Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие представлений о "свободном ребенке" как субъекте воспитания и самовоспитания 13
1.1. Понятие детства у Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого как смыслообразующая основа личностно-ориентированного образования 13
1.2. Развитие представлений о свободном воспитании 30
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 47
Глава 2. Идеи творческого обучения Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого как предпосылка построения современных личностно-ориентированных дидактических концепций 53
2.1. Развитие представлений об "открытых системах обучения" 53
2.2. Развитие представлений о проблемном обучении 77
2.3. Поиск "разумного основания" учебных предметов в педагогике Ж.-Ж Руссо, Л.Н.Толстого и в современных концепциях личностно-ориентированного образования ... 99
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 119
Заключение 124
Список литературы 128
- Понятие детства у Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого как смыслообразующая основа личностно-ориентированного образования
- Развитие представлений о свободном воспитании
- Развитие представлений об "открытых системах обучения"
- Поиск "разумного основания" учебных предметов в педагогике Ж.-Ж Руссо, Л.Н.Толстого и в современных концепциях личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская педагогика переживает один из интереснейших этапов своего развития. Меняется общий взгляд на образование, понимаемое как культурный процесс, "суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников"(37, 240). Ученика перестают воспринимать как объект целенаправленных педагогических воздействий. Он становится субъектом образования и своей жизни, инициатором и творцом процесса собственного учения, его системообразующим началом.
Изменение статуса ученика связано с изменением представлений о личности. Личность характеризуется самостоятельностью,
независимостью, склонностью к рефлексии, способностью к творчеству, потребностью в самосовершенствовании и постоянной работе над собой. Современный мир нуждается в человеке, наделенном подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответственностью. В ответ на это требование педагогика выдвигает новые цели образования:
- создание условий для индивидуально-личностного развития учащихся;
- педагогическая поддержка детской индивидуальности.
В педагогическую науку и практику все настойчивее входят результаты новейших психологических исследований. Важное значение придается таким понятиям, как персонализации, самоидентификация, саморегуляция, самореализация. В современных условиях уже невозможно формирование личности с заданными свойствами, вполне удовлетворявшей советскую школу и советское общество. В связи с этим в современном образовании становятся очевидными тенденции, свидетельствующие о переходе на качественно новый этап.
К таким тенденциям следует отнести "отказ от передачи подрастающему поколению проверенных "истин" и усиление самостоятельной культуросозидающей функции образования" (129, 5). Инновационное мышление реализуется в созданных за последние десятилетия концепциях личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Специфика личностно-ориентированного образования видится исследователям в восприятии ребенка абсолютной ценностью образования и воспитания, в создании в образовательном пространстве таких ситуаций, которые активизируют развитие не только познавательных, но и личностных функций учащихся.
В настоящий момент уже можно говорить о разработанности различных концепций личностно-ориентированного образования. Их авторами определены новые образовательные ориентиры, выявлена новая система образовательных ценностей, обозначены технологии проектирования личностно-ориентированных образовательных систем. Дальнейшее развитие этих концепций предусматривает раскрытие фундаментальных основ личностно-ориентированного образования, обращение к его первоистокам.
Фундаментализация и теоретизация - важнейшие направления развития современной педагогики. Обращение к истории - один из перспективных путей фундаментализации науки. Становится актуальным обращение к историческим основаниям, к общим историческим корням современных педагогических взглядов. Исторический подход позволяет не только проследить преемственность научных идей, но и расширить содержание некоторых понятий личностно-ориентированного образования, привлечь дополнительные знания, раскрыть закономерности развития личностно-ориентированной педагогики как педагогики свободы и гуманности.
Все авторы концепций личностно-ориентированного образования и воспитания, безусловно, обращаются к истории педагогики, философии, психологии, но делают это в рамках своего подхода. В настоящем диссертационном исследовании впервые делается попытка выявления общих исторических оснований различных концепций личностно-ориентированного образования и воспитания, подведения под современные педагогические системы прочного исторического фундамента. Идеи личностно-ориентированного образования пронизывают все этапы развития педагогики. Но, на наш взгляд, Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстой - наиболее крупные мыслители новой истории, которые обращались к проблемам свободного, гуманистического образования и воспитания, закладывая теоретические основы современных научных систем. Педагогическое наследие Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого выбрано для анализа еще и потому, что труды обоих ученых объединяет продуктивное взаимодействие научного и образного мышления, рационального и творческого, артистического подходов к той или иной научной проблеме. "Традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике, по замечанию В.В.Серикова, обладает неполнотой описания". В связи с этим даже самые развернутые системно-научные описания и обоснования педагогических концепций не делают их более доступными и воспроизводимыми, чем тот прекрасный опыт, который воплощен в "Эмиле, или о воспитании" Ж.-Ж.Руссо или произведениях Л.Н.Толстого. Соединение двух различных типов познания педагогической реальности рождает интереснейший феномен, достойный особого внимания.
Педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого всегда находились в центре историко-педагогической мысли. Изменения, происходящие в педагогическом сознании, актуализируют многие открытия педагогов. В частности, идеи природосообразного воспитания
Ж.-Ж.Руссо, религиозно-нравственные, духовные искания, аксиология педагогики Л.Н.Толстого. Восприятие педагогики Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого освобождается от заштампованности,
заидеологизированности, однозначности оценок. Однако интерпретация педагогического наследия Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого ранее не предлагалась в контексте личностно-ориентированного образования. В связи с этим в предлагаемом диссертационном исследовании делается попытка системно-научного анализа педагогического творчества Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого с использованием основных педагогических понятий и категорий личностно-ориентированного образования.
Учитывая потребность современной образовательной практики в дальнейшем обогащении содержания концепций личностно-ориентированного образования, развитии методологической культуры личностно-ориентированного педагогического мышления, формировании целостного взгляда на образование и личность, выбрана тема настоящего диссертационного исследования - "Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого".
Объектом исследования является процесс развития педагогической мысли восемнадцатого-двадцатого веков.
Предмет исследования - процесс зарождения и исторического развития (восемнадцатый-двадцатый век) современных концепций личностно-ориентированного обучения и воспитания.
Цель исследования - выявить историко-педагогические основания и логику исторического развития современных концепций личностно-ориентированного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что современные концепции личностно-ориентированного образования получат
дальнейшее научное развитие, их влияние на образование усилится,
степень их принятия педагогическим сообществом возрастет, если будет раскрыта логика исторического развития идей личностно-ориентированного обучения и воспитания, если современные концепции личностно-ориентированного образования будут рассмотрены в широком историко-педагогическом контексте.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- раскрыть логику развития концепции детства у Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого и современных концепциях личностно-ориентированного образования;
-проследить изменения в содержании понятия
"природосообразность" как основополагающего понятия в системе свободного воспитания;
-определить принципы организации "открытых" педагогических личностно-ориентированных образовательных систем, рассмотреть их историко-педагогическую эволюцию;
-проследить эволюцию идеи проблемного обучения в контексте личностно ориентированного педагогического мышления;
-раскрыть логику исторического поиска единого основания для построения целостной, личностно направленной образовательной системы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-концепции и концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Сорочинская, Р.М.Чумичева, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);
- диалектический метод;
-метод ретроспективного исторического анализа (А.Н.Джуринский, Д.И.Латышина, Г.Б.Корнетов и др.);
-метод сравнительно-исторического анализа (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, Л.М.Сухорукова, О.Д.Федотова и др.);
- принцип единства логического и исторического;
- культурологический подход в педагогическом познании проблем личности, образования и воспитания;
- историко-генетический принцип, при котором учитывается, что развивающиеся в настоящее время педагогические явления обладают относительной целостностью, новизной и вместе с тем незавершенностью, сохраняют преемственность по отношению к предшествующим педагогическим системам;
-теоретический анализ психолого-педагогической, философской, исторической, художественной литературы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995-1996 г.г.) - проблемно-поисковый: знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1997-1998 г.г.) - разработка гипотетической концепции исторического развития идеи личностно-ориентированного образования, выявление основных направлений сравнительно-исторического анализа: свободное воспитание, концепция детства, проблемное обучение, "открытые" личностно ориентированные образовательные системы, единое основание обучения.
Третий этап (1999-2000 г.г.) - обобщающий: содержательно наполнены, обоснованы и доказаны гипотетические предположения об исторических предпосылках развития личностно-ориентированного образования, разработана целостная концепция исторического развития личностно-ориентированного педагогического мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том. что концепция исторического развития идей личностно-ориентированного образования вносит существенный вклад в фундаментализацию этого перспективного направления современной педагогики; выявление общего исторического основания позволяет объединить различные современные подходы к проблемам личностно-ориентированного образования.
Научная новизна определяется тем, что раскрыта логика исторического развития идей личностно-ориентированного образования; определены этапы исторического развития содержания принципа природосообразности; на основе системного анализа историко-педагогического материала определены три принципа "открытых" личностно-ориентированных образовательных систем; выстроена историческая последовательность становления трехкомпонентной структуры современной личностно-ориентированной образовательной ситуации; систематизированы различные подходы к определению единого основания личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные положения можно рассматривать как развитие одного из ведущих направлений современной науки - личностно-ориентированного образования; результаты исследования применимы для разработки научных прогнозов дальнейшего развития личностно-ориентированного образования; результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории и теории личностно-ориентированного образования, истории педагогики, при разработке научных программ развития образовательных систем личностно-ориентированного типа.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; обобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического
анализа процесса развития идей личностно-ориентированного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Министерства образования Ростовской области, ИПК и ПРО. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах ИПК и ПРО, вузовских конференциях, на региональных научных конференциях; результаты исследования использовались при экспертизе инновационных проектов; результаты исследования отражены в сборнике трудов международной научной конференции по проблемам личностно-ориентированного воспитания, в педагогической периодике, в учебно-методических материалах ИПК и ПРО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие детства, которое является основополагающим для современных концепций личностно-ориентированного образования, возникает в педагогике Ж.-Ж.Руссо и качественно развивается в педагогическом наследии Л.Н.Толстого. Ж.-Ж.Руссо впервые говорит о детстве как о самобытном этапе человеческой жизни, но ограниченность его взгляда заключена в отношении к детству как преходящему этапу жизни человека. Л.Н.Толстой создает концентрическую концепцию развития личности, основой которой является детство.
2. Принцип природосообразности - один из фундаментальных принципов современного личностно-ориентированного воспитания -получает концептуальное обоснование в педагогическом наследии Ж.Ж.Руссо в идее естественного воспитания: внешняя (объективная) природа формирует внутреннюю природу личности, которая, в свою очередь, определяет характер воспитательных систем. Если у Ж.-Ж.Руссо единство внешней и внутренней природы является основой свободного воспитания, то Л.Н.Толстой акцентирует внимание только на внутренней природе личности, рассматривая внешнюю природу только как отражение сложной
внутренней организации человека. Современные личностно ориентированные концепции реабилитируют внешнюю природу как фактор свободного воспитания, но рассматривают ее в трех измерениях: природа, культура, общество.
3. Принципами "открытых" образовательных личностно- ориентированных систем являются:
-принцип отсутствия жестких границ, отделяющих образование от культурной и природной среды;
-принцип гибкой внутренней структуры, вариативности образования;
-принцип личностно-смысловой наполненности содержания образования.
4. Определяющими признаками проблемного обучения у Ж.Ж.Руссо являются жизненная контекстность и игра. Л.Н.Толстой показывает возможности организации обучения на диалоговой основе. В современных концепциях личностно-ориентированного образования дается системно научное обоснование трем технологическим компонентам личностно-ориентированного проблемного обучения: жизненный контекст, игра, диалог.
5. Существует два основных подхода к организации проблемного обучения: объектный и субъектный. При объектном подходе к проблемному обучению решение проблемной учебной задачи приводит к определенному законченному результату (Ж.-Ж.Руссо). При субъектном, представленном в художественном мире Л.Н.Толстого, окончание решения внешних проблем становится началом решения внутренних. Если продуктивно объединить эти два подхода, то может быть получена модель проблемного обучения, при котором ученик, покидая урок, выходя из проблемной ситуации, уносит с собой не разрешенные, а только
обозначенные вопросы, прежде всего к самому себе, актуализирующие его дальнейший духовный рост, саморазвитие.
6. В педагогике Ж.-Ж.Руссо основанием для создания единой, целостной системы образования является личность ученика. Л.Н.Толстой процессу поиска "разумного основания" обучения придает объективную направленность и выдвигает религию (как форму культуры) в качестве универсальной основы образования. В современных концепциях личностно-ориентированного образования две эти тенденции объединяются и выделяются два основания образовательного процесса: личность и культура. Предлагаются различные формы технологического осуществления идеи единого основания образования - на основе принципа культуросообразности, реализуемого в построении образования на интегративной основе, в создании интегральных образовательных пространств.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы
Понятие детства у Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого как смыслообразующая основа личностно-ориентированного образования
Современная образовательная ситуация характеризуется отказом от формирования личности с заданными свойствами и поворотом к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного процесса. Сложившиеся за последние годы различные концепции личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) объединяет представление об ученике как субъекте образования и собственной жизни, обладающем уникальной индивидуальностью. Главными целями образования называются создание условий для развития индивидуально-личностных способностей и педагогическая поддержка детской индивидуальности.
Новые ориентиры образования определяют его гуманистическую направленность. Человек рассматривается как высшая и абсолютная ценность. Он становится эпицентром образования. Понимание уникальности и самобытности каждого ребенка связано с восприятием детства как особого, самостоятельного и неповторимого мира. По словам В.В.Серикова, "личностная ориентация требует иных оснований для проектирования учебного процесса... Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное - свободное и творческое - проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека (129, 10). Р.М.Чумичева замечает, что "мир детства становится предметом пристального внимания и изучения ученых и практиков. Детство выступает особой субкультурой жизни человека. Оно концентрирует в себе и человеческую мудрость, и детскую непосредственность"(143, 3).
Педагогическая традиция знает два основных подхода к определению категории детства. Каждый из них обусловлен господствующей в ту или иную историческую эпоху концепцией личности. Так, в античности детство и взрослость рассматривались как два отличных друг от друга этапа становления человека, границей между которыми был обряд инициации, который обычно проводился по достижении ребенком 14-16 лет. В средние века этот ритуал был заменен крещением, после которого ребенок переставал быть ребенком и становился маленьким взрослым, наделенным всеми правами и, главное, обязанностями. Если учесть, что крещение проходило через несколько дней после рождения ребенка, то детство как таковое определялось лишь как количественный этап развития личности, не обладающий самостоятельностью и лишенный своеобразия. Не случайно французских историк Ф.Ариес писал, что интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского средневековья: "Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В средние века такого сознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, кормилицы, няньки, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно объясняется его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово "ребенок" не имело в языке своего современного ограничительного смысла... Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности..."(цит. по 83, 5).
Таким образом, античность и средневековье дают нам два представления о детстве:
- детство как уникальный и неповторимый мир, как автономный и свободный период жизни человека, качественно отличный от взрослости;
- детство как период полготовки ко взрослой жизни и будущим социальным функциям.
В разное время был востребован один из этих двух типов определения детства. Советская педагогика ориентировалась на вторую модель. Это объясняется тем, что системообразующей формой общественного сознания была марксистско-ленинская идеология, определявшая ценности, нормы, методы образования. Школа получала социальный заказ, в соответствии с которым формировала стандартную личность - молодого строителя коммунизма (здесь легко провести аналогию с эпохой средневековья: христианская идеология заменена коммунистической, церковь - партией, святые - героями революции). Не случайно и сами дети мало ценили свои детские годы и стремились как можно раньше приобщиться ко взрослой жизни. Последствия коммунистической трактовки детства очевидны в настоящий момент: "детское пространство забыто, у него отобрана территория, взрослый выступает предателем по отношению к собственному детству... К, сожалению родители и педагоги находятся в мучительном поиске построения "моста" между детскостью и взрослостью, так как ребенок -главная ценность и объект культуры и человеческой жизни, главный аргумент оправдания человека (Платон)"(143, 10).
Функциональное образование в течение многих лет превращало жизнь ребенка в подготовку к исполнению будущей социальной роли. "Подобная "футуристичность"\ - пишет В.В.Сериков, - присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющего его жизнь перманентному созиданию "светлого будущего""(129, 10). Марксистская философия выдвигала в центр культуры абстрактного социального агента, реализующего известный алгоритм культурного бытия абстрактного общества - "новой исторической общности советских людей"(37, 252). Постсоветская педагогика стремится вернуть детству самостоятельный статус. Современное образование относится к ребенку как к самоцели, а не средству. Ребенок рассматривается как личность, "ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества"(37, 253).
Важным направлением развития современных концепций личностно-ориентированного образования является разработка их историко-педагогических оснований. Поскольку особое значение для нынешнего этапа развития науки имеет проблема детства, рассматриваемого как уникальный, самобытный феномен, самостоятельный и неповторимый мир, закономерно обращение к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, в идеях которого мы находи истоки гуманистического подхода к детству.
Развитие представлений о свободном воспитании
Изменения, происходящие в социальной, экономической и культурной сферах в последние десятилетия, сделали очевидной мысль о ценности внутреннего мира человека, его духовной свободы. В настоящий момент востребована прежде всего самобытная личность, обладающая способностью к саморазвитию, независимым взглядом на мир, чувством ответственности за себя и окружающую жизнь.
Современная педагогика - это педагогика свободы. Ее предметом являются способы изучения человеком самого себя, а не только картины мира. Педагогика свободы ставит перед собой цель развития у детей способности к самопознанию и самоопределению. Самоопределение рассматривается как результат осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главный механизм обретения внутренней свободы.
Личностно-ориентированные концепции воспитания, в которых человек определяется как "уникальная, духовная "самость""(37, 247), опираются на лучшие традиции русской философии: "Каждый человек -микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир и все великие исторические эпохи; он представляет собой какой-то отрывок вселенной, в котором заключен этот маленький кусочек, он являет собой некоторый великий мир, который может быть по состоянию сознания данного человека еще закрытым, но, по мере расширения и просветления его сознания, внутренне раскрывается"(37, 352). В этих словах обозначена логика свободного воспитания, которое понимается как познание и совершенствование мира через познание и совершенствование себя. Анализ исторического пути отечественной и зарубежной педагогики позволяет установить, что "основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней свободы к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы, обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом"(69, 24 ).
Идеи свободного воспитания и развития личности, "развивающегося изнутри, самобытного склада" (В.В.Зайцев), представлены в научном наследии ряда известнейших педагогов (Я.А.Коменский, И.Песталоцци, М.Монтессори, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен). Но для современных личностно-ориентированных концепций воспитания, на наш взгляд, особую актуальность приобретают идеи Ж -Ж.Руссо и Л.Н.Толстого.
Оба мыслителя считали, что взрослым следует стремиться к сохранению святого состояния детской души, уважая ее свободное развитие. Ж.-Ж.Руссо занимает наиболее радикальную позицию. Он выступает против всякой регламентации воспитания, резко противопоставляет насильственное и естественное воспитание. Ж.-Ж.Руссо отказывает в праве на существование воспитательным теориям и воспитательным системам. Под естественным воспитанием он понимает природосообразное (с учетом возраста) формирование ребенка на лоне природы. Ж.-Ж.Руссо утверждает, что "добродетели можно достичь только в союзе с благодатной природой", окружающей человека и вскармливающей его в своем лоне. Следуя детской природе, нужно избегать ограничений, установленных волей воспитателя. Естественное воспитание - это живительный процесс, внутренней мотивацией которого становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Ребенок должен жить в радости, постоянно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания и самопознания. "Единственной привычке нужно дать возможность развиться в ребенке, -пишет педагог, - это не усваивать никаких привычек... Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами". (80, 216) Любые привычки и обычаи рассматриваются как "подчинение, стеснение, принуждение": "Человек-гражданин роится и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями" (80, 206).
Лучший способ воспитания - предоставить детям "пользование всеми теми силами, которыми природа наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять" (80, 221). Воспитатель должен способствовать развитию того, что идет непосредственно от природы. Тогда не смогут зародиться прихоти и беспричинные желания: "Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет природной испорченности; в нем не находится ни одного порока"(80, 232). Природосообразное воспитание не разрушает природной гармонии и целостности, заложенных в ребенке, не искажает его натуры, поэтому суть всех правил воспитания состоит в том, "чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставляя им больше действовать самим и меньше требовать от других", чтобы давать телу и членам детей полную свободу"(80, 221).
Свободное воспитание несовместимо с каким-либо воспитательными теориями, поскольку они допускают элемент насилия и власти в воздействии взрослых на детей. Это недопустимо, с точки зрения Ж.-Ж.Руссо, который утверждал, что "первое из всех благ не власть, а
свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно"(80, 223). Такой человек следует своей природе, активизирует внутренний потенциал, открывает мир через открытие самого себя. Воспитатели, которые забывают об этом, способны только "волновать и портить душу, даже прежде чем сформируется тело". (80, 231) "Испробованы все орудия, кроме одно-единственного, которое может вести к успеху, - кроме хорошо направленной свободы"(80, 231) Первоначальное воспитание "должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранять сердце от порока, а ум - от заблуждения" (80, 232).
Развитие представлений об "открытых системах обучения"
Одна из ведущих тенденций в развитии современной педагогической науки - тенденция к фундаментализации и теоретизации. Она проявляется, в частности, в использовании сравнительно исторического метода при анализе новых концепций воспитания и образования. Интересный аспект рассмотрения современных концепций личностно-ориентированного образования, как уже указывалось в предыдущей главе, - отслеживание диалектики, преломления, интерпретации в них педагогического наследия Руссо и Толстого - двух педагогов-гуманистов, чьи идеи, несмотря на кажущуюся простоту и изученность, на самом деле содержат богатейший материал для вдумчивого исследования, творческого развития и реализации в современных условиях.
Одно из наиболее актуальных направлений современной педагогики - "открытые" образовательные системы, их истоки и перспективы. Обращение к истории развития идей личностно-ориентированного образования позволяет выделить три основных принципа "открытых" образовательных систем:
1. Принцип отсутствия жестких границ, отделяющих образование от культурной и природной среды;
2. Принцип гибкой внутренней структуры, вариативности образования;
3. Принцип личностно-смысловой наполненности содержания образования.
Остановимся более подробно на каждом из выделенных принципов, проследив их эволюцию.
Требование максимальной "прозрачности" границ между образованием, природой и культурой продиктовано пониманием того, что любая жесткая регламентация ограничивает.личностную свободу. Одним из первых на необходимость преодоления преграды, отделяющей образование от жизни, указал Руссо. Не случайно он предлагает проводить обучение на лоне природы, отрицает любое насилие над ребенком, отказывается от однозначных программ обучения. Для него образование должно быть "открыто" в природу. Образование должно быть естественным. Никакое искусственное, отгороженное от "живой жизни" знание не заменит непосредственного общения с миром: "Не нужно иной книги, кроме мира, не нужно иного наставления, кроме фактов"(80, 254). В книжном знании педагог видит только вред, потому что "читающий ребенок не думает, он только и делает, что читает; он не учится, а учит слова".(80, 254) Важнейшая задача, стоящая перед педагогами и наставниками, - научить детей быть внимательными к явлениям природы. Ж.-Ж.Руссо подчеркивает приоритетность эмоционально-чувственного, эмпирического восприятия по сравнению с рассудочным анализом. Природа - самый главный и самый талантливый учитель. "Постоянные упражнения, предоставленные ... руководству одной природы, укрепляя тело, не только не притупляют ум, но, напротив, развивают в нас тот вид разума, который единственно доступен для первого возраста и больше всего необходим для какого бы то ни было возраста. Они дают нам умение пользоваться своими силами, распознавать отношение нашего тела к телам окружающим, пользоваться естественными орудиями, которые в нашей власти и пригодны для наших органов. Что можно сравнить с глупостью ребенка, которого воспитывали вечно в комнате и на глазах матери и который, не зная, что такое тяжесть и сопротивление, хочет вырвать огромное дерево или поднять скалу?"(80, 246) Умозрительные знания лишают ребенка возможности самостоятельно понять свое место в мире, выработать определенное, собственное отношение ко всему, что его окружает. "Первая наука ребенка - это род экспериментальной физики, относящейся к его самосохранению, а его отвлекают занятиями умозрительными, даже прежде чем он разузнает свое место в здешнем мире. Пока его органы, нежные и гибкие, могут приноравливаться к телам, на которые они должны действовать, пока чувства его еще чисты и не знают обмана, в это самое время и нужно учиться распознавать чувственно воспринимаемые отношения, существующие между нами и вещами. Так как все проникающее в человеческий разум идет туда путем чувства, то превая стадия в развитии разума - это разумение чувственное; оно и служит основанием для разумения умственного: первые наши учителя философии - это наши ноги, руки, глаза. Заменить все это книгами не значит учить нас рассуждать; это значит учить нас пользоваться чужим разумом, учить нас много верить и ничего никогда не знать"(80, 246). Исходя из логики Ж.Ж.Руссо, за деятельностью тела следует деятельность ума. Такая последовательность соответствует природе ребенка и логике его развития. Потребность в знаниях рождается "от естественного для человека любопытства по отношению ко всему"(80, 253).
Учитель должен не указывать, что ребенок должен изучать, а следить за тем, чтобы процесс обучения был открытым, непосредственно связанным с жизненными впечатлениями воспитанника, обусловленным жизнью окружающей его природы. Учитель лишь задает направление детской любознательности по отношению к внешнему миру. Образование востребуется самим ребенком. "Во всем, что он увидит, во всем, что станет делать, он захочет узнать все, он захочет дойти до корня; он ничего не станет допускать в виде предположения и откажется учиться тому, что требует предварительных познаний, которых у него нет еще; если он увидит, как делают пружину, ему захочется знать, как извлекли из рудника железо; если он увидит, как собирают составные части сундука, ему захочется знать, как было срублено дерево"(80, 264). Он обращается к книжной мудрости только тогда, когда чувствует необходимость найти в ней ответы на вопросы о своих отношениях с внешним миром, своем месте в нем.
Осмысление своего места в мире природы закладывает основы общественного сознания. Представления об общественном долге не навязываются как неоспоримый авторитет, не предлагаются в качестве готовых и непререкаемых истин, а приобретаются естественным путем: "Что остается нам делать, после того как мы осмотрели все окружающее? Остается обратить в свою пользу все, что можем присвоить себе, и воспользоваться своей любознательностью в видах своего благосостояния. Доселе мы запасались всякого рода орудиями, не зная, которые из них нам пригодятся. Наши орудия, бесполезные для нас, быть может, пригодятся другим; а может быть, и нам, в свою очередь, понадобятся чужие орудия. Таким образом, мы все выиграем от этой мены; но, чтобы произвести ее, нужно знать взаимные нужды, нужно, чтобы каждый знал, что имеют другие для его употребления и что он может предложить им взамен... Человек, который желал бы смотреть на себя как на существо изолированное, ни от чего не зависящее и удовлетворяющее самого себя, неизменно был бы существом несчастным. Ему даже невозможно было бы существовать; находя всю землю покрытой "твоим" и "моим" и не имея ничего своего, кроме тела, откуда он возьмет средства для существования? Выходя из естественного существования, мы этим самым принуждаем и ближних своих к тому же; никто не может пребывать в нем наперекор другим; желать оставаться в нем при невозможности это сделать - это все равно что выйти из него, ибо первый закон природы - это закон самосохранения. Таким образом мало-помалу образуются в уме ребенка идеи об общественных отношения" (80, 264-265)
Поиск "разумного основания" учебных предметов в педагогике Ж.-Ж Руссо, Л.Н.Толстого и в современных концепциях личностно-ориентированного образования
Как уже отмечалось выше, переход к личностной парадигме -ведущая тенденция современного образования. Личностная ориентация образования, ставшая потребностью времени, актуализирует вопрос о едином основании образования. При формирующем подходе к обучению такая проблема возникнуть не могла, так как цели образования задавались социальным заказом, идеологическими установками, то есть они находились вне образования. Личностно-ориентированная парадигма образования содержит цель внутри себя. Эта цель - человек, личность. Такая ситуация обуславливает постановку вопроса о целостности образования, его едином основании.
Личность и ее ведущие жизненные смыслы является эпицентром современных концепция образования и воспитания. Их исходным пунктом и отправной точкой становится представление о личности как о "цели и факторе образовательного опыта во время обучения". Сама целостная природа личности, которую следует рассматривать "не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на элементарные частицы"(146, 160), обуславливает поиск генетического основания, целостность образовательного процесса. Как подчеркивает В.В.Сериков, "цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностно-родовое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию" (129, 51). Постановка вопроса о личности, о человеке образующемся меняет характер педагогического мышления. Образование представляется способом человеческого существования, формой его бытия в мире. тем. посредством чего бытие раскрывается и присваивается человеком. Само образование должно быть средой человека, сообразной с человеком. Оно должно отвечать самому способу жизни личности. Целостность человека (сознания, мышления, мироощущения) должно быть экстраполировано на систему образования.
Идея единого основания образовательного процесса отнюдь не нова для педагогики. Понимание научных исканий современности становится яснее в результате обращения к истории педагогики, проведения сравнительно-исторического анализа различных подходов к вопросу о едином основании учебных предметов.
Ж.-Ж.Руссо первым формулирует антропологический принцип в педагогике. Его позиция была реакцией на характер и своеобразие эпохи Развитие науки и техники происходило настолько быстро, что человек оказывался в нестабильном, постоянно меняющемся мире. Ему приходилось жить как будто в нескольких сосуществующих мирах Чувствуя "подвижный дух своего века", Ж.-Ж. Руссо предлагает воспитывать человека, способного противостоять всем случайностям жизни: "В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места... В Египте, где сын обязан был принять звание отца, воспитание имело, по крайней мере, верную цель; но у нас, где только классы остаются, а люди в них беспрестанно перемещаются, никто, воспитывая сына для своего класса, не знает, не трудится ли он ему во вред... При виде изменчивости человеческих дел, при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-нибудь безрассуднее этого методы - воспитывать ребенка, как будто ему не предстоит никогда выходить из свое комнаты?"(80, 205-206). Ж.-Ж.Руссо видит образец социальной стабильности в кастовом строе Древнего Египта, где человек является таковым лишь потому, что он либо жрец, либо воин, либо крестьянин. В подвижном обществе человек нетождествен своей профессии. Переходя в силу общего социального движения от одного общественного положения к другому, человек приобретает самобытность. "Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука... Видеть в нашем воспитаннике человека вообще" - вот в чем состоит, по Ж.-Ж.Руссо, кредо новой педагогики(80, 205).
Проблема целостности образовательного процесса и его единого основания решается Ж.-Ж.Руссо через обращение к человеку вообще, к абстрактной личности и ее интересам. Единственным возможным основанием воспитательного и образовательного процесса был для педагога свободный выбор личностью содержания и горизонтов своего образования, что предполагает воспитание человека для него самого. Ж.Ж.Руссо предлагает следовать за воспитанником туда, куда влечет его любознательность и живой интерес. Педагог выдвигает идеал, в соответствии с которым ученик сам выбирает предметы, индивидуальный запрос личности структурирует систему образования. "Прежде всего, -говорит педагог, - вы должны помнить, что лишь в редких случаях нашей задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело - желать, искать, находить; ваше дело - сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его" (80, 257). "Нет ли средств, - задается вопросом Ж.-Ж.Руссо, - сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить?"(80, 261). Отвечая на свой вопрос, педагог подчеркивает: "Какое мы даем направление детской любознательности... Во всем, что он увидит, во всем, что станет делать, он захочет узнать все, он захочет дойти до корня; он ничего не станет допускать в виде предположения и откажется учить, что требует предварительных познаний, которых у него нет еще; если он увидит, как делают пружину, ему захочется знать, как извлекли из рудника железо; если он увидит, как собирают составные части сундука, ему захочется знать, как было срублено дерево; если он работает сам, по поводу каждого орудия, которым пользуется, он не преминет спросить себя: Если бы у меня не было этого орудия, как мне следовало поступить, чтобы приготовить подобное орудие или обойтись без него?"(80, 264). Таким образом, педагог рассматривает детский труд как фактор, интегрирующий различные массивы учебных знаний.
Однако основополагающим интегрирующим фактором для Ж-Ж.Руссо является все же не столько детский труд (это частный, хотя очень важный пример поиска единого основания образования), сколько целостность человеческой личности, "человек вообще". Этот идеал, безусловно, позволяет преодолевать антигуманные тенденции в педагогики, пренебрежение к внутреннему миру, субъективному опыту, личностной мотивации ученика, но он все же предельно абстрактен, не рассматривает каких-либо объективных механизмов утверждения единого основания обучения, поэтому вызывает вопрос о технологическом решении проблемы. Каждая личность уникально, что означает, что для каждой личности предполагается свое единое основание обучения. Это приводит к тому, что система образования распадается на количество учеников. Такой подход не рассчитан на массовую школу.
История педагогики знает попытки технологизации, реализации идей Ж.-Ж.Руссо о личности как едином основании образовательной системы. Примером одной из таких попыток является модель школы
К.Н.Вентцеля. Главным пороком современной ему школы он считал игнорирование личности ребенка. Согласно теории К.Н.Вентцеля ребенок, напротив, должен стать центром, осью всей практики образования и воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система. Идеальная школа - это педагогическая община, где дети - маленькие творцы собственной жизни в ней. Школа должна охватывать все сферы жизни человека. Ведущие принципы деятельности такой школы:
- цельность, единство и гармония жизни ребенка в школе;
- солидарность и единство действия руководителей и педагогов.
