Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические предпосылки возникновения народной школы
1. Генезис идеи гражданственности в отечественной педагогике до середины XIX века 18
2. Научно-педагогическое обоснование идеи земской школы 46
3. Просветительская деятельность земств как выражение гражданского самосознания русского общества в области образования 79
Глава 2. Земская школа как среда реализации гражданственности в русской педагогике
1. Земская школа в системе начального образования в России 101
2. Учебно-методическое обеспечение образования в земском училище 125
3. Учитель земской школы как гражданин и профессионал 145
Заключение 164
Список использованной литературы 167
Приложение.
Список источников по истории земской школы 184
- Генезис идеи гражданственности в отечественной педагогике до середины XIX века
- Просветительская деятельность земств как выражение гражданского самосознания русского общества в области образования
- Земская школа в системе начального образования в России
- Учитель земской школы как гражданин и профессионал
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия - страна с великим прошлым и тяжелым настоящим - вступает в XXI век с грузом социальных проблем и противоречий. Последнее десятилетие можно обозначить как кризис общества и российской государственности. В триаде "государство - общество - человек" впервые в российской истории доминирующие позиции занял последний. Гражданин получил возможность пользоваться своими естественными правами, долгое время провозглашаемыми, но не реализуемыми. Вместе с тем оказались неразработанными механизмы этой реализации, общество и государство до сих пор устанавливают "правила игры" - правила обустройства общественного бытия России на смене веков. Люди оказались не готовы пользоваться своими правами, не в полной мере осознают свою ответственность за сохранение благоприятного социального климата, общественного порядка и т.д. В повседневности это выражается в различных конфликтах, социальном противостоянии, зачастую способных завершиться потерей гражданского мира и, как показывает новейшая история России, локальной войной.
Нынешние поколения российских граждан в основном воспитаны советской школой, в которой, безусловно, осуществлялось гражданское воспитание, хотя понятие "гражданственность" подменялось понятием "активная жизненная позиция". Но школа прошлой эпохи готовила граждан к жизни в закрытом от внешнего мира обществе, с сильным прессингом государства, учила ставить личное ниже общественного и государственного.
Перед реформируемой российской школой в череде других важных задач стоит и проблема гражданского образования подрастающего поколения. Сама
жизнь, драматические коллизий уходящего десятилетия показывают, насколько это важно. В формировании гражданственности школе как общественному институту принадлежит ведущая роль. Определение целей, задач, содержания и конкретных путей реализации гражданского образования не может не опираться на опыт прошлого.
В последней трети XIX века Россия переживала аналогичные по значимости для становления гражданского общества события. Отмена крепостного права в 1861 году де-юре сделала абсолютно бесправных формально свободными. Однако требовались колоссальные усилия русского общества, его лучших представителей, в немалой степени и государственных кругов, чтобы *де-юре" превратить в "де-факто". В тот период в просвещении увидели путь превращения вчерашнего раба в гражданина, а народная школа стала средой формирования гражданственности и сотрудничества разных социальных групп, представленных в земствах. Председатель Российского земского движения Е.Панина справедливо отмечает: "С позиций сегодняшнего дня, можно, конечно, с пренебрежением говорить, что земские школы были в основном начальными, хотя и существовали земские гимназии, ремесленные училища, средние рабочие заведения. Но необходимо вспомнить, что это происходило в России поголовно неграмотной, население которой было не менее издергано и куда более нищим, чем сегодня. Однако земства не только прижились как органы самоуправления, но и внесли немалый вклад в развитие России" [142]. Значение и роль земской школы в образовании россиян то преувеличивались, то преуменьшались в зависимости от политической конъюнктуры. Пожалуй, значимость земского училища в истории образования и истории русской жизни вообще состоит в том, что это был один из самых распространенных типов школы, в котором получили образование десятки миллионов россиян. Уже этот факт способен возбудить интерес исследователей к этой теме. И действительно, земская школа как педа-
гогическое явление около 100 лет является объектом историко-педагогических исследований. Изучаются отдельные аспекты ее жизнедеятельности: частотность школьной сети, методические достижения, оценивается вклад тех или иных педагогов в становление народной школы.
Однако в рамках формирующейся в последнее десятилетие истории образования [200, с.7] требуется рассмотрение не частного аспекта осуществления процесса гражданского образования, а самого гражданского образования как явления, тесно связанного и с образовательной политикой (концепцией народной школы, образовательной доктриной, прогрессивными идеями великих педагогов), и с образовательной системой, сложившейся после "третьей реформы школы" (по Э.Д. Днепрову), и с развитием российского общества в пореформенный период.
Научно-прогностическая функция данного исследования усматривается в связи с возрождением земского движения и земской школы в стране. Подвижники новой земской школы К. Смирнов и Н. Бабкин отмечают: "Нам нужны такие новые школы, которые в наше тяжелое время воспитают в детях терпение и трудолюбие, аскетизм и высокую духовность. Земские школы воспитают целое поколение патриотов-созидателейн [175].
Таким образом, данное исследование напрямую обусловлено процессами, происходящими в российском обществе и отечественной школе.
Историографический обзор. Изучение историко-педагогических работ, выполненных на протяжении последнего столетия и освещающих развитие народной школы в различных аспектах, позволило нам выделить обобщающие, существенные черты, характеризующие их, и обозначить 3 периода в изучении народной школы:
- период "современников народной школы". Он представлен именами и работами таких исследователей, как Н.В. Чехов [220 - 225), В. И. Чарнолуский
[217,218], МИ. Демков [62,63], Г. Фальборк [210,211], ВВ. Григорьев [61], Е.А. Звягинцев [72], К. Ельницкий [69], Н.Н. Иорданский [78], СВ. Рождественский [165,166]. Почти все эти авторы внесли значительный вклад в развитие теории и практики строительства народной школы. Они показывают народную школу "как бы изнутри", зачастую увлекаются полярными оценками и суждениями. Характерен взгляд на земство как на ведущую силу в создании народной шкоды. Для современного исследователя данные работы представляют источниковедческий интерес, так как изобилуют фактическим материалом;
- период оценки культурно-педагогического наследия народной школы с моноидеологических позицией (20-80 годы). В этот значительный отрезок времени появились сотни работ, анализирующих разные проблемы жизнедеятельности народной школы. Мы выделим лишь наиболее значимые (в основном докторские и кандидатские диссертации):
анализ земской и иных типов народной школы в различных регионах России (Потапова Н.А. [158], Макарова П.А. [129], Петров В.А. [146], Цебров-скийК.П. [216],ВераксоКВ. [39], СмирновВ.З. [174],ВострухинаТ.Н. [54];
анализ формирования, социального и профессионального статуса, подготовки, положения народного учителя (Ушакова Н.М. [201], Величкина В.М. [38], Куликов И.А. [122], Вежлев А.М [35]);
анализ педагогической деятельности и взглядов выдающихся теоретиков и практиков народной школы (Семенова Е.И. [172], Джанподадян B.C. [64], Соловьева В. Д. [177], Макаев В.В. [130], Рымаков А.К. [168], Михайлова Л Л [131]).
различные вопросы учебно-воспитательного процесса и его обеспечения (Харченко Н.Д. [214], Корнейчик Т.Д. [90], Егоров С.Ф. [68]).
Отмечая несомненные достоинства вышеперечисленных работ, укажем, однако, на тенденцию почти всех авторов показать несовершенство школы и пе-
дагогической мысли пореформенного периода перед достижениями советской педагогики. Особенно это характерно для работ 30-50 годов;
- современный период изучения народной школы. Он характеризуется философским плюрализмом как доминирующим принципом методологии педагогического исследования. Темы исследования зачастую перекликаются с тематикой работ предшествующего периода. Отметим как наиболее важные работы Б.К. Тебиева [188], А.Ю. Бутова [26], ИВ. Сучкова [184], Л.Д. Гошуляк [60], А.А. Шаталова [226], А.Н. Шевелева [227] и др.
Практически отсутствуют в отечественной историографии работы, связанные с изучением генезиса гражданственности. Долгий научный поиск позволил Нам указать лишь на некоторые работы, в которых в разной степени освещены и дан анализ взглядов крупных педагогов по данной проблеме и их отражение в педагогической практике (Е.В. Известнова, [75], Л.К. Фомичева [213], А.В. Плеханов [151]).
Проведенный анализ отечественной педагогической историографии помогает выявить противоречие между значимостью гражданского образования школьника и отсутствием специального исследования решения данной проблемы в одном из самых распространенных типах школы последней трети XIX века - начала XX века (период становления гражданского общества в России) — земском училище. Данное противоречие обусловило выбор темы диссертационного исследования - "Земская школа как институт гражданственности**.
Объектом исследования является образовательная деятельность земских школ России последней трети XIX - начала XX века.
Предмет исследования - процесс реализации идеи гражданственности в образовательной деятельности земской школы.
Хронологические рамки исследования -60-е годы XIX в. - начало XX в.
Географические рамки исследования - территория 34 губерний Российской империи, на которые распространялось действие Положения о создании земств.
Цель исследования: определить основные направления образовательной деятельности земской школы как института граждантвенности.
Поставленная выше проблема, цель, объект и предмет исследования определяют его конкретные задачи:
- исследовать генезис идеи гражданственности в отечественной педагогике в
период, предшествующий созданию земской школы;
раскрыть научно-педагогическое обоснование идеи народной школы в России в пореформенный период;
показать просвещенческую деятельность русского земства через призму гражданской инициативы;
определить место земского училища в системе начального образования как основного типа народной школы;
проанализировать педагогическое обеспечение процесса гражданского образования в земской школе;
раскрыть ведущую роль народного учителя в гражданском образовании учащихся земской школы и его социально-педагогическую миссию в пореформенной сельской общине.
Методологическую основу исследования составили:
1)1. Антропологический подход к воспитанию и обучению (Б.М. Бим-Бад [15J, Г.Ф. Карпова [83], Е.В. Бондаревская [16], З.И. Равкин [162] и др.)
2. Идея ведущей роли социального заказа в развитии отечественной школы. (В.П. Беспалько [13,с.35] и др).
Генезис идеи гражданственности в отечественной педагогике до середины XIX века
Гражданственность, будучи по своей природе сложным социально-психологическим образованием, как термин, длительное время используемый в научном обороте целого ряда гуманитарных дисциплин (философии, педагогике, психологии, социальной истории, юриспруденции), требует рассмотрения различных подходов к своему определению и выработки такой дефиниции, которая могла бы быть наиболее приемлемой для решения задач данного исследования.
Этимологический словарь, указывая на церковнославянский источник происхождения понятия "гражданин" (ср. исконнорусское "горожанин ), сообщает, что это слово скалькировано с греческого [212].
Автор самого популярного и наиболее часто используемого "Словаря русского языка СИ. Ожегов, рассматривая определение "гражданин" и производные от него, вместе с тем не счел нужным включить в свой лексикон "гражданственность [138,с,123]. Поскольку автор, составляя словарь, в качестве одного из важнейших критериев пользовался частотностью, т.е. степенью, мерой употребления слова, то это позволило нам сделать вывод, что в момент работы над словарем "гражданственность" является малоупотребимым термином. Неслучайно, просматривая педагогическую литературу 50-60 - х годов - время создания этого популярного словаря, мы крайне редко встречаем понятия "гражданственность", "гражданское воспитание". Нигде не обнаружено понятия "гражданское образование". Эти термины вытеснила фраза "воспитать активную жизненную позицию советского человека".
А.М. Невжинский в девятитомном "Словаре современного русского литературного языка" дает следующее определение "гражданственности": 1. то, что относится к гражданину, гражданам, служащим родине, народу, заботящимся об общественном благе; 2. общественное, государственное устройство, государственность; 3. гражданская, невоенная деятельность [173, с. 302-304].
Второе определение, хотя и является "устаревшим" (такую помету дает сам автор), указывает на тесную, генетическую связь гражданского и государственного начал, на их неразрывное единство.
СИ Гессен первым в отечественной философии образования рассмотрел "три слоя жизни современного человека" [57,с.27]: образованность, гражданственность и цивилизацию. "Между образованностью и цивилизацией, - пишет он,- имеется, однако, еще один промежуточный слой культуры: это - право, регулирующее внешние отношения людей между собою, и государственность, обеспечивающая обязательность правовых норм и организующая совокупную деятельность данного общества. Слово "гражданственность" правильнее всего было бы закрепить именно за этими областями культуры". Таким образом, СИ. Гессен, "закрепляя" за гражданственностью право и государственность, значительно сузил пространство этого понятия, убрал из него нравственность, с чем мы решительно не согласны. Вместе с тем следует отметить, что "государственно-правовой подход" к гражданственности, характерный для СИ. Гессена, является традиционным, доминирующим в отечественной педагогике. Отсюда и характерно узкая трактовка гражданского воспитания как "формирования ... сознания прав и обязанностей по отношению к государству [77, с.73}.
Не сочли нужным включить в тезаурус понятие "гражданственность" составители последней объемной педагогической энциклопедии. [167].
Лишь в одном педагогическом справочнике - "Психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений" - дано определение гражданского воспитания. Ввиду важности считаем нужным привести его полностью: "Гражданское воспитание - формирование гражданственности как интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, дисіщіїлинированности, в уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничного сочетания патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания - воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде на благо общества. Сознание человека, с ответственностыо выполняющего свой гражданский долг и понимающего, что от его действий зависит не только собственная жизнь, но и судьба близких людей, народа и государства, определяет его социальное поведение и является существенным условием развития демократического общества. [161,с.99-100] Авторы достаточно сблизили в этом определении государственность и нравственность. Они выделяют в качестве второго компонента правовую культуру, однако цели правовые качества отсутствуют, их подменили нравственные. Из определения следует, что сознание определяет поведение человека, с этим следует согласиться, но не ясно, что, какие институты, какие факторы влияют на сознание гражданина.
Советский педагог В.А. Сухомлинский дал образное, но смыслонасыщенное определение гражданственности: "Гражданственность - это корень убеждения, мыслей, чувств, поступков человека. [lS2,c.3] Сухомлинский, рассматривая социум как фактор становления всесторонне развитой личности, пришел к выводу, что гражданственность способна одновременно выступать и как качество личности, и как отношение личности ко всему, что ее окружает [183, с. 155].
Просветительская деятельность земств как выражение гражданского самосознания русского общества в области образования
Земская реформа 1864 года рассматривается как одна из составляющих "великих реформ" 60-х годов. Она явилась логически продолжением эпохального события русской истории - отмены крепостного права, в своем завершенном виде просуществовавшем несколько веков. Если по поводу вышеупомянутого факта в исторической науке нет единого мнения - была ли отмена мерой экономической или социальной (мы придерживаемся второй точки зрения), то земская реформа рассматривается как социальное явление русской жизни. Безусловно, земства как органы местного самоуправления имели достаточно усеченные права и возможности, а положение 1890 года еще более ограничило их, но земства прежде всего явились социальным пространством сотрудничества "высших сословий" и "народа", подавляющее большинство которого составляли бывшие крепостные.
Земства внесли огромную роль в развитие экономической и социальной инфраструктуры России - этот факт не смогла оспорить даже советская историческая наука, несмотря на известное ленинское определение земств как "пятое колесо" государственной машины. В перечне отраслей, ставших объектом приложения земских сил, народное образование занимает почетное место наряду с медициной.
Рассмотрение просветительской деятельности земства следует начинать с определения официальными актами ареала этой работы. Положение о губерн ских и уездных земских учреждениях Высочайше утверждено 1 января 1864 года (6, с Л 0-12). Статья 2 Положения гласит: "Дела, подлежащие ведению земских учреждений в губернии или уезде, по принадлежности, суть; (п.7) участие, преимущественно в хозяйственном отношении и в пределах, законом определенных, в попечении о народном образовании (там же, с. 10). Таким образом, неясной является сама формулировка прерогатив земства: слово "преимущественно" в течение последующих десятилетий вызывало немало споров, а еще более попыток выйти за узкий круг хозяйственных забот. Статья седьмая еще более ограничивает прерогативы земства правами других общественны- институтов: государства, дворянского собрания и др. :"3емские учреждения в постановлениях и распоряжениях своих не могут вылезать из круга указанных им дел, посему они не вмешиваются в дела, принадлежащие кругу действий правительственных, сословных и общественных властей и учреждений. Всякое определение их, в противность сему постановлению, признается недей-ствительным,\(там же, с.И)
Остальные акты - циркуляры, решения Правительствующего Сената, мнения Государственного Совета и др. - носят подзаконный характер. Во многом причиной их появления стали протесты губернаторов на решения земских собраний, а также многочисленные ходатайства самих земств (Н.Карышев подсчитал, что количество подобных обращений только по народному образованию составляет 259(!) с 1865 по 1884 гг.). Крайне значимым для финансовой политики земства в сфере образования является решение Правительствующего Сената 22 ноября 1870г., признавшего все виды земских расходов на образование необязательными и зависящими всецело от усмотрения земства.
Историки педагогики С.Рождественский, В.И.Чарнолуский и автор фундаментального исследования по истории земства Б.Веселовский в своих работах (165,217,40), имеющих для нас источниковедческое значение, отмечают, что определение функций земства в развитии народного образования стало единственным разногласием в правительственных кругах, в частности в Государственном Совете, при подготовке положения 1864 года о начальных народных училищах. Главноуправляющий 5 отделения С.Е.И.В. канцелярии барон М.Корф наиболее решительно отстаивал идею передачи земствам народных школ. В письме к министру просвещения А.В.Головкину он указывает на мнение нескольких дворянских собраний: "народные школы должны быть подчинены земствам" (165, с.447). М.А.Корф указывает: "Как ни обдуманно и осторожно составлены правила об училищных советах, все же они будут совершенным подобием и повторением существующих у нас многочисленных и разрозненных местных комитетов и комиссий, общий характер коих составляет бюрократическое направление, т.е. форма, бесполезная в большей части случаев жизни" (цит. по 217, с.5). На заседании Государственного Совета бывший министр образования Е.Ковалевский обратил внимание на то, что забота земств о народ ном образовании есть выражение прежде всего гражданской инициативы: "У нас обращали все внимание на высшие учебные заведения - университеты, отчасти и на средние - гимназии; собственные народные школы всегда оставались в пренебрежении. От этого наш храм просвещения, если смотреть на него прямо, представляет собой позолоченную крышу, довольно красивые стены, но самый зыбкий фундамент; конечно, такое здание не может быть прочным... Необходимо, чтобы общество, как и во всех странах Европы, приняло деятельное в этом участие, сколько для воспособления правительству в финансовом отношении, сколько же и потому, развить в самом себе начала предполагаемого самоуправления в хозяйственном смысле и возбудить в нем энергию к общественным делам, уснувшую от беспрерывно и везде продолжавшихся над ним опеки, породившей в нем апатию и привычку возлагать все на правительство", (цит. по 217, с.449). Вместе с тем большинством голосов (Гагарин, Чевкин, Метлин, Валуев, Головний и Муханов) было принято решение "возложить на земское собрание обязанность заботиться об увеличении средств училищ и приискивать способы к учреждению новых народных школ и даже допустить участие земств в заведовании школами.
Земская школа в системе начального образования в России
Отечественная система начального образования начинает складываться в эпоху Киевской Руси, когда открываются при монастырях т.н. "училища", (термин "школа" стал употребляться с XIV века). Длительное время, вплоть до XVII в., эту систему составляют спонтанно функционировавшие учебные заведения, дававшие ту или иную степень начального образования. С XVIII в., с усилением роли государства в образовании, проведением в жизнь курса на монополизацию его, появляются и органы управления начальным образованием. Например, в последней трети XVIII в. реформа Ф.И. Янковича завершилась созданием малых и главных народных училищ. Они были подведомственны местным приказам общественного призрения, а педагогическое руководство сосредоточилось в Комиссии училищ во главе с самим Янковичем. В начале XIX века, в эпоху образовательных реформ Александра І, в содержание понятия "Система начального образования" входили низшие учебные заведения разной ведомственной подчиненности и органы управления ими. Создание отраслевого министерства и учебных округов, достаточно четкая вертикаль управления учреждениями образования разных ступеней является достаточным доказательством стремления правительства подчинить его государственным интересам. Вместе с тем различные типы начальной школы и в первой половине века и после "великих реформ" 60-х годов продолжали находиться в различной ведомственной отчетности, и в разной степени зависели от государства в лице столичного министерства и попечителей в учебных округах в регионах.
Рассмотрим положение земского училища среди других начальных школ. Сеть начальных школ уже с XVIII века отличается многообразием типов. Это многообразие в описываемый нами период резко возросло. По официальной номенклатуре, имелись различные основания для определения типа начальной школы. Назовем основные из них: 1. по месту расположения (городские и сельские); 2. по количеству представленных в них классов (1- и 2- классные); 3. по источнику финансирования (казенные, земские, городского управления, частные, православного ведомства).
Кроме этого, выделялся и национальный состав, как признак министерских училищ (русские, русско - инородные, еврейские казенные).
Мы указали лишь классификацию "правильно организованных" школ. Но на территории империи существовали никем не учитываемые, возникающие стихийно, и так же прекращающие свою деятельность, никому не подчиненные "неправильно организованные" школы. Сюда следует отнести школы и школки старообрядцев и другие училища с ярко выраженной религиозной окраской. Образец одной из таких школ, содержавшейся раскольничьей начетницей, очень ярко показал замечательный бытописатель П.И. Мельников (Андрей Пе-черский) в романе "На горах".
Земская школа на всем протяжении ее существования занимала доминирующие позиции среди других начальных школ. На наш взгляд, этому способствовал комплекс факторов, сложившихся в 60-70 годы; - предоставление волостным обществам права заботиться о просвещении крестьян после отмены крепостного права; - активное участие земства в росте начальных школ; - позиция правительства, вменявшего, например, инспектору народных училищ обязанность убеждать сельские общества и земства принимать все расходы по школе на свой счет. Таким образом, все три организующие земское училище института действовали в одном направлении. В 80-е годы, особенно после убийства царя-освободителя и усиления реакции, правительство и часть земств активно поддерживает школу православного ведомства - церковно-приходскую. Рис. 8. показывает динамику открытия земских школ в 60-90 годы. Пик открытия приходится на 1872 год (682 школы, из них в селениях 673). В 70-е годы открывалось от 400 до 600 училищ в год. В 80-е годы эти цифры резко падают: с 484 училищ в 1881 году до 241 школы в 1890 году.
Учитель земской школы как гражданин и профессионал
Таким образом, Н.И.Пирогов первым в отечественной педагогике определил социальную роль народного учителя. Н.И.Пирогов требовал предоставить учителю свободу профессионального творчества. Ее условия определяются как ослаблением правительственного надзора над школой, так и профессиональной компетентностью учителя, слагаемыми которой является педагогическая подготовка и общеобразовательный уровень. "Наученный еще в школе практическому искусству распространять сведения, учитель не будет тяготиться своим положением и, ознакомленный с делом истинного образования, найдет в нем внутреннее утешение [149, с.84].
Великий русский педагог К.Д.Ушинский рассматривал гражданскую и профессиональную миссию учителя с позиций теории народности. Народ является объектом деятельности учителя. Педагог, сохраняя и опираясь на культуру, созданную самим народом, преподносит ему знания и ценности христианской европейской культуры. Симбиоз народной и христианской культур, по К.Д.Ушинскому, является условием высшего уровня развития национального сознания. В глазах крестьянства учитель рассматривается как человек, призванный отвечать на все вопросы, в том числе и не педагогического характера. Такой традиционный взгляд на учителя предоставлял ему широкие возможности просвещать народ. Учитель вникал в проблемы народа, должен был хорошо знать его культуру. Учительская семинария как источник образовательной подготовки учителя обеспечивает его знаниями Закона Божьего, арифметики, истории, географии, естественных наук. Такие антропологические дисциплины, как анатомия, физиология, психология и проч., выступают фундаментом его педагогического образования, они позволяют учителю "хорошо знать и уметь наблюдать и изучать предмет своей деятельности - ребенка" [209, с.86]. Профессиональная подготовка, по К.Д.Ушинскому, есть методическое обеспечение просвещенческой деятельности учителя, а образовательная составляет ее содержательный аспект.
Создатель земской школы Н.А.Корф подверг критике существовавшую систему педагогической подготовки. Он говорит, что, в основном, учителями сельских школ было приходское духовенство, а между тем лишь в феврале 1866 года теоретическая и практическая педагогика вошла в учебные планы духовных семинарий. "Прежде чем открывать школы, необходимо воспитать подготовленных преподавателей".[98, с.26] Он обращается к первоначальному опыту земств в подготовке учителя и приходит к выводу, что лучшим путем подготовки учительских кадров являются земские учительские школы. В учебные планы этих заведений Н.А.Корф советовал ввести предметы общеобразовательной подготовки, а также сельское хозяйство, ветеринарию, лесоводство, ремесла, изучение сельского устава, а преподавание педагогики и методики заменить практическим упражнением в преподавании. В качестве положительного примера Н.А.Корф называет предложение новгородского земского собрания выпускать из учительской школы в одном лице "преподавателя, фельдшера и коновала" [98,с.ЗО]. Получив такую подготовку, учитель "явится просвещенным руководителем и слугою своих собратьев" [там же,с.46]. Хорошо зная жизнь села, Н.А.Корф указывал, что сельское общество может оплачивать труд учителя весьма скромной суммой - около 250 рублей в год. Следовательно, кандидатов на учительские места следует искать среди тех сословий, представители которых могли бы согласиться на такую низкую плату. Н.А.Корф советовал сельскому обществу позаботиться об учителе, предоставить ему квартиру, отопление за свой счет, продукты. Своей заботой о педагоге общество даст возможность учителю не отвлекаться на быт, быть занятым своим основным делом. Особое внимание Н.А.Корф обратил на положение сельской учительницы. В деревне женщина-педагог была новым, доселе не виданным явлением, крестьяне относились к ее работе с недоверием, а старшие ученики школы считали унижением для себя учиться у девушки . Поддержку учительница могла найти только у попечителя, который своим положением и влиянием на крестьян мог растопить их недоверие к "учителю в юбке". Труд учителя, указывал Н.А.Корф, невероятно велик, и даже если бы учебный год совпадал с календарным, то учителю необходимы два месяца отпуска. Со своей стороны, учитель обязан был выполнять все указания "лиц, стоящих во главе дела", не мог по своему желанию уйти из школы, не поставив об этом руководство в известность заблаговременно. Гораздо труднее было решить проблему с уходом учителя из школы. Учителю, по мнению Н.А.Корфа, надлежит "вступить в союз с учениками, для того чтобы школа его посещалась исправно, так как остановка за родителями и ... необходимо уговаривать родителей, чтобы они не забрали из школы своих детей, как только начинались сельхозработы - другими словами, Н.А.Корф обозначил социально-педагогическую функцию деятельности учителя [ПО, с.58].
Просветительскую роль учителя в деревне активно пропагандировал известный педагог-методист В.И. Водовозов: учитель, по его словам, призван "зародить искру Божию в густой мрак невежества, осветить светом разума темные души , которые без него, может быть никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь к дальнейшим успехам в жизни и успехам в деле своего умственного и нравственного развития" [50, с.47]. В.И. Водовозов активно разрабатывает содержательный аспект просветительской деятельности учителя, включив в него: - оказание первой медицинской помощи сельскому населению; - помощь крестьянам советами в вопросах ведения хозяйства; - наставление родителей учащихся в гигиене и уходе за детьми и т.д.
