Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психология воспитания как историко - теоретическая проблема 18
1.1. Философско - социологические предпосылки становления психологии воспитания 18
1.2. Влияние естественно - научных достижений на разработку проблем воспитания 48
1.3. Потребности образовательной практики в развитии психологии воспитания 69
1.4 Этапы становления отечественной психологии воспитания 102
Выводы 109
Глава II. Основные направления и тенденции развития психологии воспитания во второй половине XIX - начале XX в.в 112
2.1. Антропологический подход К.Д. Ушинского к изучению человека как предмета воспитания 112
2.2. Идеи психологии воспитания в трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других отечественных ученых 132
2.3. Становление экспериментально-психологического направления в изучении проблем воспитания (В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурскнй и др.) 162
Выводы 189
Глава III. Развитие психологии воспитания в 20 - 60-е годы XX века 194
3.1. Преобразование национальных ценностных приоритетов воспитания в советский период 194
3.2. Культурно-историческая парадигма в исследованиях психологических основ воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.) 220
3.3. Развитие идей педагогической антропологии в советский период (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) 255
3.4. Проблемы воспитания в трудах СТ. Шацкого, В.Н. Сорока- Росинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского 284
Выводы 308
Заключение 311
Список литературы 337
- Философско - социологические предпосылки становления психологии воспитания
- Антропологический подход К.Д. Ушинского к изучению человека как предмета воспитания
- Преобразование национальных ценностных приоритетов воспитания в советский период
Введение к работе
На исходе XX века возникла потребность осмыслить исторический путь отечественной психологии, осуществить историографический анализ развития ее основных направлений и отраслей, вычленить наиболее перспективные идеи и проблемы, решение которых станет актуальным уже в новом столетии.
К настоящему времени имеются фундаментальные монографические и диссертационные работы, посвященные конкретным периодам развития психологической науки, ее отраслей (Б.Г. Ананьев, Е.А. Буди-лова, В.В. Большакова Г.С. Костюк, И.Б. Котова, А.А. Никольская, А.В. Петровский, Н.Г. Прангишвили, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.). Кроме того следует назвать статьи к юбилейным датам и работы, касающиеся оценки вкладов отдельных психологов. Научный интерес представляют те разделы учебников и учебных пособий по психологии, в которых нашли отражение в большей или меньшей мере основные вехи, пройденные отечественной психологией (А.Н. Ждан, 1997; И.А. Зимняя, 1997; Р.С. Немов, 1998; А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1997; В.А. Якунин, 1998 и др.).
В то же время многими исследователями отмечается, что история российской психологии представлена фрагментарно. Накопленная фактологическая база по различным отраслям отечественной психологии остается вне всестороннего теоретико-исторического анализа. Это привело к дискретному описанию основных этапов истории отечественной психологии и ее основных отраслей, к интерпретационным ошибкам в оценке роли отдельных периодов и вклада персоналий в их развитие. Обобщенный образ истории отечественной науки еще не сформирован, хотя ученые предпринимают попытки создания реальной картины дви жения психологической мысли в психологии, которые сопровождаются пересмотром имен, концепций, достижений, стремлением атрибутировать те или иные идеи их явным, а не мнимым авторам.
Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением истории отечественной психологии, явно амбивалентна. Это проявляется в тенденции к критической оценке развития психологии в советский период и к переоценке достижений предсоветского и постсоветского периодов ее развития. Задача изучения истории отраслей психологии неоднократно ставилась, однако реально мало что изменилось, несмотря на устойчивое декларирование ее значимости и актуальности. Это в полной мере относится и к области психологии воспитания.
В связи с этим, не ставя задачу исследовать историю педагогической психологии в целом , мы сосредоточили усилия на реконструкции движения психологических идей, связанных с проблемой воспитания как одной из наименее изученных и знаемых областей. Она представляется актуальной потому, что воспитание выступает как императив выживаемости человечества, как «социальное производство человека с высокой ответственностью перед Целым: Биосферой, Землей», как формирование планетарной ответственности на основе преодоления конфронтации между людьми и культ}рами (К.О. Апель, П. Авенью, Э. Дуссель, В.Х. Дегтярев, С.С. Корсаков, В.А. Лекторский, В.Е. Семенов, А.И. Суббетко, А.А. Токарский и др.).
Исследованию проблем воспитания посвящены работы отечественных психологов (И.Н. Афанасьев, В.В. Богословский, Л.И. Божович, Е.Б. Весна, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Л.М. Зюбин, Ф.И. Иващенко, Т.Е. Конникова, B.C. Мухина, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, Е.С. Про-танская, М.И. Смирнов, Д.И. Фельдштейн и др.) и педагогов (Н.Н. Баркова, Е.В. Борисова, Е.В. Бондаревская, А.В. Гаврилин. О.С. Газман,
М.В. Галузинский, А.С. Гаязов, И.А. Донцов, М.А. Дьячкова, СБ. Елка-нов, К.В. Ельницкий, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, СВ. Куль-невич, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Анализ содержащихся в них концептуальных подходов показывает, что к настоящему времени определилась тенденция рассматривать воспитание как целенаправленный процесс управления развитием личности, ее духовности, гармонизации интересов личности и общества. В качестве приоритетов воспитания выступают гуманистические идеи: ценность человека как «меры всех вещей» (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов); возрождение человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семенов); создание воспитывающей среды в семье и в ближайшем окружении (А.В. Мудрик, О.С. Еазман); формирование культуры отношений к природе и обществу, к другим людям и к самому себе (В.Е. Семенов, А.П. Сидельковский, Л.П. Соколов, Е.С. Протанская); перестройка отношений от субординации к сотрудничеству (Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, В.Я. Ляудис, М.И. Смирнов) и др.
Воспитание человека как носителя нравственности является одной из глобальных проблем цивилизации, приобретшей особую актуальность в последние десятилетия XX века. Завершающееся столетие ознаменовано обогащением культурного наследия человечества, образцами благородства и величия человеческого духа, выдающимися достижениями науки и техники. Однако оно связано и с разрушительными катаклизмами (межнациональные и религиозные конфликты, тоталитаризм, фашизм, войны). В Российской Федерации эта ситуация усугубляется переходом от одной формы цивилизационного устройства общества к другой, кризисными явлениями, поражающими сферы социальной практики. Психолого-педагогические, философские, социологические
исследования фиксируют феномен снижения нравственной устойчивости человека. Качество современного образования пришло в противоречие с социальными ожиданиями. В образовательной практике массовый характер приобрели явления дезадаптации, депривации, деиндивидуа-лизации учащихся, понижение уровня общей и педагогической культуры учителей (Д.А. Леонтьев, 1Q97; В.Я. Ляудис, 1997; А.Д. Наследов, В.А. Якунин, 1991; СЕ. Олишевский, 1998: Г.С. Сухобская, 1993).
В настоящее время четко обозначилась необходимость в разработке психологической стратегии воспитания, связанной с системным, целостным видением образовательного процесса, а также с отношением к ребенку не только как объекту, но и субъекту воспитания. Наметившееся кардинальное обновление идеалов и целей воспитания выступает динамичным фактором, побуждающим не только к изменению технологии воспитательных воздействий, но прежде всего - к преобразованию па-радигмального строя воспитания, что связано с переходом от безальтернативное™ детерминистского принципа познания, от «закрытой» рациональности к «открытой» (Э. Эриксон, 1993).
Однако в педагогике и психологии до сих пор не разработан общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу, не решена задача моделирования общей стратегии воспитания. Утверждению системы декларируемых ценностей гуманистического воспитания препятствуют установки «просветительской» парадигмы образования. Разрабатываемые концепции F = раскрывают содержательно психологические механизмы воспитания, хотя идея их изучения широко обсуждается и неизменно сохраняет свою актуальность (Ю.М. Орлов, 1989; Л.Ф. Обухова, 1996; Л.И. Рувинский, 1981; Д.И. Фельдштейн 1996; И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова, 1999; В.Е. Семенов, 1991; МИ. Смирнов, 1985; К.П. Соколов, 1985; А.И. Суббетко, 1997, Г.С. Сухоб
екая, 1997; Т. Greening, 1985; F. Severin, 1971; C.S. Grinnmann, 1981 и
др) Натуралистическое сведение личностно-ориентированного образования к «индивидуализации», понятия о личности - к характеристике ее индивидуального своеобразия, затрудняет решение проблем воспитания. В ряде концепций имеет место недостаточно четкая дифференциация таких понятий, как «субъектность», «саморазвитие», «самоактуализация», «свобода личности», «самоотношение», «формирование», «воздействие», развиваемых как тезаурус субъект-субъектной парадигмы образования (И.Б. Котова, 1994).
Возникла парадоксальная ситуация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированной парадигмы образования отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление личностных идей психологии воспитания. Ряд таких идей сегодня провозглашаются как новые. Однако они были в центре внимания многих ученых рассматриваемого столетия: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Н.Х. Весселя, В.И. Бехтерева, И.А. Сикорского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С Л. Рубинштейна и др.
Кроме того имеет место смешение педагогического и собственно психологического подходов к исследованию проблем воспитания. Неразличение этих подходов, стремление видеть в психологии «сферу обслуживания» педагогики связаны с тенденцией к вытеснению вопросов психологии воспитания из разряда актуальных проблем педагогической психологии. Об этом свидетельствует отсутствие раздела «психология воспитания» в ряде учебных пособий по педагогической психологии.
Идеи личностно-ориентированного образования, защиты детства, гуманизации педагогического процесса недостаточно реализуются в
массовой образовательной практике. Противоречие между декларируемыми положениями о всестороннем развитии ребенка в условиях обучения и воспитания и недооценкой психологического подхода в реальной образовательной практике рассматривается как одно из характерных в современной педагогической психологии (Е.А. Климов, 1999; В.Я. Ляудис, 1998; Г.С. Сухобская, 1997; В.А. Якунин, 1998). Функции учителя нередко сводятся к непосредственным воспитательным «воздействиям». Идеи Л.С. Выготского (1926) о трехсторонней активности воспитательного процесса (активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда) не реализуются в массовой образовательной практике.
Обращает на себя внимание отсутствие фундаментальных работ монографического характера по психологии воспитания. Это не значит, что вопросы воспитания не обсуждаются психологами. В ряде работ по психологии личности в большей или меньшей мере затрагиваются и проблемы воспитания (К.А. Абульханова-Славская, 1997, 1999, А.В. Брушлинский, 1998; 1999; И.Б. Котова, 1994; 1999; B.C. Мухина, 1997; В.А. Слободчиков, 1997; В.А. Петровский, 1989 и др.). Имеются более «прицельные» работы, в которых явно или опосредствованно поставлены проблемы психологии воспитания (В.Г. Асеев, 1981; В.В. Богословский, 1974; В.В. Большакова, 1987; 1994; Л.И. Божович, 1966; Е.Б. Весна, 1991; 1998; Е.Н. Волкова, 1998; В.К. Вилюнас, 1990; Л. Десев, 1977; Л.М. Зюбин, 1991; Ф.И. Иващенко. 1996; B.C. Мухина, В.А. Горянина, 1997; М.И. Смирнов, 1985; И.А. Зимняя, 1999; Ю.М. Орлов, 1989; В.А. Петровский, 1997, 1999; Л.П. Соколов, 1995; Е.С. Протанская, 1994, Л.И. Рувинский, 1981; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.). Содержательно психология воспитания как раздел педагогической психологии сложилась, но завершающий акт целостной рефлексии основных этапов ее
развития не произошел. Это определило ракурс проводимого исследования.
Становление психологии воспитания связано с развитием других областей психологического знания (общей психологии, социальной психологии, психологии личности и др.). Это потребовало переосмысления истории психологии и исторической психологии, творческого наследия ученых, способствовавших продвижению исследований в области психологии воспитания, выявлению ее сущностных проблем. В свою очередь, это поставило задачу нового прочтения и оценки трудов тех ученых, чьи идеи способствовали становлению психологии воспитания (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич, А.Н. Острогорский, В.П. Острогорский, 6.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, КН. Май, С.А. Ра-чинский, Е.С. Левицкая, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, СИ. Гессен, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов, Н.Д. Виноградов, М.М. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, В.В. Розанов, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, К.Э. Циолковский, ПИ. Горбунов-Посадов, Д.Д. Галанин, А.У. Зеленко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. \.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Бо-жович, Л.С. Славина, Б.Г. Ананьев и др.).
Актуальность разработки вопросов воспитания выступает с особой рельефностью на фоне имеющегося опыта историко-теоретического анализа проблем педагогической психологии, представленного в современных исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, 1998; В.В. Большакова, 1994; М.В. Богуславский, 1995; 1996; Е.А. Будилова, 1974; 1990; А.В. Брушлинский, 1998; В.И. Додонов, 1997; В.П. Зинченко, 1994; И.Б. Котова, 1999; Н.А Логинова, 1990; Т.Д. Марцинковская,
1994; А.А. Никольская, 1995; А.В. Петровский, 1996; Е.А. Степанова, 1990; Е.Н. Шиянов, 1997, 1999; В.А. Якунин, 1997, 1998; М.Г. Ярошев-ский, 1996 и др.). В связи с этим при разработке концепции исследования проявилось стремление возродить преемственность в развитии отечественной психологии воспитания, найти высшие аргументы в пользу доказательства того, что ее история, вписанная в современный истори-ко-социальный и научный контекст, способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.
Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии как отрасли научного знания.
Предмет исследования: становление и развитие психологии воспитания в период с 60-х годов XIX по 60-е годы XX вв.
Цель исследования: выявить исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания в отечественной психологии, направленность и тенденции развития, концептуальную и содержательную составляющие психологии воспитания.
Гипотезы исследования:
1. История отечественной психологии воспитания, обусловленная потребностями общественно-исторической и образовательной практики, развитием психологии, философско-социологических и естественных наук, может быть представлена в динамике специфических форм репрезентации идей целостности, развития, активности, связанных с постановкой и решением проблем: познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы; взаимосвязи воспитания, обучения и развития; проблемы человека как объекта и субъекта воспитания; взаимодействия воспитателя и воспитанников, влияния личности воспитателя.
2. Развитие психологии воспитания в различные периоды исторического времени, каждый из которых характеризуется особенностями менталитета сообщества исследователей, феноменологическими обнаружениями и концептуальными формами освоения ее идей, их влиянием на образовательную практику, связано с чередованием процессов постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, и пересмотра принципов, положений в связи с открытием новых явлений, не соответствующим прежним воззрениям.
Задачи исследования:
1. Определить состояние историко-теоретических исследований в области психологии воспитания.
2. Выявить теоретические и методологические предпосылки становления психологии воспитания как области психологического знания.
3. Установить основные тапы развития психологии воспитания в 60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в., обосновать критерии их выделения.
4. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий историю психологии воспитания, дать оценку вклада отечественных ученых в ее развитие.
5. Определить направления и тенденции развития психологии воспитания в рассматриваемый период.
6. Выявить соответствие между идеями психологии воспитания, развиваемыми отечественными учеными, и их внедрением в образовательную практику.
Методологическую основу диссертации составляют общенаучные принципы объективности, научности и историзма, позволяющие представить историю психологии воспитания, вскрыть причины спадов и подъемов в ее развитии, осветить действительное состояние этой облас
ти знания на каждом из выделенных исторических этапов. Автором использовались логический, аналитический и сравнительный методы изучения истории психологии воспитания как области психологического знания. Работа построена на основе широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем воспитания.
Исходной методологической позицией автора являлся аксиологический подход, основанный на равноправии приоритетов воспитания в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначимое™ традиций и творчества; признании необходимости изучения и использования учений прошлого и настоящего, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами, экзистенциального равенства людей, социокультурного гуманизма (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Б.М. Бим-Бад, Д.С. Лихачев, В.Е. Семенов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.).
В соответствии с аксиологическим подходом были сформулированы методологические положения, определившие гуманистическую направленность исследования: человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а существует как уникальное «Я», как интегральное единство телесного и «духовного» опыта; свобода и совесть человека, наряду с другими нравственными ценностями, служат основой цивилизованного общественного устройства, каждый человек, независимо от его социального положения, уровня образования, вероисповедания, возраста, пола и национальности, наделен способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспитанию (К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, М.К.
Мамардашвили, В.Е. Семенов, Г.С. Сухобская, В. Франкл, Э. Фромм, М. Эриксон и др.).
Теоретические основы исследования составляют идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский), теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); концепции личности как субъекта жизни (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), личности как совокупности отношений к миру, являющихся итогом индивидуального опыта (В.Н. Мясищев), деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуально-психологических особенностей человека, интегральной индивидуальности (Б.М. Теплов, В.М. Русалов, B.C. Мерлин, В.В. Белоус) и др.
Конкретные исследовательские методы, используемые автором, в целом характерны для работ по истории психологии: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, сравнительно-исторический, ис-торико-генетический и историко-типологический методы, источниковедческий анализ концепций воспитания, выделение психических явлений и фактов, знание которых способно обогатить теорию и практику воспитания, содействовать развитию проблем образования.
В качестве источниковой базы исследования выступили труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Х. Весселя, А.Н. Острогорского, В.П. Острогорского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Д. Юркевича,П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, И.А. Сикорского, А.П. Нечаева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, К.Э. Циолковского, К.Н. Вентцеля, С.А Рачинского, М.М. Рубинштейна, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева и др.
Основные этапы исследования: на первом этапе (1993 - 1994) разрабатывались теоретические и методологические основы исследования, проводился сбор и анализ материалов. На втором этапе (1995 - 1997) систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблемам психологии воспитания. На третьем этапе (1997 - 1999) осуществлялась классификация данных, определение основных направлений и тенденций развития психологии воспитания.
Научная новизна исследования. Автором предпринята первая в российской психологии попытка целостного рефлексивного анализа истории психологии воспитания (60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в.). Обоснованы закономерности развития психологии воспитания как области психологического знания. Выявлены исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания, обоснованы критерии их выделения. Осуществлена оценка вклада отечественных ученых в становление психологии воспитания. Показана преемственность в развитии психологических теорий, идей, понятий, методов и средств его познания. Определены концептуальная и содержательная составляющие психологии воспитания. Систематизирован теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработки проблем воспитания в отечественной педагогической психологии.
Теоретическое значение работы состоит в обосновании возможности типологизации исторического пути, пройденного отечественной наукой в осмыслении проблем воспитания; в восстановлении подлинного исторического контекста их разработки в трудах отечественных ученых; в установлении общих закономерностей развития психологии воспитания; в определении содержательных, аксиологических и генетических связей положений психологии воспитания с принципами педагогической антропологии, с теориями личности, с концепциями психиче
ского развития; в выявлении необходимости и возможности оформления истории психологии воспитания в особую дисциплинарную область, идеи и концепции которой, преодолев свою временную ограниченность, способы обрести новый теоретический потенциал и новую актуальность
Практическая значимость работы состоит в том, что автором получен материал, который может быть использован как источник для расширения фактологической базы исследования психологии воспитания; для накопления и осмысления психологической феноменологии. Результаты диссертационного исследования обусловливают возможность построения учебного курса «История психологии воспитания», разработки учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов вузов, изучающих педагогическую психологию.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по психологии воспитания; аргументированностью выводов и оценок; адекватностью используемых подходов, приемов и методов поставленным задачам; существенным расширением традиционного круга источников по педагогической психологии, их критическим анализом; сопоставлением отстаиваемых оценок с данными научных разработок ряда авторов, исследующих эту проблему (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, В.В. Большакова, А.В. Брушлинский, Е.Б. Весна, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.Д. Марцинковская, А.А. Никольская, И.Б. Котова, Г.С. Костюк, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. В 60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в. потребности общественно-исторической и образовательной практики, развитие психологической науки, философско-социологических и естественных наук явились предпосылками становления психологии воспитания, основными содержательными составляющими которой выступали положения: о познании внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (идея целостности), о человеке как объекте и субъекте воспитания (идея активности), о взаимосвязи воспитания (обучения) и психического развития (идея воспитывающего обучения, идея развития), о взаимодействии воспитателя и воспитанников (идея гуманизации).
2. В различные периоды исторического времени, характеризующиеся особенностями менталитета сообщества исследователей, концептуальными формами освоения идей психологии воспитания, их феноменологическими обнаружениями, степенью реализации в образовательной практике, в развитии психологии воспитания проявлялось чередование процессов постепенного накопления и осмысления психологической феноменологии в рамках существующих теорий и коренной перестройки ранее установившихся понятий, пересмотра фундаментальных принципов, в связи с разработкой педагогической антропологии, концепций психического развития, теорий личности.
3. Идеи, принципы психологии воспитания получили развитие в деятельности педагогов-гуманистов, новаторов, в опыте отдельных воспитательных систем, однако они противоречили авторитарным принципам образовательной практики.
Апробация работы и внедрение ее основных положений в практику осуществлялись при чтении специальных курсов в ряде вузов России, в разработке программы учебного курса «Педагогическая психоло гия», при написании учебного пособия «Становление проблем воспитания в отечественной педагогической психологии. Вторая половина XIX - начало XX столетия», разработке курсов лекций и методических рекомендаций, а также программы научных исследований кафедры психологии Северо - Кавказского государственного технического университета.
Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1995 - 1999), кафедры психологии Ростовского государственного педагогического университета (1998, 1999), на научных и научно-практических конференциях, семинарах и сессиях Северо-Кавказского технического университета (1996 - 1999), на межвузовских и региональных конференциях (Пятигорск, 1996; Ставрополь, 1995-1999; Майкоп, 1997; Ростов, 1999; Элиста , 1999 и др.). Материалы исследования обсуждались также на годичных собраниях Южного отделения Российской академии образования (1998, 1999), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997 - 1999). Основные результаты исследования были заслушаны в лаборатории психологии развивающейся личности НИИ социальных и педагогических проблем образования ЮО РАО (Ростов-на-Дону, 1997-1999).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Список литературы включает 534 наименования
Философско - социологические предпосылки становления психологии воспитания
Среди множества проблем современного человекознания выкристаллизовалась задача разработки вопросов воспитания, выявления психологических закономерностей и механизмов формирования личности. В своем развитии психологическая наука приходит к осознанию необходимости осмысления истор:14 психологии воспитания, способствующему сохранению, возрождению и развитию культуры как среды, «растящей и питающей личность» (П. Флоренский). В связи с актуальностью и недостаточной разработанностью истории психологии воспитания автором предпринята попытка проведения историко-теоретического анализа данной области психологических исследований. Разрабатывая концепцию исследования, мы стремились к осмыслению исторической динамики рассматриваемых проблем, что обусловило необходимость рефлексивного анализа пути, пройденного психологией воспитания.
Предпринятый анализ показал, что развитие психологии воспитания в значительной мере обусловливалось теми тенденциями и направлениями, которые оформились в психологии и ее отраслях, прежде всего, в педагогической психологии. Связь вопросов воспитания с психологической проблематикой была значимой, но не единственной, так как они рассматривались в педагогике, философии, социологии и других науках. Являясь маргинальными по своему статусу, проблемы воспитания отражали уровень тех наук, в русле которых шло их исследование и развитие. Вероятно, этим объясняется многозначная трактовка понятия «воспитание», используемого названными отраслями наук. Известно, что термин «воспитание» в славянских текстах, в Остромировом Евангелии (1056) означал «взращивание», «вскармливание», а с XVI века - «наставление». Педагогический идеал определялся в соответствии с книгами Ветхого Завета: Притчей Соломоновых и Премудрости Иисуса, Сына Сирхова. Культ Богоматери на Руси был распространен не менее, чем культ Христа. Ветхозаветный идеал воспитания был суровым, он исключал самостоятельность и свободу личности, всецело подчинял детей родительской воле; отец выступал как глава семьи, источник ее земного благополучия, вечного спасения и милости божьей. В литературе допетровской Руси проповедовался и другой идеал воспитания: евангелистский, провозглашавший любовь к детям. Однако в старинных поучениях предписывалось подчинение детей воле воспитателя, что отражалось в амбивалентности требований. С одной стороны, рекомендовалось широкое применение наказаний («Кулаком в спину -поученье сыну», «Не щадить жезла, сокрушать ребра, не играть и не смеяться с детьми»), а с другой, высказывались предостережения о негативных последствиях такого воспитания: («Кулаком ума не вобьешь», «Малый вырастет, все выместит»). В русской педагогике веками господствовали авторитарные принципы воспитания, направленные на воспроизводство «традиционно! о индивида» (26).
Как педагогическое понятие категория «воспитание» утвердилась в XVIII веке, одновременно с развитием гуманистических взглядов М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, В.Н. Татищева и др. В педагогических трудах В.Н. Татищева и И.И. Бецкого развивались воззрения о религиозно-нравственном воспитании молодого поколения. В первой половине XIX века в трудах Н.А. Крюкова, И.Д. Якушкина, В.Ф. Одоевского и других отечественных просветителей высказывались мысли об изучении внутреннего мира человека, о мотивационной сфере личности, о самосознании и его формировании. Как показано в исследовании В.В. Большаковой «Проблема формирования личности в русской психологической мысли XIX - начала XX в.в.» (1987), проблема личности и ее формирования решалась на уровне философского синкретизма, однако именно в данный период закладывались и психологические подходы к ее решению.
Во второй половине XIX - начале XX века важным средством обновления российской действительности признавалось распространение гуманистических идей, с чем было связано активное участие интеллигенции в культурно-просветительной работе. На педагогическое поприще пришли люди, для которых просвещение было делом жизни, служением идее освобождения народа (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, А.Н. Острогорский, В.П. Острогорский и др.) Выдающиеся педагоги уделяли важное внимание национальным приоритетам воспитания, тесно связанным с парадигмами эпохи, а также с идеями общечеловеческого воспитания (Н.И. Пирогов), народности и антропологизма (К.Д. Ушинский), антрополого-гуманистических принципов воспитания (П.Ф. Кап-терев), свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой) и др.
Антропологический подход К.Д. Ушинского к изучению человека как предмета воспитания
Рассматриваемый период явился знаменательным для науки в связи с появлением трудов русских ученых: Н.Г. Чернышевского («Антропологический принцип в философии»), И.М. Сеченова («Рефлексы головного мозга»), К.Д. Ушинского («Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»). Работа К.Д. Ушинского, по оценке исследователей, заняла особое место в психолого-педагогической литературе второй половины XIX столетия (Б.Г. Ананьев, 1947, 1967; В.В. Большакова, 1994; Т.Д. Марцинковская, 1994; А.А. Никольская, 1990; А.А. Смирнов, 1975, В.А. Якунин, 1997 и др.).
В историографии русской психологии признано, что работы К.Д. Ушинского, способствовавшие новым подходам к воспитанию, оказали значительное влияние на развитие педагогической психологии. Несмотря на то, что сам К.Д. Ушинский считал «психологической частью» один раздел фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», тенденция к его оценке, как исследования в сфере педагогически ориентированной психологии или педагогической психологии, прослеживается во многих работах (Б.Г. Ананьев, 1966; П.П. Блонский, 1916; В.П. Острогорский, 1887; П.Ф. Каптерев, 1897, А.П. Нечаев, 1914; Г.С. Костюк, 1974; В.В. Большакова, 1994; Т.Д. Марцинковская, 1974; В.А. Якунин, 1997 и др.).
В ряде современных исследований также отмечается, что К.Д. Ушинский, включивший в состав разработанного им учения о педагоги из ческой антропологии психологический раздел, является создателем психологической антропологии (В.В. Белоус, 1995, 1998; В.В. Жуков, Е. А. Климов, 1998; Б.А. Никитюк, 1998; В.В. Орлов, С.А. Сущенко, 1998; А.И. Щебетенко, 1997 и др.).
В 60-е годы XIX века, когда оригинальная русская литература по психологии была еще сравнительно небогата и наибольшей известностью пользовались труды немецких и английских психологов (И.Ф. Гербарт, М.В. Дробиш, В.Ф. Фолькман, В.И. Шиллинг, Д.С. Милль, А. Бэн, Г. Спенсер и др.), К.Д. Ушинский изучил ведущие концепции, от античности до современности, и выделил идеи, способствовавшие пониманию проблем воспитания Он критически оценивал рассматриваемые теории, подмечая наиболее уязвимые характеристики, попытки вывести знания из «саморазвития» человеческого духа. Как заметил Б.Г. Ананьев, даже в лучших немецких сочинениях К.Д. Ушинский слышал бред германской науки, где могучее слово многостороннего знания едва прорывается сквозь тучу фантазий - гегелизма, шеллингизма, материализма, френологических призраков (482). Иначе он относился к английской эмпирической психологии, особенно к работам А. Бэна и Г. Спенсера, считая ценным их фактическое содержание. Рассматривая психологические учения, К.Д. Ушинский считал полезным «очищение метафизической атмосферы», особенно в области воспитания.
П.П. Блонский в 1914 году в речи, произнесенной в Московском обществе грамотности, противопоставил дилетантизму авторов ряда педагогических сочинений поразительный «объем синтеза», характеризующий работу К.Д. Ушинского. Возможно одним из первых П. П. Блонский заметил, что автор книги «Человек как предмет воспитания...» «стоит на самых крайних высотах западноевропейской науки, лицом обращенный на правильный путь грядущей педагогики, выступая предвестником педагогической психологии» (45, с. 137).
Однако следует заметить, что не все аспекты его учения, изложенного в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», оценивались и оцениваются однозначно. Так, М.И. Вла-диславцев отмечал чрезмерное внимание ученого к физиологии, к идеям Фогта и Льюиса, Н.Н. Страхов писал об увлечении эмпиризмом, Н.Г. Дебольский видел в отдельных положениях преувеличение роли элементов материализма (424). Психологическая система К.Д. Ушинского, по утверждению К.А. Рамуля, подобно теориям отдельных, в особенности немецких, школ, была «в значительной степени теоретизирующей и конструирующей», а описываемые методы (наблюдение и самонаблюдение) остались по существу такими же, как «в старой эмпирической психологии» (380, с. 123). Критики нередко путали психофизический дуализм и гносеологическую эклектику К.Д. Ушинского с разработанным им синтезом психологических знаний на основе гуманистических принципов воспитания.
Преобразование национальных ценностных приоритетов воспитания в советский период
В историографии отечественной психологии признано, что в начале XX века формировались научные основы педагогической психологии, утверждался ее статус как самостоятельной отрасли знания, исследования воспитания и обучения заняли ведущее место в психологической проблематике (Б.Г. Ананьев, 1947; 1966; В.В. Богословский, 1974; Л.И. Божович, 1966; Е.Б. Весна, 1998; И.А. Зимняя, 1997; Т.Д. Марцинков-ская, 1994; А.А. Никольская, 1984; А.В. Петровский, 1996; М.М. Рубинштейн, 1920; С.Л. Рубинштейн, 1998; А.А. Смирнов, 1975; М.Г. Ярошевский, 1996 и др.). Как подчеркивает А.А. Никольская; «не только в науке, но и в общественном мнении, получали признание взгляды, согласно которым познание законов детского развития является основой построения системы образования» (315, с. 276).
Советская психология унаследовала от русской дореволюционной науки созданную И.М. Сеченовым рефлекторную теорию, идеи комплексного изучения человека как предмета воспитания. Организаторами первых психологических лабораторий в России были врачи-психиатры В.М. Бехтерев, П.Н. Ковалевский, С.С. Корсаков, А.А. Токарский. Психология располагала наследием таких ученых, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт и др. Сформировалась плеяда русских психологов, активно занимавшихся теоретическими вопросами детского развития, обучения и воспитания (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Г.И. Челпанов, К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский и др.).
Для отечественной науки первых послереволюционных лет было характерно внимание к достижениям мировой психологии. В 20-е годы в России издавались труды 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, В. Келера, К. Коффки, Э. Торндайка, Ж. Пиаже, Э. Кречмера и др. Советские ученые участвовали в международных конгрессах и конференциях. В научных журналах публиковалась информация о психологических исследованиях в области воспитания и обучения. Из зарубежных концепций особое внимание отечественных психологов привлекали гештальтпсихология, персонализм В. Штерна, психотехника и тестология, психоанализ 3. Фрейда (см.: А.А. Артемов. Современная немецкая психология // Психология, 1928. Т. 1 Вып. 1,2; И.Н. Шпильрейн. Персонализм Штерна// Вестник Социалистической академии. 1923 Кн. 3; Тесты (теория и практика) под ред. М.С. Бернштейна, П.П. Блонского и др. Сб. 1 - IV кн. 1928-1930 и др.).
В 1922 году было создано «Русское психоаналитическое общество» (И.Д. Ермаков), психоаналитические группы возникли в Петрограде, Москве, Киеве, Одессе, Казани. Психоанализ, привлекший к себе внимание русских ученых еще до 1917 года, в 20-е годы развивался в России, «как ни в одной стране мира» (373, с. 81). Психоаналитические методы исследования осваивались в Институте по изучению мозга и психической деятельности в Петрограде под руководством В.М. Бехтерева (Т.К. Розенталь), в Московском психоневрологическом институте (директор А.Н. Бернштейн). В связи с решением «общегосударственной задачи воспитания детей» на коллегии народного комиссариата и Глав-науки (1918) обсуждался вопрос о возможностях применения психоаналитических методов в изучении детей. В мае 1918 года был учрежден Институт ребенка, задачей которого являлось всестороннее изучение и распространение знаний о природе детей и их воспитании в дошколь ном возрасте. Был открыт психоаналитический детский дом «Международная солидарность» (1921-1925), являвшийся практическим научным учреждением по изучению детского возраста. Для педагогов и врачей читались лекции по психоанализу, психотерапии, гипнологии (И.Д. Ермаков, М.В. Вульф, С.Н. Шпильрейн и др.). Фрейдизм определялся как учение, проникнутое монизмом, материализмом... и диалектикой, т.е. методологическими принципами диалектического материализма» (373, с. 81). Сторонники фрейдизма призывали объединить его с марксизмом и связывали с этим перспективы развития психологии. Получали распространение идеи о применении психоанализа не только в психиатрической практике, но и в практике воспитания детей. Так, И.Д. Ермаков, рассматривая психоанализ как «метод освобождения ущербного человека от его социальной ограниченности», придавал важное значение новым формам воспитания в коллективе (373, с. 82).
