, проявляющимися в речепроизводстве І
В основу обучающего эксперимента нами были положены следующие психологические принципы:
1)применение принципа системности к изучению интерференции и переноса при усвоении нового вербального-материала;
2) рассмотрение процесса усвоения новой вербальной системы как определенного вида деятельности студента; У) формирование мнемических способностей студентов на основе усвоения приемов учебно-чюзнавательных действий, направленных на выявление существенных признаков изучаемого материала,
.Целы), данного эксперимента было: I) выработать оптимальные способы обучения, направленные- на улучшение качества усвоения русского языка англоговорящими студентами-иностранцами в процессе изучения ими графемно-фонемной и грамматической систем во время учебы на подготовительном факультете; 2) установить изменение продуктивности акта воспроизведения материала испытуемыми после овладения ими операциями поиска и выделения существенного признака изучаемого вербального материала, приводящими к повышению у них уровня самоконтроля. В ходе эксперимента изучалась зависимость запоминания и правильного воспроизведения нового вербального материала от выделения в нем существенных признаков и ориентации на них в процессе усвоения, от уровня дифференциации, необходимой для усиления самоконтроля как одного из важнейших звеньев действия, а также от рассмотрения полученных экспериментальных данных с точки зрения целостности изучаемой системы языка и закономерной связи между его составными частями.
Обучающий эксперимент был проведен на подготовительном факультете Харьковского государственного университета им,А,М.Горького. В состав экспериментальной группы вошли 18 студентов-иностранцев в возрасте от 15 до 31 года, приехавших из Нигерии, Индии, Сьера-Леоне, Намибии и Эфиопии. Обучение проводилось в течение 10 месяцев и заключалось в применении специально разработанных нами способов запоминания (направленных на создание условий, необходимых для уменьшения величины интерференции и усиления переноса), которые были дополнительно включены в традиционную методику обуче . 99 ния русскому языку на подготовительном факультете»
Использование сознательно контролируемых способов запоминания предполагало: во-первых, увеличение временного интервала меж ду введением сходных вербальных единиц, что обеспечивало закрепление нозых мнемических следов в памяти; во-вторых, ориентировку на существенные признаки, которая способствовала формированию правильной ассоциации "форма - содержание" вербальной единицы. Для достижения этого применялись следующие приемы:
1. На карточках демонстрировались конкретные примеры смешения букв, приводящие к замещению одних слов другими и отражающие, последствия этого смешения. Это позволяло прогнозировать появление возможных ошибок и способствовало осознанию студентами необходимости целенаправленных действий для снижения интерференции.
2. Была разработана система карточек,в которых опорные признаки вербальных единиц выделялись цветом и шрифтом, отражая сенсорные и мыслительные компоненты наглядности з оптимальной их сочетаемости. Такое первоначальное восприятие запоминаемых вербальных единиц приводило к формированию в сознании студента таких их образов,в которых отчетливо выделялись существенные ориентирці
3. Акцентировалось внимание студентов на существенных признаках изучаемых вербальных единиц путем сопоставления их с единицами родного языка, что позволяло установить правильную ассоциацию внутреннего (звукового или смыслового) признака с внешним (графемным или структурным).
4. Максимально возможное подключение моторных операций -запись студентами усваиваемых единиц в собственные индивидуальные карточки (ИК) сразу же после их восприятия - повышало степень активности студентов в выполнении целенаправленных познавательных действий.
5. Озвучивание вербальных единиц в процессе их написания (в ходе аудиторных занятий и в процессе самостоятельной работы дома) обеспечивало закрепление материала через разные сенсорные каналы поступления информации в память. При этом двигательные реакции представляли собой основу уже вербализованной программы моторной деятельности» целью которой является письменная репродукция усвоенных вербальных единиц 6,, Различные игровые ситуации, предполагающие использование ИК, способствовали уменьшению переутомления, переключению внимания, увеличению его объема, формированию ситуационного интереса и активизации работы непроизвольной памяти, органически включенной (в данном случае) в структуру учебного процесса, который направлен на решение конкретных учебно-познавательных задач. В процессе усвоения графемно-фонемного материала игровые ситуации применялись ежедневно. К ним относились следующие из них:
- после усвоения более двух букв и записи их в ИК студентам предлагается1 в карты", в которую они играют по парам друг с другом: сначала один студент кладет на парту свою карточку с написанной на ней (им самим еще до этого) изучаемой буквой, а другой произносит соответствующий ей звук, потом наоборот; дан нал игра (с применением в ней ИК студентов) является модификацией игровой ситуации, использованной в диссертации Я.А.Манве-ловой (1974) в ходе экспериментального обучения лексике немецкого языка в советских вузах;
- один студент предъявляет свою ИК с одной из изученных ранее букв, а другой произносит слово, в котором встречается данная буква; эту игровую ситуацию можно проводить фронтально; показать букву, а студенты по очереди воспроизводят (письменно или устно) слова, выученные ранее,в состав которых входит данная буква;такая работа позволяет активизировать усвоенную лексику,улучшает орфографию , так как воспроизведение слов по карточке с написанной остальные наречия этого типа на ней буквой вызывает мысленный визуальный образ вспоминаемо- го слова, а в процессе мысленного воспроизведения студент выполняет целый ряд действий, способствующих правильному воспроизведению и лучшему запоминанию слов и букв изучаемого языка; - когда количество усвоенных букв больше десяти, "игру в карты" следует несколько изменить: один студент предъявляет другому ИК, которую он вытягивает наугад из своей колоды, а тот произносит соответствующий ей звук; после этого первый студент смотрит на ИК, которую он показал ранее, и если ответ верен, выражает своё согласие, в противном случае - исправляет товарища, 7, По специально заданным образцам студенты самостоятельно строили модели изучаемых морфологических единиц, в которых были наглядно отражены их существенные признаки. Тем самым обеспечивалась дифференциация отличительных и идентичных (в двух языковых системах) элементов. Например, в процессе объяснения правила употребления русских наречий "летом, осенью, зимой, весной" у студентов вырабатывалась ориентация на отсутствие предлога в русском языке в отличие от английского, С помощью наводящих вопросов студенты создавали своеобразную модель этой морфологической единицы, выделяя в ней существенные признаки и оформляя ее в виде следующей формулы:
студента записывали подобным образом самостоятельно.
8, Ежедневная самостоятельная работа студентов, заключающаяся в одновременном проговаривании изучаемых букв (слов, словосочетаний) в процессе тренировки их написания, позволяла добиться соотнесения выработанных ранее артикуляционных и моторных операций, необходимых для воспроизведения данного вербального элемента, со зрительно-слуховым образом этой языковой единицы.
С целью проверки эффективности использованных мер по преодолению влияния интерференции и усилению переноса были проведены контрольные тесты (согласно методике и на экспериментальном материале, приведенным во второй главе),которые осуществлялись в разные периоды процесса усвоения нового вербального материала и делились на этапы: на 1 ом этапе проверялась эффективность запоминания и следующего воспроизведения непосредственно после ввода материала с его дальнейшим закреплением,т.е. в начале курса обу чения русскому языку на подготовительном факультете (ноябрь месяц: на графемно-фонемном и лексическом уровне;январь: на грамматическом уровне); на 2-ом этапе - спустя несколько месяцев, т.е. в конце курса обучения (май месяц: на всех языковых уровнях).
Методика и экспериментальный материал в контрольных тестах обучающего и констатирующего экспериментов были одинаковыми:, поскольку предполагалось, что если специальные меры воздействия, предпринятые в ходе экспериментального обучения, эффективны, то ошибочное воспроизведение слов и неверная трансформация фраз снизятся, а правильное воспроизведение вербальных единиц, подлежащих переносу, увеличится. Это должно было быть установлено при сравнении результатов констатирующего и обучающего экспериментов.
