Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Динамическая смысловая система как реализация идей культурно исторической психологии Л.С. Выготского в исследовании личности 13
1.1. Анализ предпосылок понимания личности в культурно-исторической теории Л.С. Выготского 13
1.2. Современные трактовки понятия «динамическая смысловая система» 33
1.3. Возможности использования понятия «динамическая смысловая система» для анализа развития личности 42
Выводы по главе 46
Глава 2. Обучение как одно из условий развития динамической смысловой системы личности 50
2.1. Проблема развития личности в процессе обучения в высшей школе 50
2.2. Взаимодействие субъектов обучения как необходимое условие развития личности в процессе обучения 57
2.3. Анализ условий развития личности, предоставляемых дистанционным обучением 68
Выводы по главе 86
Глава 3. Исследование становления динамической смысловой системы личности в процессе обучения (на примере профессии психолога) 89
3.1. Характеристика испытуемых и методов исследования ; 89
3.2. Описание процедуры контент-аналитического исследования результатов выполнения методик 98
3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования динамической смысловой системы личности при двух условиях обучения 104
Выводы по главе 134
Заключение 144
Библиографический список литературы 146
- Анализ предпосылок понимания личности в культурно-исторической теории Л.С. Выготского
- Проблема развития личности в процессе обучения в высшей школе
- Характеристика испытуемых и методов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование, в том числе и в высшей школе, характеризуется появлением новых форм и методов обучения, связанных с развитием информационных технологий (компьютеризация обучения, обучение с помощью телекоммуникационных, Интернет-технологий и т.д.), которые направлены на усвоение все возрастающих потоков информации. Однако эти методы и формы обучения не всегда учитывают вторую сторону познания; познание человеком самого себя в процессе диалога с другими людьми - одного из важнейших путей развития личности. Вместе с тем придается все больше значения развитию личности человека в процессе обучения, так как только зрелая личность способна действовать и творить в ситуациях неопределенности и экзистенциального вакуума, характерных для нашего общества, справиться со сложными проблемами современной цивилизации, творчески развить и обогатить культурное наследие прошлого. Необходимость развития личности в процессе обучения представляется наиболее актуальной для профессий в системе «человек-человек» по Е.А. Климову, таких как педагог, психолог, воспитатель и др.
Развития личности в процессе диалога с другими людьми играет важную роль в юношеском возрасте, поскольку развитие личности на этом возрастном этапе связано с освоением мира человеческих смыслов и ценностей, позволяющих построить уникальный образ мира и себя в мире, то есть с развитием смысловых структур личности. В отечественной психологии изучение развития личности в обучении представлено исследованиями, проведенными Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, В.Я. Луядис, Е.А. Сорокоумовой, Д.И. Фельдштейном, ГА. Цукерман, Д.Б. Элькониным и другими.
Одна из методологий исследования личности в ее онтологической целостности, неповторимости, изменчивости и непредсказуемости заложена в трудах Л.С. Выготского. Введенное им понятие «динамическая смысловая система» отражает представления Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, единстве, обеспечивающего процессы развития (Выготский Л.С, 1982). Это понятие является с точки зрения А.А. Леонтьева (Леонтьев А. А., 2000), основанием для реконструкции понимания личности в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.
В современной психологии разработка понятия «динамическая смысловая система» был продолжен А.Г. Асмоловым в рамках концептуального оформления понятия «личность» в деятельностном подходе (Асмолов А.Г., 1984), И.А. Васильевым для описания закономерностей эмоциональной (аффективной) и смысловой регуляции мышления (Васильев И.А., 1998), Д.А. Леонтьевым в качестве «принципа связывания» выделенных им смысловых структур и описывающих динамические смысловые системы деятельности и динамические смысловые системы личности (Леонтьев Д.А., 2003). Однако конкретные механизмы становления динамической смысловой системы, зависимость ее развития от условий развития личности в исследованиях не рассматривается.
В данном исследовании динамическая смысловая система личности рассматривается как структурная организация личности, которая решает вопросы смысловой регуляции и смысловой детерминации развития личности и задает выбор целей и средств удовлетворения потребностей личности, определяет самосознание личности, отношение личности к себе, другим и миру.
Для анализа развития динамической смысловой системы личности важным представляется то, что в ходе обучения личность присваивает ценности, нормы и другие смысловые элементы будущей профессиональной деятельности не безличностно, а в диалоге, взаимодействии со значимым для профессионального развития другим (преподавателем, научным руководителем, ученым и так далее). Отсутствие значимого другого в психологическом пространстве личности может изменить становление динамической смысловой системы личности. Нами были выделены два условия развития личности в вузе, связанные с различием ситуации взаимодействия со значимым для профессионального развития другим. В первом случае (контактное обучение) существует потенциально неограниченная возможность взаимодействия со значимым для профессионального развития другим, которая реализуется в условиях прямого контакта преподавателей и студентов. Во втором случае (дистанционное обучение) выявляется затрудненность взаимодействия со значимым другим, так как контакт преподавателей и студентов опосредован техническими средствами обучения (компьютером, телеэкраном).
Изучение становления динамической смысловой системы личности позволяет наиболее полно описать изменения, происходящие в ценностно-смысловой сфере личности в процессе обучения, выявить закономерности ее развития, сравнить между собой условия для развития личности, существующие при контактном и дистанционном обучении.
Таким образом, исследование становления динамической смысловой системы личности является актуальным как для расширения научных представлений о закономерностях развития личности в процессе обучения, так и для решения важной практической задачи оценки дистанционного обучения с точки зрения условий для развития личности студента.
Цель исследования - изучить становление динамической смысловой системы личности в процессе обучения.
Объект исследования - динамическая смысловая система личности.
Предметом исследования является становление динамической смысловой системы личности.
Гипотезы исследования: 1. Соотношение между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности будет различным на начальном и конечном этапах дистанционного и контактного обучения.
2. Становление динамической смысловой системы личности в условиях контактного и дистанционного обучения будет иметь как общие, так и специфические закономерности.
Для достижения цели и проверки гипотез исследования необходимо было решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить трактовки понятия «динамическая смысловая система», определить базовые компоненты динамической смысловой системы личности, рассмотреть ее функции.
2. Рассмотреть контактное и дистанционное обучение в вузе как разные условия для становления динамической смысловой системы личности.
3. Разработать методический инструментарий для исследования динамической смысловой системы личности.
4. Изучить взаимосвязи между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности и проанализировать направления изменений в них в процессе контактного обучения.
5. Изучить взаимосвязи между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности и проанализировать направления изменений в них в процессе дистанционного обучения.
6. Сравнить полученные данные и определить ведущие компоненты динамической смысловой системы личности при дистанционном и контактном обучении.
7. Сравнить полученные данные и выявить как общие (однонаправленные), так и специфические (имеющие разное направление изменений) закономерности становления динамической смысловой системы личности.
Методы исследования: методы исследования личности, метод контент-анализа, методы математической обработки. В ходе математической обработки результатов пилотажного этапа отбора методик на уровне статистической значимости р 0,05 были выявлены различия только по результатам модифицированных методик «Рефлексивное сочинение», «Незаконченные предложения», «Методика предельных смыслов», которые и были использованы для проведения эмпирического исследования. Для оценки достоверности различий в исследуемых признаках рассчитывался непараметрический U-критерий Манна-Уитни. Для оценки меры связи между переменными использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В качестве испытуемых выступили студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в контактном вузе (151 человек, возраст 17-21 год), и студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в дистанционном вузе (167 человек, возраст 17-20 лет). Общее число испытуемых - 318 человек.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о природе, механизмах и закономерностях развитии личности в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского; представления о смысловой природе личности, разрабатываемые в трудах А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, B.C. Братуся, Д.А. Леонтьева; положения о совместной продуктивной деятельности как источнике развития личности в концепции В.Я. Ляудис; концепция понимания как механизма становления самопознания Е.А. Сорокоумовой.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. В диссертационном исследовании впервые описана структура динамической смысловой системы личности, включающая аффективный, смысловой и когнитивный компоненты.
2. Смысловой компонент - это ведущий компонент динамической смысловой системы личности при контактном обучении, когнитивный компонент - ведущий компонент динамической смысловой системы личности при дистанционном обучении.
3. Выявлены общие закономерности становления динамической смысловой системы личности: увеличение доли оценочных суждений, связанных с профессиональными понятиями, увеличение количества профессиональных целей, уменьшение доли учебных целей, возрастание мотивационной напряженности, сохранение соотношения между мотивацией самопознания, саморазвития и достижения, усложнение представлений о психологе как представителе профессии, о себе как психологе, увеличение репертуара профессиональных действий.
4. Обнаружены специфические закономерности становления динамической смысловой системы личности: различия в динамике идеала; в формировании предельных смыслов профессии, в усвоении ценностного отношения к другому человеку и т.д.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено понятие «динамическая смысловая система личности», что расширяет представления о природе личности, заложенные Л.С. Выготским.
2. Выявлены разные условия становления динамической смысловой системы личности при контактном и дистанционном обучении, что уточняет представления об условиях развития личности в процессе обучения.
Практическая значимость определяется возможностью использования полученных результатов исследования для прогнозирования и коррекции развития личности студента в процессе обучения, оптимизации условий обучения, значимых для развития личности студента. Методики исследования и разработанные критерии их интерпретации могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития личности в ходе сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, 2) проверкой валидности и надежности категорий и подкатегорий контент-анализа методом экспертного опроса, методом корреляционного анализа, анализом большого числа объектов контент-анализа, 3) статистическими методами обработки полученных данных, включающими корреляционный, частотный анализ, непараметрические методы сравнения выборок.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление динамической смысловой системы личности, включающей аффективный, смысловой и когнитивный компоненты, происходит оптимально в процессе контактного обучения, в котором реализуется потенциально неограниченная возможность взаимодействия со значимым для профессионального развития другим.
2. Ведущая роль каждого из компонентов динамической смысловой системы личности меняется в процессе обучения в зависимости от условий обучения (дистанционное или контактное): для начального этапа и контактного, и дистанционного обучения ведущая роль принадлежит аффективному компоненту, который задает вектор изменений в когнитивном и смысловом компонентах; для конечного этапа контактного обучения ведущая роль принадлежит смысловому компоненту, определяющему когнитивный и аффективный компоненты, а при дистанционном обучении доминирующим оказывается когнитивный компонент, а смысловой и аффективный компоненты имеют подчиненный характер.
3. Общие закономерности становления динамической смысловой системы личности проявляются в возрастании оценивания с использованием профессиональных понятий (смысловой компонент); отражаются в однонаправленных изменениях в структуре целей (увеличение количества профессиональных целей, уменьшение количества учебных целей), в сохранении соотношения между мотивацией самопознания, саморазвития и достижения, в возрастании мотивационной напряженности (аффективный компонент); в усложнении представлений о психологе как представителе профессии, о себе как психологе, в увеличении репертуара профессиональных действий (когнитивный компонент).
4. К специфическим закономерностям становления динамической смысловой системы личности относятся:
- при контактном обучении: усвоение такого способа регуляции профессиональной деятельности как желание (аффективный компонент); положительная динамика профессионального идеала и увеличение степени его обобщенности, увеличение индексов децентрации и рефлексивности (смысловой компонент); возрастание принятия себя как представителя определенной профессии, повышение точности профессиональной идентификации, ориентация представлений о профессиональном будущем на операциональные (сфера деятельности), на целевые (цель профессиональной деятельности) и на смысловые (зачем нужно работать психологом) компоненты, усвоение со-бытийных профессиональных действий (когнитивный компонент).
- при дистанционном обучении: усвоение такого способа контроля профессиональной деятельности как долженствование (аффективный компонент); отсутствие динамики профессионального идеала и увеличения степени его обобщенности, отсутствие изменений индексов децентрации и рефлексивности (смысловой компонент); уменьшение принятия себя как представителя определенной профессии, точности профессиональной идентификации, ориентация представлений о профессиональном будущем или на операциональные, или на целевые, или на смысловые компоненты, усвоение манипулятивных профессиональных действий (когнитивный компонент).
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались в докладах, сделанных на заседаниях кафедры практической и экспериментальной психологии СГА (2001-2005гг.); кафедры психологии и кафедры социальной и педагогической психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова (2005 г.); на научно-практических конференциях СГА (2001-2005гг.); международной конференции «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2005г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 209 наименований, в том числе 6 на английском языке. Работа содержит 15 таблиц, 4 графика. Общий объем диссертации составляет 166 страниц.
Анализ предпосылок понимания личности в культурно-исторической теории Л.С. Выготского
Идеи Л.С. Выготского представляют собой тот животворный источник для современной отечественной и частично зарубежной психологии, который вдохновляет на изучение человека как психологов, так и представителей смежных специальностей. Многогранность, многоплановость научного наследия Л.С. Выготского позволяет исследователям в самых различных областях психологии, обращаясь к его трудам, находить ответы или толчок, импульс к решению актуальных для них исследовательских и практических задач. Обращение к его работам позволяет решать многие насущные проблемы современного общества, в первую очередь - проблемы современного образования.
Как считает М.Г. Ярошевский (Ярошевский М.Г., 1985), Л.С. Выготский продолжил существовавшую до него в русской психологии традицию исследования развития человека в единстве его внешнего и внутреннего, коллективного и индивидуального, натурального (биологического) и культурного (социального), избегая гомеоститического, индивидуализированного, практико-ориентированного и номотетического подходов к изучению человека. Сама идея развития для отечественной психологии, как считает М.Г. Ярошевский, напрямую связана с идеей активности, с установкой «на прорыв к более высоким уровням развития, к более сложным и совершенным формам поведения и психической организации» (Ярошевский М.Г., 1985, с. 152). Характерно, что Л.С. Выготский отмежевывался от психоанализа 3. Фрейда, назвав свою психологию вершинной - и противопоставил ее глубинной психологии последнего. Одной из тенденций развития идей Л.С. Выготского в современной психологии, на наш взгляд, является расширение контекста изучения основных положений культурно-исторической теории. В современных работах вслед за Д.Б. Элькониным (Эльконин Д.Б., 1996) часто говорят о неклассическом характере психологии Л.С. Выготского, связывая это представление со становлением новой парадигмы в исследовании человека средствами психологии. В отечественной психологии эту точку зрения разделяют А.Г. Асмолов (Асмолов А.Г., 1996), В.П. Зинченко (Зинченко В.П., 1996), Г.Г. Кравцовым (Кравцов Г.Г., 1996), в зарубежной психологии - Дж. Брунер (Брунер Дж., 2001). Основная идея неклассической психологии состоит в необходимости изучения объекта или явления в его целостности и неповторимости. В теории Л.С. Выготского эти идеи были сформулированы в методологическом принципе научного анализа сложного целого не по элементам, а по единицам. Рассмотрение Л.С. Выготским высших психических функций и сознания в целом как особых системных и образований, противостоит антисистемному, атомарному подходу, различным упрощенным объяснениям качественного своеобразия психического. Г.Г. Кравцов видит неклассичность психологии Л.С. Выготского в том, что она «является психологией развития, психологией личности, психологией обретения ребенком внутренней свободы и собственной индивидуальности» (Кравцов Г.Г., 1996, с. 43).
Приходит понимание того, что предмету его исследований присуща обусловленная состоянием психологии его времени ограниченность, а разрабатывавшиеся им методологические принципы изучения человека имеют внеисторический, непреходящий характер. Как пишет P.M. Фрумкина, «ученый может опережать свою эпоху именно в качестве исследователя, но какова бы ни была глубина его личной рефлексии, в стержневых аспектах личности ученый неизбежно разделяет ментальность своего времени. И новые идеи, рождающиеся на исторически изменяющейся почве, в той или иной мере питаются уже сформированной общей ментальностью» (Фрумкина P.M., 1999, с. 32).
И действительно, на том историческом уровне развития психологии, когда разворачивалась научная деятельность Л.С. Выготского, с нашей точки зрения, основная задача психолога-исследователя состояла в задаче анализа: изучения психической реальности через изучение (анатомическое разъятие, разъединение) отдельных психических явлений, которые уже были в фокусе внимания научного изучения долгие годы, благодаря изысканиям философов на предыдущем этапе развития психологии: внимание, память, мышление и т.д. Сам Л.С. Выготский прекрасно понимал ограниченность такого изучения человека и развитие психологии связывал с изучением общих закономерностей существования человека в рамках общей психологии (Выготский Л.С, 1982).
Стилю научного мышления Л.С. Выготского и методологии проводившихся им исследований человека, которые и составляют золотой фонд познания человека средствами психологии, присуще стремление к целостному пониманию человека, к поиску научных средств изучения человека во всей сложности, неоднозначности его бытия.
Сравнивая подходы к изучению мышления Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, Дж. Брунер (Брунер Дж., 2001) утверждает, что подход Л.С. Выготского изучал мышление, мысль в ее идеографическом и интепретативном проявлениях, в отличие от изучения мысли Ж. Пиаже в ее номотетических и объяснительном проявлениях. Как справедливо указывает Дж. Брунер, номотетический подход направлен на построение причинно-следственных суждений путем использования логических и эмпирических проверочных процедур. Однако определенные области знания оказываются неподвластны такому подходу, в первую очередь - «те области, в которые вовлечены люди в их взаимодействии, реагировании друг на друга, предвидении того, как другой реагирует на их реакцию, - как это имеет место в повседневной жизни и в истории» (Брунер Дж., 2001, с. 10). Вводя понятие социальная ситуация развития, зона ближайшего развития Л.С. Выготский вводит и контекст взаимодействия между ребенком и взрослым, между развивающимся субъектом и проводником культуры - взрослым. В этом случае, считает Дж. Брунер, необходимо «принять во внимание культурную и языковую среду, а также контекст, в котором человек оказывается «в частности», т.е. в конкретной коммуникативной ситуации, и «в общем», т.е. в установленной культурной системе» (Брунер Дж., 2001, с. 12).
Г.Г. Кравцов (Кравцов Г.Г., 1996) высказывает практически ту же самую мысль при анализе развития идей Л.С. Выготского в современной психологии, утверждает, что естественнонаучный метод, реализующий стратегию анализа сложного явления через его «простые и якобы известные элементы», не пригоден для органически целостного объекта познания, так как он «убивает живое, разлагая его на элементы, т.е. сразу же уничтожает объект собственного исследования».
Проблема развития личности в процессе обучения в высшей школе
Изучение проблемы развития личности в процессе обучения в высшей школе представляет собой определенные трудности. Существующие в этой области исследования должны учитывать специфику, во-первых, освоения профессиональной деятельности в рамках учебной деятельности (ориентация научного анализа на профессиональную составляющую развития), во-вторых, особенности юношеского возраста, которые в своих временных границах совпадают с границами студенческого возраста (ориентация на возрастную составляющую), в-третьих, закономерностями развития личности (ориентация на общепсихологическую составляющую). Вместе с тем, проведенный нами анализ работ, посвященных проблеме развития личности в процессе обучения в высшей школе, показывает, что определяющим для большинства исследований оказывается ориентация на изучение профессиональной составляющей развития личности, в меньшей степени -ориентация на изучение возрастной составляющей, еще в меньшей - на изучение закономерностей развития именно личности как сложного психологического феномена.
Исследования, для которых основной ориентацией научного анализа является ориентация на изучение профессиональной составляющей развития личности, можно условно разделить на три большие группы, связанные с тремя различными уровнями анализа: «профессия - личность обучаемого», «профессия - личность обучающегося», «профессия - личность профессионала».
Первый уровень анализа можно условно обозначить как «профессия -личность обучаемого», где основной исследовательский интерес сосредоточен на преподавателях, а студенты выступают объектами педагогического воздействия (Белов А. Ф. и др., 1994; Васюк А.Г., 1993; Капцов А.В., 2002; Чайка В.Г., 2002 и др.).
Второй уровень анализа может быть обозначен в противопоставление первому как «профессия - личность обучающегося». В рамках этого направления исследований развитие личности рассматривается как процесс профессионального развития, хотя изучение профессионального развития студентов в литературе представлено относительно небольшим количеством работ (Анисимова Т.И., Потапова С.А., 2003; Дмитриева Е. Н., 2004; Копылова Н. В. , 2005 и др.), в том числе - исследования студентов, получающих второе высшее образование (Городецкая И. М., 1999; Кучеренко Н. Б., 1998; Корабельников А. А., 2005 и др.). Изучаются и вопросы оптимизации условий развития профессиональных и личностных качеств студентов разных направлений подготовки (Кринчик Е. П., 2004; Абаева Е. В., 2003; Ласыгин А. Л., 1999; Слободчиков В. И., 1996 и др.).
Основное, в чем сходятся все исследователи, - процесс профессионального развития имеет свои стадии и берет свое начало в подростковом возрасте, когда профессиональное самоопределение выступает одной из сторон осмысления подростком себя в мире. Однако поступление в вуз большинство авторов не рассматривает как конечный, завершающий этап профессионального развития.
В зарубежной литературе наиболее развернутая теория профессионального развития принадлежит Д. Сьюперу (по Кондакову И. М., Сухареву А. В., 1989). Он считает профессиональное развитие состоящим из последовательных стадий: пробуждения (от рождения до 14 лет), исследования (15-24 года), консолидация (25 - 44 года), сохранения (45 - 64 лет), спада (с 65 лет).
При всем разнообразии взглядов различных авторов на проблему профессионального развития, существуют три общепризнанных факта: профессиональное развитие стадиально, оно протекает в русле общего процесса развития личности, доминирующим в профессиональном развитии является развитие и реализация профессионального самосознания, Я-концепции, хотя конкретные механизмы этого процесса недостаточно изучены.
Можно назвать работы (Бибрих P.P., Васильев И.А., 1987; Митина Л.М., 1990; Исаев Е. И. и др., 2004; Поддубная Т.К., 2004; Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф., 2004 и др.), в которых попытка изучения профессионального развития студентов является, по сути, изучением более общих психологических феноменов в рамках общепсихологических конструктов и теорий: развитие целеполагания и мотивации, самосознания, личностного развития, образа Я, развитие мотивационно-потребностной сферы и т.д.
Также исследуются изменения психики человека, который осваивает или уже освоил некоторую профессиональную деятельность. Поддубная Т.К., Чуносов М.И., Поддубная О.Н. (Поддубная Т.К. и др., 2002) изучают особенности проявления биоритмологического профиля в процессе профессионализации студентов вуза, Ю.В. Щербатых (Щербатых Ю.В., 2002) исследует связь активности вегетативной нервной системы с чертами личности студентов (на примере студентов-медиков).
Изучаются у студентов и закономерности функционирования психических процессов и явлений. В.П. Андронов (Андронов В.П., 1991) соотносит мышление представителей конкретной профессии - врачей, с общепсихологическими типами мышления: теоретическим, рефлексивным и рассудочно-эмпирическим. А.В. Капцов (Капцов А.В., 2002) исследует особенности интеллектуального развития студентов. А. А. Попова (Попова А. А., 2004) предпринимает попытку построения модели развития коммуникативных способностей студентов педвуза, Н. Б. Буртовая (Буртовая Н. Б., 2004) исследует социально-психологические факторы развития коммуникативной компетентности личности у студентов-будущих педагогов-психологов. В. Е. Ионова изучает особенности развития эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности (Ионова В. Е., 1999). И.О. Гилева (Гилева И.О., 2001) исследует мотивационную готовность к творческой деятельности и ее проявления у студентов. Д. К. Войтюк (Войтюк Д. К., 2004) показывает важность рефлексии при формировании психологической готовности личности к профессиональной деятельности. Изучается связь различных личностных характеристик студентов: способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности (Габдреева Г. ILL, 1990), условия развития волевых качеств личности у студентов вуза (Гетте-Борисова И. В., 2005), место мотива достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров (Горчакова Е. Б., 2002), связь когнитивного и личностного развития у студентов разных направлений обучения (Боровик О. Н., 2002; Завалина В. И., 1998; Коваленко Е.М., 2005 и др.).
Характеристика испытуемых и методов исследования
Моделью для экспериментального изучения развития личности сквозь призму динамической смысловой системы личности мы считаем необходимым выбрать развитие личности в процессе обучения в высшей школе. Этот выбор определяется тем, что развитие в обучении в юношеском возрасте связано не с освоением предметного мира и совершенствованием высших психических функций, как в более младших возрастах, а с освоением мира человеческих смыслов и ценностей, позволяющих построить собственный уникальный образ мира и себя в мире. Потребность в осмыслении своего существования существует и реализуется, безусловно, с момента зарождения самосознания ребенка, однако, с нашей точки зрения, именно в юношеском возрасте для такого осмысления появляются возможность (в виде сформированных когнитивных и личностных структур) и необходимость (в виде имплицитных требований общества занять новую социальную позицию - «человека работающего»).
Мы исходим из предположения, что ситуация превращения вчерашнего школьника в специалиста-профессионала в процессе обучения в вузе, связанная и с профессиональным теоретико-практическим, и с личностным ростом, адекватно описывается как формирование и переструктурирование динамической смысловой системы профессиональной деятельности. При этом происходит как изменение отношений между составляющих динамическую смысловую систему смысловыми структурами, так и изменения самих смысловых структур (личностных смыслов, смысловых установок, личностных ценностей и т.д.). Как показало исследование Бибриха P.P. и Васильева И.А. (Бибрих P.P., Васильев И.А., 1987), посвященное изучению особенностей мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов, в ходе адаптации студентов к вузу, происходит сложный процесс перестройки соответствующей структуры мотивов и системы целей студента. С динамикой структуры мотивов должна быть связана и динамика смысловых образований, поскольку непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы личности.
Как было показано в главе 2 данной работы, эффективное и продуктивное обучение студента предполагает сложную учебно-профессиональную деятельность как теоретико-познавательного и практического порядка, так и «внутреннюю» деятельность по переосмыслению своего места в системе общественных отношений, приводящую к изменению его социальной и личной позиции (Асмолов А.Г., 1990; Ляудис В.Я., 2003; Сорокоумова Е.А., 2001).
Изучение динамической смысловой системы личности на примере студентов имеет свои преимущества. Значительная часть смысловых структур находится в состоянии своего активного развития: часть из них замещаетя другими структурами, другие смысловые структуры, которые являются профессионально специфичными, только возникают, только развиваются. Это делает более доступным для психологического исследования механизмы и закономерности функционирования динамической смысловой системы.
Исходя из вышесказанного представляется возможным считать, что ситуация превращения вчерашнего школьника в специалиста-профессионала в процессе обучения в вузе, связанная и с профессиональным теоретико-практическим, и с личностным ростом, адекватно описывается как формирование и переструктурирование динамической смысловой системы личности. При этом происходит как изменение отношений между составляющих динамическую смысловую систему смысловыми структурами, так и изменения самих смысловых структур (личностных смыслов, смысловых установок, личностных ценностей и т.д.).
Выбор студентов-психологов для изучения динамической смысловой системы личности был связан со следующими обстоятельствами. Изучение развития личности в процессе овладения конкретной профессией является одной из актуальных задач современной психологической науки. Этот интерес особенно выражен в отношении тех профессий, которые оказались максимально востребованными в обществе. Сюда относятся и те профессии, к которым в условиях изменяющейся социально-экономической ситуации были повышены или изменены требования со стороны общества. Таким образом, можно говорить о существовании социального запроса со стороны общества к этим профессиям, их востребованности, а также адекватном восприятии обществом, людьми целей и назначения этих профессий. Это способствовало возникновению саморефлексии этих профессий, их осознанию своих новых горизонтов, новых требований. Изучение развития личности в ходе обучения психологии представлено сравнительно небольшим количеством работ, появившихся, в основном, в последние 10 лет.
Большинство исследователей связывают выявляемые изменения в личности студентов со спецификой конкретной профессии как области теоретического знания и практической деятельности (Белокрылова Г.М., 1998; Буякас Т.М., 2000; Гусейнова В.В., 1989; Зотова Н.Н., Родина О.Н., 2003; Любимова Г.Ю., 2001; Родина О.Н., Прудков П.Н., 2000 и др.).
Обобщая данные литературы (Белокрылова Г.М., 1998; Буякас Т.М., 2000; Гусейнова В.В., 1989; Зотова Н.Н., Родина О.Н., 2003; Любимова Г.Ю., 2001; Родина О.Н., Прудков П.Н., 2000 и др.) по вопросу специфики психологии как науки и профессии, можно назвать следующие особенности профессиональной деятельности психолога: высокая неопределенность объекта труда (человека) и профессиональной ситуации; высокая сложность и динамичность объекта труда - человека; высокая эмоциональная вовлеченность психолога в процесс труда (отсюда необходимость построения специфического орудия собственной деятельности - образа самого себя); большая вероятность изменения самого психолога в процессе профессиональной деятельности; существование особых ценностей и норм профессиональной деятельности, которые передаются в ходе личностного общения преподавателей и студентов.
Указанные особенности профессиональной деятельности, находящие свое отражение уже в процессе обучения этой профессии, способствуют, с нашей точки зрения, созданию особых условий для начала изменений в личности студента-психолога. Развитие личности в процессе обучения психологии было зафиксировано рядом исследователей (Белокрылова Г.М., 1998; Буякас Т.М., 2000; Ляудис В.Я., 2003; Родина О.Н., Прудков П.Н., 2000 и др.).
В настоящем исследовании в качестве объекта эмпирического исследования выбраны студенты-психологи, так как обучение психологии имеет одним из своих результатов изменение самосознания личности. В исследовании предполагается, что в этом случае динамика смысловых образований, перестройка динамической смысловой системы личности и процессы развития динамической смысловой системы будут более зримы и доступны психологическому анализу.
Изучение становления динамической смысловой системы личности в настоящем исследовании реализуется при сравнении двух различных условий, важных для развития личности: возможности потенциально неограниченного взаимодействия со значимым другим и отсутствие такой возможности. Практическая реализация такого сравнительного исследования возможна при сопоставлении условий развития личности, реализуемых в контактном и дистанционном обучении. Различием, важным для целей нашего исследования, между этими видами обучения является степень доступности-недоступности взаимодействия студентов с преподавателями как носителями профессиональных ценностей и других профессионально значимых смысловых образований.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что сравнение личностного развития студентов-психологов в условиях дистанционного и контактного обучения сделает более доступным анализу процессы становления и особенности функционирования динамической смысловой системы личности.
Исследование проводилось в 1999 - 2004 годах на студентах, обучающихся в вузах с контактной формой обучения (МГУ, МГИ, РГГУ, ВУН) и вузе с дистанционной формой обучения (СГА). В исследовании принимали участие студенты психологических факультетов данных вузов первого и четвертого курсов. Тестирование для всех студентов проводилось в весеннем семестре, так как на результаты тестирования в осеннем семестре могли повлиять такие факторы как тревожность в связи с началом нового учебного года, индивидуальные различия во вхождение в учебную деятельность и т.д.
В качестве испытуемых выступили студенты-психологи 1 и 4 курсов, обучающиеся в контактном вузе (151 человек, из них 43 человека участвовали в этапе систематизации методик, 108 человек - в экспериментальном исследовании, средний возраст 19,8 лет), и студенты-психологи 1 и 4 курсов, обучающиеся в дистанционном вузе (167 человек, из них 51 человек участвовал в этапе систематизации методик, 116 человек - в экспериментальном исследовании, средний возраст 19,3 года). Общее число испытуемых - 318 человек.
Похожие диссертации на Исследование динамической смысловой системы личности
