Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого-теоретические основы экологического воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях 23
1.1. Экологическое воспитание как один из аспектов воспитания 23
1.2. Экологическое воспитание как воспитательная система 45
1.3. Взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики 59
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Научно-теоретические основы этнопедагогизации экологического воспитания младших школьников 81
2.1. Этнопедагогизация как условие совершенствования педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях 83
2.2. Этнопедагогизация экологического воспитания младших школьников 103
Выводы по второй главе 125
Глава 3. Факторы экологического воспитания 128
3.1. Общие факторы экологического воспитания младших школьников 128
3.2. Этнопедагогические инварианты - факторы народного воспитания младших школьников 167
Выводы по третьей главе 193
Глава 4. Экспериментальное исследование обеспечения взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики 195
4.1. Диагностика экологической воспитанности младших школьников 195
4.2. Модель экологического воспитания младших школьников как частичной системы 206
4.3. Организация и осуществление экспериментального исследования по обеспечению взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников 225
Выводы по четвертой главе 258
Глава.5. Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование эффективности педагогических условий взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики 261
5.1. Общие условия эффективности целостного педагогического процесса, влияющие на экологическое воспитание младших школьников 261
5.2. Частные условия, предопределяемые общим в экологическом воспитании младших школьников 287
5.3. Специфические условия, предопределяемые особенным в экологическом воспитании младших школьников 301
Выводы по пятой главе 332
Заключение 334
Библиография 356
Приложения 394
- Экологическое воспитание как один из аспектов воспитания
- Этнопедагогизация как условие совершенствования педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях
- Этнопедагогические инварианты - факторы народного воспитания младших школьников
- Диагностика экологической воспитанности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития цивилизации сопровождается маштабным глобальным экологическим кризисом, связанным с негативными последствиями технического прогресса, постоянным возрастанием техногенной «нагрузки» на природу, разрушительными локальными войнами, индустриализацией и урбанизацией населения, загрязнением окружающей среды, Осознать необходимость, понять и принять необходимые и неотложные меры по выходу из создавшегося экологического кризиса может только экологически воспитанный человек. В докладе «Роль Организации Объединенных Наций в XXI веке» (2000 г.) Генеральный секретарь ООН признал важность широкомасштабных усилий в области экологического просвещения общественности, выразив озабоченность науки уровнем реального понимания экологических проблем в решении задач обеспечения будущим поколениям условий жизни на нашей планете.
Эта позиция отражена в ряде официальных документов: Закон РФ «Об охране окружающей среды» (1992 г.), «Стратегия экологической безопасности России» (1993 г.), «Концепция общего и среднего экологического образования» (1994 г.), «Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996 г.). Проблемы устойчивого развития поднимались на Всемирном саммите 2002 г. в Йоханнесбурге, пятой конференции «Окружающая среда для Европы» (2003 г.) и др.
В этой связи особую значимость заслуживает работа по экологическому воспитанию подрастающего поколения в общеобразовательных учреждениях и в настоящее время ведется поиск наилучших вариантов совершенствования воспитания школьников в них. Вышедшие в последние годы нормативно-правовые и научно-методические документы (Закон РФ «Об образовании» «Концепция модернизации российского образования России до 2010» и др.), а также публичные выступления Президента России В.В. Путина, Министра образования и науки А.А. Фурсенко отмечают необходимость усиления
функций воспитания в работе общеобразовательных учреждений. Одним из приоритетных направлений в деятельности общеобразовательных учреждений признается экологическое воспитание подрастающего поколения.
Вопросы экологического воспитания подрастающих поколений всегда волновали выдающихся педагогов. Так, необходимость решения проблемы сохранения природы обоснована в педагогической науке еще во времена ЯЛ. Коменского в его принципе природосообразности. Он обратил внимание на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги как Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. К.Д. Ушинский отмечал, что природа является самым доступным и самым полезным средством для учеников, так как логика окружающей природы состоит во взаимосвязи, взаимодействии различных составляющих компонентов. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных звеньев формирования экологической воспитанности школьников. Педагоги-натуралисты А.Я. Герд, А.П. Павлов, Д.Н. Кайгородов развили идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка с природой. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений. Большой вклад в развитие экологического воспитания внесло юннатское движение, основанное В.В. Всеславским, дополненное Н.К. Крупской, а также И.И. Дергуновым, Б.Е. Райковым и др.
Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский придавал большое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. Отношение детей к объектам окружающего мира он тесно связывал с тем,
что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.
Идеи педагогического наследия великих педагогов прошлого нашли свое отражение в современных теориях экологического образования и воспитания. В настоящее время проблемы экологического образования и воспитания исследуются по различным направлениям.
Теорию, практику и тенденции развития экологического образования и воспитания изучали И. Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Б.Г. Иоганзен, И.Т. Суровегина, Н.В. Шкарбан и др.
Проблему организации системы непрерывного экологического образования и воспитания рассматривали СВ. Алексеев, Н.А. Воронков, С.Н. Глазачев, Н.В. Груздева, В.Н. Огоньков, Н.З. Смирнова, Г.А. Ягодин и др.
В рамках экопсихологической проблематики выполнялись работы Ю.Т. Абрамовой, С.Д. Дерябо, О.М. Дерябиной, В.И. Иванникова, В.И. Панова, А.П. Сидельковского, В.А. Левина и др.
Все чаще предметом исследования ученых становятся проблемы формирования экологической культуры подрастающего поколения (Н.Ш. Блягоз, С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, Н.С.Иванова, И.С. Лаптева, В.Ю. Львова, Е.Д. Макаров, Г.И. Макеенков, А.П. Скрипка, А.В. Филиппов и др.).
Вопросы формирования экологических знаний и организации практической деятельности в рамках учебных предметов поднимались в исследованиях Я.И. Табаева, Г.В. Кучера, Е.Ю. Шапокеня, В.Н. Назаренко и др.
Особенности организации экологического образования и воспитания в учреждениях дополнительного образования изучались В.Л. Тепловым, О.Г. Тавстухой, Е.Г. Шароновой, Е.В. Экзерцевой.
Проблемы формирования экологической воспитанности школьников получили обоснование в исследованиях Л.С. Глушковой, Т.Н. Маловидченко, Т.А. Марковой, О.И. Салтыковой и др.
Различные аспекты подготовки учителей в области экологического образования рассмотрены в трудах А.В. Афонина, С.Н. Глазачева, С.С. Кашлева,
А.В. Миронова, B.M. Сенкевича, Е.С. Сластениной, Н.Ю. Соловьевой, Л.А. Ситак и др.
Особое значение для нашего исследования имеют работы, посвященные младшему школьному возрасту, рассматривающие следующие проблемы: ознакомление младших школьников с окружающим миром (Н.Ф. Виноградова, О.А. Тарасова, А.В. Миронов); экологическое воспитание в процессе обучения и организации практической деятельности в рамках учебных предметов (Г.Б. Барышникова, М.Н. Сырыбеков); экологическое воспитание младших школьников во внеучебной деятельности (Д.М. Китижева, В.М. Мишаева, И.В. Цветкова); развитие экологической культуры личности младшего школьника (С.А. Бабенкова, Н.Н. Скресанова, Д.А. Стогова); экологическое воспитание средствами туристско-краеведческой деятельности (Н.В.Борисова, Г.В. Буковская, Н.Э. Якубова); экологическое воспитание младших школьников средствами народной педагогики (Б.Ш. Алиева, И.Г. Агузарова, Н.Ш. Блягоз, Ш.И. Джанзакова, С.Н. Черябкина, Е.Р. Хатагова); нравственно-экологическое воспитание младших школьников (С.А. Карпеев, Т.П. Южакова); экологическое воспитание младших школьников в семье (Г.Г. Порфилов); взаимосвязь экологического воспитания с другими аспектами воспитания (Л.А. Баранчикова, В.И. Грачева, А.С. Гурская).
Анализ литературы по теме исследования показывает, что вопросы экологического воспитания школьников исследованы довольно широко и на разных уровнях. Однако экологические проблемы, как правило, носят глобальный характер, и каждый человек, каждый народ живет в определенных природно-географических условиях и в пределах административной территории, поэтому к необходимости глобального мышления добавляется требование действовать конкретно, исходя из реальных национально-региональных условий. В этой связи еще более актуальной видится проблема взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников, которая ранее не являлась предметом специального педагогического исследования.
В ходе исследования выявлены противоречия между:
потребностью общества в экологическом воспитании школьников в условиях обострения экологической ситуации в стране и реальными возможностями его осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений;
необходимостью решения комплекса задач по взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников и недостаточной разработанностью научного и методического обеспечения этого процесса;
необходимостью повышения эффективности экологического воспитания младших школьников в современных условиях и пассивным уровнем егс разработки и внедрения в педагогический процесс общеобразовательного учреждения.
Таким образом, выявленные противоречия определяют проблему нашего исследования, а ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников (на примере общеобразовательных учреждений Чувашской Республики)». Вышесказанное позволяет определить проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в общеобразовательных учреждениях?
Цель исследования - обосновать совокупность положений, составляющих основу концепции, а также теоретические основы и педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников, и показать пути их реализации в условиях Чувашской Республики.
Объектом исследования является целостный педагогический процесс в начальных классах общеобразовательных учреждений.
Предметом исследования выбран процесс экологического воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях Чувашской Республики во взаимосвязи общего и особенного в этом процессе.
Анализ философской, психологической, педагогической,
этнопедагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил нам сформулировать гипотезу исследования, положенную в основу опытно-экспериментальной работы -экологическое воспитание младших школьников будет эффективным, если:
оно признается как один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями той части человеческой культуры, тех элементов социального опыта, которые им необходимы для правильного взаимодействия с природой, для ответственного отношения к ней, для ее сохранения, и будет рассмотрено как частичная воспитательная система;
учитывается взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики;
осуществляется этнопедагогизация экологического воспитания младших школьников;
реализуются факторы экологического воспитания младших школьников;
обеспечивается внедрение модели экологического воспитания младших школьников как частичной системы;
определены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику уровней и результативность экологической воспитанности младших школьников;
учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников: первая группа - общие условия эффективности целостного педагогического процесса, влияющие на экологическое воспитание младших школьников; вторая группа - частные условия, предопределяемые общим е экологическом воспитании младших школьников; третья группа -
специфические условия, предопределяемые особенным в экологическом воспитании младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования.
Дать характеристику экологического воспитания как одного из аспектов воспитания и как частичной воспитательной системы.
Рассмотреть взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики.
Обосновать научно-теоретические основы этнопедагогизации экологического воспитания младших школьников. Исследовать факторы экологического воспитание младших школьников.
Определить критерии, показатели, уровни экологической воспитанности младших школьников.
Разработать и апробировать модель экологического воспитания младших школьников как частичной системы.
Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников.
Методологической основой исследования является диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития; идеи, связанные с разработкой проблемы взаимосвязи природы и общества (В.И. Виноградский, Л.Н. Гумилев, Э. Ласло, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Раймерс, B.C. Степин, Тейяер де Шарден, А.Д. Урсул и другие); исследования в области социоестественной истории и экологической культуры, аксиологии и культурологии; положения,
определяющие основные направления международной экологической политики: концепция устойчивого развития; московская декларация об экологической культуре; программы деятельности международных экологических организаций.
В качестве базовых теоретико-методических позиций нашего исследования выступили: концепция системного понимания воспитания (Г.Н. Григорьев, СЮ. Сенатор, Ю.П.Сокольников и др.), разрабатываемая в отделении методологии и теории воспитательных систем и пространств АПСН; этнопедагогическая концепция национальных школ (Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова и др.) и концепция межвузовского Центра технологии эколого-педагогического образования МГОПУ им. М.А. Шолохова (О.С. Анисимов СН. Глазачев, Т.А. Мудрая, Т.П. Орлова, С.С. Кашлев, А.А. Марченко и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по:
системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Коган, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);
проблемам системы организации непрерывного экологического образования подрастающего поколения (СВ. Алексеев, СН. Глазачев, Н.В. Груздева, В.Н. Огоноков, Н.З. Смирнова, Г.А. Ягодин и др.);
проблемам экологического образования и воспитания школьников (В.П. Голов, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суровегина, Б.Г. Иоганзен, Н.В. Шкарбан и др.);
проблемам воспитания экологической культуры школьников (Н.Ш. Блягоз, СН. Глазачев, Н.С Дежникова, Е.Д. Макаров, Т.Н. Макеенков, А.П. Скрипка, А.В. Филиппов и др.);
проблемам этнопедагогики (Х.Х. Батчаева, Е.В. Васильев, Г.Н. Волков, А.А. Григорьева, В.Н. Иванов, Б.А. Кадыров, Ж.Д. Коидзе, А.И. Мусурманов, Т.В. Палаткина, Т.Н. Петрова, З.Г. Расулов, Л.К. Рахлевская, Н.Р. Сагоякова, М.С Сангинова, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, И.А. Шоров и
др-);
теории управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, А.И. Еремин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, И.И. Легостаев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.И. Третьяков, Г.И. Шамова и др.);
проблемам воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, Н.С. Демакова, Л.Ю. Гордин, М.Г. Казакина, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров и др.);
теории воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.Н.Григорьев, И.П. Иванов, Л.П. Ильенко, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Б.М. Неменский, И.В.Павлов, В.В. Сериков, Н.М. Сокольникова, А.Д. Солдатенков и др.).
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент;
математические: статистическая обработка данных.
Базой исследования явились МОУ СОШ: №№ 6, 10, 24, 27, 45, 48, УВК № 59 г. Чебоксары, Чандровская начальная общеобразовательная школа, Ядринская национальная гимназия, сельские МОУ СОШ с. Синьялы, с.Траки, с. Анат-Киняры, с. Ишлеи Чувашской Республики.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (1986-1988 гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической,
педагогической литературы. Исследовалось состояние экологического воспитания учащихся начальных классов в общеобразовательных учреждениях Чувашии. Изучалась динамика формирования экологической воспитанности младших школьников по мере их роста с 1 по 4(3) классы. В ходе этой работы мы использовали наблюдение за школьниками, беседы с ними, учителями, родителями, тестирование, анкетирование, анализ сочинений младших школьников и других продуктов их деятельности. Были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования.
На втором этапе исследования (1989-2003 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. На данном этапе осуществлялось обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать модель и педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников. Организовывалось массовое изучение учащихся, выявлялись типичные уровни экологической воспитанности учащихся начальных классов.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана и научно обоснована концепция взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в общеобразовательных учреждениях Чувашской Республики, отвечающая актуальным требованиям общества на современном этапе. Концепция, содержащая уточненное и дополненное представление о сущности экологического воспитания младших школьников, понимание экологического воспитания как одного из аспектов воспитания и как частичной воспитательной системы, и представляющая собой общее и
особенное; определяющая модель и педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в общеобразовательных учреждениях Чувашской Республики.
2. Дана характеристика экологического воспитания как одного из
аспектов воспитания с позиции системного подхода.. Выявлена взаимосвязь с
другими аспектами воспитания и установлено, что экологическая
воспитанность есть своеобразный синтез нравственной, интеллектуальной,
трудовой и эстетической воспитанности личности, проявляющаяся к
окружающей природной среде.
Введено понятие экологического воспитания как частичной воспитательной системы. Она может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как подсистема, педагогических систем.
3. Установлено, что экологическое воспитание выступает как
взаимосвязь общего и особенного. Общим является сама сущность
экологического воспитания. В качестве особенного выделены две группы: 1)
возрастная специфика младших школьников; 2) национально-региональные
условия Чувашской Республики, в которых осуществляется экологическое
воспитание младших школьников: а) природные, б) социально-
экономические, в) национальные.
4. Обобщен и систематизирован материал, показывающий, что одним
из условий совершенствования педагогического процесса е
общеобразовательных учреждениях является его этнопедагогизация. Одним
из приоритетных направлений этого процесса является этнопедагогизация
экологического воспитания младших школьников.
5. Исследованы факторы экологического воспитание младших
школьников,в качестве которых выступают общие факторы воспитания
(деятельность воспитанников, деятельность педагогов, воспитательный
коллектив) и этнопедагогические инварианты - факторы народного
воспитания (природа, игра, слово, дело, (действие, деятельность, труд),
общение, быт, искусство, религия, традиция, пример).
Определены критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический), их показатели, уровни экологической воспитанности младших школьников (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).
Разработана и апробирована структурная модель экологического воспитания младших школьников как частичной системы, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, формы, методы, средства, педагогические условия, результаты.
Обоснована и апробирована система трёх основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников: первая группа - общие условия эффективности целостного педагогического процесса; вторая группа - частные условия, предопределяемые общим в экологическом воспитании младших школьников; третья группа -специфические условия, предопределяемые особенным в экологическом воспитании младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Учет общих факторов экологического воспитания и
этнопедагогических инвариантов - факторов народного воспитания,
способствует более эффективному формированию экологической культуры
у младших школьников, развивает и дополняет теорию экологического
воспитания.
2. Разработанные и апробированные две группы исследовательских
документов позволяют программировать опытно-экспериментальную работу (её
задачи, содержание и организацию), изучать уровни экологической
воспитанности учащихся начальных классов, фиксировать результаты для
статистико-математической обработки, совершенствовать теорию
прикладных исследований в педагогике.
3. Разработанные критерии, показатели, уровни экологической воспитанности позволяют педагогам проводить объективную диагностику.
составлять программу экологического воспитания на весь период обучения учащихся в начальных классах, оперативно контролировать процесс формирования экологической воспитанности младших школьников и при необходимости вносить коррективы, оценивать результаты своей педагогической деятельности.
4. Созданная и экспериментально проверенная структурная модель, позволяющая обеспечить оптимальное функционирование системы экологического воспитания младших школьников в общеобразовательном учреждении, вносит определенный вклад в теорию педагогического моделирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и научно обоснованные программы, рекомендации и пособия позволяют осуществлять взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников. Опубликованные материалы могут быть использованы: учеными в исследованиях по изучаемой проблеме; в разработке учебно-методических пособий, обеспечивающих экологическое воспитание учащихся начальных классов; руководителями образовательных учреждений в определении основных направлений их деятельности, подготовке программных документов, принятии организационных решений, обеспечивающих создание необходимых условий, позволяющих обеспечить экологическое воспитание младших школьников; преподавателями педагогических вузов в создании спецкурсов, практикумов, курсов по выбору, организации педагогической практики; методистами в разработке материалов, обеспечивающих экологическое воспитание учащихся начальных классов; учителями, педагогами дополнительного образования в практическом обеспечении экологическое воспитания младших школьников; в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей начальных классов, педагогов и методистов дополнительного образования, работающих с этой возрастной
категорией). На тему исследования читаются спецкурсы в Чувашском государственном педагогическом университете им. И. Я. Яковлева.
Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, этнопедагогической науки; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественных анализом полученного экспериментального материала; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведенной опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; острой потребностью педагогической практики ь дальнейшей разработке проблемы исследования в современных условиях России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе работы автора в качестве учителя начальных классов в общеобразовательных школах №№ 24, 48 г. Чебоксары, педагога дополнительного образования в УВК №59 г. Чебоксары, при изучении опыта работы учителей-экспериментаторов общеобразовательных учреждений Чувашской Республики, путем обсуждения материалов исследования на семинарах межрегиональной исследовательской Ассоциации «Воспитание», проводимых в Москве, Белгороде, Козьмодемьянске, Волжске, Твери, Чебоксарах, Канаше (1993-2002 гг.), на ежегодных сессиях Академии педагогических и социальных наук (2003-2005 гг.).
Полученные результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях» (Чебоксары, 1993); «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в
воспитательно-образовательных системах» (Чебоксары, 1995); всероссийских научно-практических конференциях «Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского» (Курск, 1995); «Детское движение: история, теория, методика, организация деятельности» (Чебоксары, 1997); «Системное понимание педагогической действительности: история, теория, практика» (Чебоксары, 2000); «Современные проблемы воспитания и образования» (Москва, 2000); «Воспитательное пространство малого города в педагогической науке и практике» (Козьмодемьянск,2000); «Общее и регионально особенное в трудовом воспитании подрастающих поколений в структуре воспитательного пространства региона» (Чебоксары, 2001); «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Чебоксары, 2001); «Интеграция всех сил общества как фактор повышения культурного уровня народа и формирования здорового образа жизни» (Чебоксары, 2002); «Совершенствование системы подготовки учителя в условиях реформирования образования» (Чебоксары, 2003); «Педагогический процесс в условиях модернизации образования» (Чебоксары, 2004); «Педагогический процесс в условиях модернизации российского образования» (Чебоксары, 2005); «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования» (Чебоксары, 2005); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (1995 -2006 гг.).
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Концепция, содержащая уточненное и дополненное представление о сущности экологического воспитания младших школьников, понимание экологического воспитания как одного из аспектов воспитания и как частичной воспитательной системы, и представляющая собой общее и особенное; определяющая модель и педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в общеобразовательных учреждениях Чувашской Республики.
2. Характеристика экологического воспитания как одного из аспектов
воспитания и как частичной воспитательной системы. Определение
сущности экологического воспитания, заключающееся в формировании
экологической культуры личности и возможности проявления взаимосвязи с
другими аспектами воспитания.
Основы взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников. В качестве общего в экологическом воспитании выступает сама сущность этого аспекта воспитания, а особенное обусловлено: 1) возрастной спецификой младших школьников; 2) национально-региональными условиями Чувашской Республики, в которых осуществляется экологическое воспитание младших школьников: а) природными, б) социально-экономическими, в) национальными.
Научно-теоретические основы этнопедагогизации экологического воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях. Выявлено, что одним из условий совершенствования педагогического процесса является его этнопедагогизация, одним из приоритетных направлений которой является этнопедагогизация экологического воспитания младших школьников. Обоснована сущность этого процесса и необходимость его реализации в общеобразовательных учреждениях.
Факторы экологического воспитания, в качестве которых выступают общие факторы воспитания (деятельность воспитанников, деятельность педагогов, воспитательный коллектив) и этнопедагогические инварианты -факторы народного воспитания (природа, игра, слово, дело, (действие, деятельность, труд), общение, быт, искусство, религия, традиция, пример), которые усиливают влияние особенного на экологическое воспитание младших школьников.
Критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический) и соответствующие им показатели экологической воспитанности младших школьников в общеобразовательных учреждениях; динамика уровней экологической воспитанности младшего школьника,
отражающих сущность изменений в развитии экологической культуры личности учащихся.
7. Разработанная и апробированная структурная модель экологического
воспитания младших школьников как частичной системы, включающая
следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, формы,
методы, средства, педагогические условия, результаты. Она вносит
определенный вклад в теорию моделирования частичных воспитательных
систем. Эта модель может служить педагогам ориентиром в решении
соответствующих задач, а также способствовать достижению целей
личностно-ориентированного обучения и воспитания.
8. Совокупность педагогических условий эффективности взаимосвязи
общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников,
представляющую собой систему трех основных иерархически
взаимосвязанных групп. Первая группа - общие условия эффективности
целостного педагогического процесса, влияющие на экологическое воспитание
младших школьников: а) организация коллектива младших школьников, его
последовательное сплочение, совершенствование, б) обеспечение успешности
учения младших школьников, в) сочетание учения с разнообразной
внеучебной деятельностью младших школьников, г) методическая работа с
учителями по обеспечению эффективности педагогического процесса в
начальных классах, в том числе и по экологическому воспитанию младших
школьников. Вторая группа - частные условия, предопределяемые общим в
экологическом воспитании младших школьников: а) формирование у
младших школьников экологических представлений и первоначальных
понятий, б) организация проявления учащимися начальных классов
экологической воспитанности младших школьников в практической
деятельности, в) взаимодействие учителя и семьи в экологическом
воспитании младших школьников, обеспечение в этом процессе ведущей
роли общеобразовательного учреждения и широкого участия родителей, г)
использование игровой деятельности в экологическом воспитании младших
школьников. Третья группа - специфические условия, предопределяемые особенным в экологическом воспитании младших школьников: а) воспитание любви к природе родной республики, б) обеспечение этнопедагогизации экологического воспитания младших школьников, в) индивидуальный и дифференцированный подход к младшим школьникам с различными уровнями экологической воспитанности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, гипотеза исследования; определяются его объект и предмет, задачи и методы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются этапы исследования и апробация его результатов.
В первой главе «Методолого-теоретические основы экологического воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях» дана характеристика экологического воспитания как одного из аспектов воспитания и как частичной воспитательной системы, рассмотрена взаимосвязь общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников в условиях Чувашской Республики.
Во второй главе «Научно-теоретические основы этнопедагогизации экологического воспитания младших школьников» обосновывается сущность этнопедагогизации как условия совершенствования педагогического процесса, одним из приоритетных направлений которой является этнопедагогизация экологического воспитания младших школьников.
В третьей главе «Факторы экологического воспитания» проанализированы возможности общих факторов воспитания и этнопедагогических инвариантов в исследуемом аспекте воспитания.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование обеспечения взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших
школьников в условиях Чувашской Республики» рассматривается диагностика экологической воспитанности младших школьников; модель экологического воспитания младших школьников как частичной системы; организация и осуществление экспериментального исследования по обеспечению взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников.
В пятой главе «Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников» рассмотрены педагогические условия эффективности взаимосвязи общего и особенного в экологическом воспитании младших школьников
В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с данной темой исследования.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Экологическое воспитание как один из аспектов воспитания
В современных условиях развития общества и модернизации образования общеобразовательные учреждения нуждаются в исследованиях, посвященных экологическому воспитанию подрастающих поколений, с учетом современных реалий и научно обоснованных рекомендаций по их организации. В настоящее время разработан ряд авторских концепций, определяющих современное представление экологического воспитания подрастающих поколений.
Для нашего исследования особый интерес представляют результаты исследования лаборатории экологического образования Института общего содержания образования РАО (А.Н. Захлебный [120], И.Д. Зверев [125], И.Т. Суравегина [367], Л.П. Салеева [320], И.В. Моисеев [245] и др.), разрабатывающие концепцию экологического образования, целью которой является формирование ответственного отношения к окружающей среде. Она направлена на разработку научно-методической деятельности по экологической подготовке учащихся, на формирование образовательной среды. Цель экологического образования и воспитания определяляется И.Д. Зверевым как формирование экологической культуры, которая включает в себя овладение системой научных знаний о природе и ее взаимодействии с обществом, выработку сознания и понимания необходимости оптимизации взаимоотношений человека с окружающей средой, развитие эмоционально-чувственного и нравственно-эстетического восприятия среды и чувства долга, ответственного отношения к природе В ходе экологического образования и воспитания необходимо формировать мировоззренческие позиции личности и общества по отношению к себе, к обществу, к природе, к будущему. В то же время И.Д. Зверевым особенно подчеркивается необходимость гуманизации образования, активизации экологического движения, преодоления разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью, многовариантности содержания и форм экологического образования и воспитания в изменяющихся условиях.
Для достижения целей современного экологического образования и воспитания важно, по мнению А.Н. Захлебного, экологизировать все предметы, изменить пропорцию между информационно-знаниевым и деятельностным, личностно ориентированным компонентами содержания экологического образования, а также отразить в целях общего образования положение о том, что формирование ответственного отношения к окружающей среде и здоровью - важнейший приоритет образования [122].
Большой интерес для нашего исследования представляет концепция межвузовского Центра технологии эколого-педагогического образования при МГОПУ им. М.А. Шолохова (, С.Н. Глазачев [84], С.С. Кашлев [ 159], А.А. Марченко [81] и др.). Глазачев С.Н. считает, что нынешний этап развития теории и методики экологического образования связан с пониманием экологической культуры как стратегической цели образования вообще и экологического образования в частности, рассматривает экологическую культуру как новое качество культуры, отражение целостного мира на основе его практического, интеллектуального и духовного постижения [220, 176]. Экологическая культура, таким образом, понимается как культура нового мировоззрения и мироотношения, основанного на осознании себя частью целостного мира. Экологический императив становится новой осью культуры. Опираясь на понимание экологической культуры как нового качества и нового смысла общечеловеческой культуры в XXI в., исходя из представлений об экологическом образовании как ключевом и системообразующем факторе в системе образования и воспитания, о необходимости экогуманитарной коррекции культуры. Глазачев С.Н. отмечает, что формирование экологической культуры как цели экологического образования возможно в русле интегративных научных подходов, в первую очередь, экогуманитарного.
На взгляд С.Н. Глазачева, Д.Н. Кавтарадзе, О.Н Козловой, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, А.Д.Урсула и других наиболее целесообразным является определение новой научной парадигмы как экогуманитарной, которая имеет следующие преимущества:
1. Экогуманитарная парадигма характеризуется большей степенью абстрактности и обобщенности. Это обусловлено исходной точкой зрения на мир как Космос, Вселенную, Универсум. При этом «экологическое» в контексте экогуманитарной парадигмы понимается как целостное, не деструктивное, гармоничное и обозначает меру вписанности в Универсум [84]. Экогуманитарная парадигма определяет основное направление, в русле которого устойчивое развитие, ноосфера как цели цивилизационного процесса становятся реально достижимы, наполняются смыслом.
2.В контексте экогуманитарой парадигмы раскрывается потенциал понимания экологической культуры как нового качества культуры. Качественный скачок обусловливается включением природы в сферу культуры, рассмотрением природы как части культуры, одновременным изучением культуры как части природы, изучением социокультурного развития.
3.Экогуманитарная парадигма имманентно сочетает экологическое и гуманистическое, тенденцию экологизации науки и культуры с тенденцией их гуманизации, сочетает биоцентризм с антропоцентризмом как мировоззренческие ориентиры более сбалансированного социоэкоцентризма. Гуманизм мыслится не как сосредоточивший внимание только на человеке, но как гуманизм биосферный, экологический; гуманизм из чисто социального и личностного феномена превращается в социоприродный, экосистемный.
4.При анализе взаимодействия в системе «человек - природа - общество» экогуманитарная парадигма исходит из понимания компонентов системы как самоценных. В этой связи вопрос о приоритетном компоненте снимается как ложный, некорректный.
Абсолютной ценностью в контексте экогуманитарной парадигмы является жизнь. Данное положение диктуется принципом «благоговения перед жизнью» А. Швейцера. «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни, желающей жить» [417]. В таком случае появляется простой и надежный критерий, позволяющий оценить вклад того или иного действия, как каждого отдельного человека, так и общества в целом в обеспечение прогрессивного развития. С.Н. Глазачев, Л.И. Грехова, Н.И. Сотникова и О.Н. Козлова определяют этот критерий так: «то, что помогает жизни, то ценно, а то, что мешает жизни, выступает как антиценность» [79, 23].
Этнопедагогизация как условие совершенствования педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях
В современных условиях, выделяется своей актуальностью проблема использования в экологическом воспитании подростающего поколения идей этнопедагогики.
Значимость данной проблемы обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, в складывающихся социально-политических условиях становится очевидной необходимость создания этнически ориентированных воспитательных систем, близких людям по мировосприятию, что влечет за собой возрождение и переосмысление этнопедагогического наследия; во-вторых, для теоретического и практического решения экологических проблем необходимо использование не только достижений современной науки, философии, педагогики, но и опыта прошлого, в том числе опыта взаимодействия с природой каждого этноса, в его положительных и отрицательных моментах; в-третьих, потребности педагогической практики диктуют необходимость использования традиций народной педагогики, этноэкологических воззрений с целью повышения эффективности процесса экологического воспитания школьников [ 409].
Образовательные учреждения взялись за национальное возрождение народа, стали объединять усилия всех общественных сил в заботе о семье, о духовности, физическом развитии не только учащихся, но и взрослого населения; они все больше обращаются к этнопедагогике. Именно народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический опыт духовного развития человечества, послужила основой, из которой возникла и развивалась педагогическая наука. Но и в последующем, как возникновение художественной литературы не уничтожило устного творчества, так и педагогическая наука не вытеснила совсем из повседневной жизни народа его педагогические воззрения. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложное взаимодействие друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга.
Народная педагогика - естественное явление, неотъемлемая часть жизни народа. Она представляет собой «педагогическое бытие» народа как единство его педагогического сознания и его повседневной воспитательной практики, «народного воспитания». Под народной педагогикой понимается совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокультурных традициях, народном поэтическом и художественном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов. Источниками изучения народной педагогики являются народный фольклор, этнографические и антропологические материалы, археологические находки, мемуарная литература и др. Нормативные требования народной педагогики преимущественно извлекаются из устного народного творчества (традиционная, народная, фольклорная педагогика). Представленная в фольклорных текстах и обрядности, народная педагогика в совокупности составляет целостную воспитательную концепцию [16, 6]. У каждого этноса существует своя народная педагогика. В литературе правомерно говорят о русской, татарской, чувашской и т.п. народной педагогике.
В истории народной педагогики можно выделить особые этапы, связанные с формированием этнокультурных общностей, а также с изменениями в распределении воспитательных функций. Главным лицом в традиционном воспитании первоначально была мать. На протяжении длительного времени старшие братья и сестры, имели важнейшее значение в воспитании, роль отца как воспитателя утвердилась только после возникновения института семьи. Взаимодействие воспитуемых и воспитателей достаточно сложно и в каждом конкретном обществе имеет свои особенности. В рамках рода и племени семья являлась сосредоточением народной педагогики - идей, традиций, опыта. В процессе формирования общественных образовательных институтов народная педагогика прочно сохраняла свои позиции. Введение массового обучения в государственных образовательных учреждениях несколько ограничило её влияние, но в то же время, обусловливая взаимодействие народной педагогики с педагогической наукой, школьной практикой, дало толчок обогащению народного опыта воспитания новыми сведениями. Однако переход воспитательных функций в ведение государства оказывал одновременно разрушительное воздействие на народную педагогику: утрачивались национально-педагогические традиции, самобытные формы воспитания.
Народная педагогика представляет собой лишь часть целостного фольклорного сознания. Задача педагогической науки состоит в выделении и систематизации элементов педагогической системы без изменения оригинального характера народной педагогики. Развитие педагогической науки во многом определялось содержанием народной педагогики, так как научная педагогика основывалась на сложившихся воспитательных традициях, в педагогической практике отражался опыт народного воспитания. В классической педагогике проблемы взаимодействия теории воспитания и народных педагогических традиций, пути проникновения идей народной педагогики в культурное сознание рассмотрел Я.А. Коменский в трудах «Мудрость старых чехов», «Материнская школа», «Великая дидактика». На традиции семейного воспитания опирался Й.Г. Песталоцци («Лингард и Гертруда», «Как Гертруда воспитывает своих детей»). Непосредственным развитием положений народной педагогики является принцип культуросообразности воспитания, разработанный Ф.А..Дистервегом, и идея народности воспитания, определяющая педагогическую систему К.Д. Ушинского. Своеобразное преломление опыт традиционного воспитания получил в ведущих педагогических направлениях XX века, в том числе в педагогической антропологии.
В русской педагогике термин «народная педагогика» впервые употребил К.Д. Ушинский в «Руководстве к преподаванию родного языка», подчеркивая воспитательное значение сказок, которые он назвал «первыми и блестящими попытками русской народной педагогики». В последующем идеи и традиции народной педагогики нашли отражение в трудах многих русских и нерусских педагогов. Первые серьезные разработки в исследовании народной педагогики принадлежат Г.С. Виноградову, который утверждал существования народной педагогики и охарактеризовал это понятие. Он дал два взаимодополняющих определения народной педагогики 1) «совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении» [50, 5]; 2) «у народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известны цели и задачи воспитания и обучения их, известны средства и пути воздействия на юные поколения и т.д. Совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой» [50, 5].
Этнопедагогические инварианты - факторы народного воспитания младших школьников
Как известно, к инвариантам относятся педагогические истины не подлежащие пересмотру. Французский педагог С. Френе ввел этот термин в педагогику, разработав 30 инвариантных принципов на основе гуманистической педагогики. Например, природа ребенка такая же, как и природа взрослого; поведение ребенка в школе зависит от его психологического склада и состояния здоровья; никто - ни ребенок, ни взрослый, не любит, чтобы ему приказывали; любой человек стремится к успеху; неудача тормозит работу и лишает энтузиазма [59, 72].
Мы под этнопедагогическими инвариантами понимаем движущие силы подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества, обладающие этнической спецификой.
В этнопедагогической концепции национальной школы (Г.Н. Волков) определено, что к этнопедагогическим инвариантам относятся факторы народного воспитания: природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия, пример. Все эти факторы общечеловечны и могут быть задействованы в экологическом воспитании младших школьников. Дадим характеристику перечисленным факторам народной педагогики.
Природа составляет совокупность реально существующих предметов, это вся вещественная действительность, окружающая человека, в которой все взаимосвязано, одни предметы происходят от других. Об этом гласит и народная пословица: «Природа щедра, она создает цветок из колючки, от пчелы производит мед».
Природа в тоже время - это солнце, воздух, луна, звезды, земля, животный и растительный мир и т.д., которые благотворно влияют на человека. Она представлена во всех памятниках народной педагогики. При этом народная мудрость отмечает не только их объективное существование, но и взаимовлияние. На земле могущественны ветер, огонь и вода[ 21, 25].
Еще древнегреческие мыслители придавали большое значение природе как фактору воспитания. Знаменитый врач Гиппократ в своей работе «О воздухе, водах и местностях» физические и психические особенности различных народов непосредственно выводил из окружающей среды. «Те, которые населяют страну высокую, ровную, обвеваемую ветрами и обильными водами, - писал он, - отличаются огромным внешним видом тела, похожи между собой, с духом немужественным и крепким. Но те, которые занимают тощие и сухие места, лишенные воды и не имеют умеренных перемен времен года, естественно отличаются грубым и крепким видом тела и цветом скорее светлым, чем черным; по нравам и стремлением духа они самолюбивы, горды и упорно держатся принятого мнения, ибо, где перемены в погоде и весьма часты и многоразличны между собой, ты можешь найти и формы, и нравы, и натуры, во многом различные».
Природа, являясь фактором народного воспитания, не может не оказывать влияние на характер трудовой деятельности, на образ жизни и быта людей.
Процесс влияния природы на личность, на ее формирование сложен и многогранен. Осмысление выражения «лоно природы» сможет многое объяснить в русском характере, его самобытности. В чувашском языке слово «природа» понимается как светлая погода, что означает средний мир, так как есть еще и верхний, где обитают боги, и нижний - темный, потусторонний.
«Народ и природа, народность и естественность неразделимы. В их единстве - высшая гармония на земле. Кажется, и в этой естественности есть что - то сверхъестественное, божественное» [61, 41]. Примером этому высказыванию могут служить очеловеченные образы родной природы в народном творчестве: Волга - матушка, Земля-матушка, небо - батюшка, ветер - господин, хлеб - батюшка, дуб - батюшка, нашего поля ягода и т.д.
Универсальный характер принципа природосообразности общеизвестен. Природа - не только среда обитания, но и родная страна. Природа родины имеет необъяснимую власть над человеком. Природосообразность в народной педагогике порождена естественностью народного воспитания. Поэтому вполне правомерно вести речь об экологии как универсальной заботе человечества - экологии окружающей природы, экологии культуры, экологии человека, экологии этнических образований. И самых маленьких в том числе. Русские говорят о природе человека, с природном уме, и в этом немало смысла, причем это объясняется демократическими, гуманистическими особенностями народной педагогики и естественностью народного воспитания.
С природой как естественным фактором воспитания согласовывается и утверждение о народной педагогике как педагогике свободы и любви. Эта свобода удивительным образом поддерживалась и реализовывалась в системе семейного воспитания народного педагога-новатора Бориса Никитина, главная книга которого называется «Первые уроки естественного воспитания, или Детство без болезней». Естественное воспитание сильно напоминает раскритикованное и дружно отвергнутое в свое время «свободное» воспитание. Принцип природосообразности делает естественным воспитание гуманности во взаимоотношениях между детьми разных национальностей.
Природа - это двор отцовского дома и Вселенная, мировое космическое пространство. Кажется удивительным, невероятным, но ведь и звезды на небе Родины родные. Тысячи световых лет до них. По звездам, по их миганию, свечению, цвету предсказывается погода, по их расположению находится дорога к родному дому. Весь традиционный образ жизни определяется родной природой. Ее разрушение равносильно разрушению этносферы, следовательно, и самого этноса. Не просто понять и проследить влияние природы на личность, на ее формирование. «Лоно природы» -русскими это сказано очень сильно и очень выразительно. Народ и природа, народность и естественность неразделимы. В их единстве - высшая гармония жизни на земле, в том числе и многонационального человечества. Кажется, и в этой естественности есть что-то сверхъестественное, божественное. Во всяком случае, каким бы ни был принцип природосообразности, естественности народного воспитания, даже принцип естественных последствий Руссо, они не стоят далеко друг от друга.
Приближенность деятельности человека к природе живее и полнее позволяет ощущать ее отношение к себе и самого себя к ней, тем яснее видятся и предчувствуются явления природы, где всему свое предназначение, свое место: рыбам - море, птицам - воздух, а человеку -Отчизна, вселенной - круг.
Народную педагогику обогащает опыт общения с природой: зиме и лету союзу нету, капля со временем и камень пробьет, нрав лукавых - волна морская. При этом природа никогда не выпадает из общечеловеческих ценностей. Такие природные факторы, как земля, вода, солнце священны во всех народных культурах. Произведения устного народного творчества содержат в себе образцы природы. Чувство прекрасного у народа формировалось под воздействием природной среды. Оно находило свое выражение в ремеслах, в народном быту, в прикладном искусстве -национальных костюмах, орнаментах, вышивках, где сплетаются в рисунках и ярком колорите цветов мотивы родной природы.
Диагностика экологической воспитанности младших школьников
Эффективность процесса экологического воспитания младших школьников определяется по результатам экологического воспитания, то есть по изменениям, которые происходят в духовом мире воспитанника. Эти изменения происходят в экологической культуре человека, в экологической воспитанности как его личностной характеристике.
В педагогической литературе, при наличии общепринятого понимания авторами термина «экологическая воспитанность» как результата воспитания, при раскрытии его содержания исследователи придерживаются различных точек зрения. Так, Т.Д. Замбалова считает экологическую воспитанность «целостным, интегративным свойством личности, которое на основе экологических знаний обуславливает направленность ее жизнедеятельности, определяет такую мировоззренческую позицию, которая исходит не только из экономической, но и из социальной ценности природы, обеспечивает ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и проявляется в непосредственной практической деятельности по охране природы» [119,71]. В работах И.Д. Зверева и И.Т. Суравегиной стержнем экологической воспитанности предлагается рассматривать сложившееся у школьников отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которое соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали.
Н.Ф.Виноградова раскрывает термин «экологическая воспитанность» через понятие «готовность» к экологически правомерному поведению и ответственному отношению к природе. По мнению Н.Ф. Виноградовой, готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой включает в себя следующие компоненты: а) эмоциональный восприимчивость к миру природы, положительное отношение к объектам природы; б) деловой - возможность реализовать свои знания в нестандартных учебных и не учебных ситуациях; в) интеллектуальный - определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов [53, 36-37].
В.И. Демьяненко рассматривает понятие «экологическая воспитанность» с точки зрения формирования устойчивого интереса, потребности и готовности выпускника общеобразовательной школы к экологической деятельности [98, 37]. Л.С. Глушкова к существенным признакам экологической воспитанности относит: - изменения и новообразования всех сфер индивидуальности в совокупности с формирующимися экологически значимыми чертами личности; - сформированность системы качеств личности, позволяющих человеку жить в гармонии с окружающей природой и социальной средой; - поведение личности, отвечающее принципам экологических ценностей [86].
Салтыкова О.И. считает, что содержание термина «экологическая воспитанность» представляет собой личностное новообразование, включающее в себя важнейшие знания человека об окружающей среде обитания и отношение к ней с тех позиций, с которых человек осуществляет оценку различных явлений и событий, реализуемых в своем поведении. В таком понимании экологическая воспитанность личности» является отражением ее положительного отношения к природе, результатом осознания себя как активно действующего компонента ценностной экосферы и субъекта практического преобразования окружающей среды[ 320].
Мы под экологической воспитанностью личности понимаем результат воспитательных взаимодействий, содержанием которых является передача и усвоение той части человеческой культуры, социального опыта экологической культуры, которая необходима ей для правильного взаимодействия с природой, ответственного отношения к ней, для ее сохранения.
Экологическая воспитанность представляет собой интегративную характеристику личности, имеющую многокомпонентную структуру, отражающую степень сформированности экологических знаний, чувств, убеждений связанных с отношением личности к природе, а также владение способами экологически ценного поведения.
Изучение и анализ экологической воспитанности учащихся проходит в процессе диагностики.
Диагностика экологической воспитанности младшего школьника - это оценочная процедура, направленная на обнаружение изменений в существенных показателях экологической воспитанности младшего школьника и причин, вызывающих эти изменения. Полученные данные в ходе диагностики сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками показателей экологической воспитанности младшего школьника, разница между ними определяет результативность процесса экологического воспитания. На основании изучения делаются предварительные прогнозы, планируется система работы по экологическому воспитания младших школьников по «переводу» учащихся одного уровня экологической воспитанности на другой. Обсуждение и анализ результатов может осуществляться на родительском собрании, педагогических совещаниях, в индивидуальной беседе с учащимся, коллективно с классом, с группой учащихся.
В практике диагностика экологического воспитания младших школьников выполняет следующие функции: информационно-прогностическую, коррекционно-формирующую, оценочно-результативную.
Реализация информационно-прогностической функции предполагает анализ исходных данных диагностики для прогнозирования и проектирования процесса экологического воспитания школьника. Поэтому на начальном этапе организации экологического воспитания младшего школьника учителю начальных классов очень важно иметь информацию о до учебном уровне экологической воспитанности учащегося. Процесс экологического воспитания младшего школьника является непрерывным, поэтому перед определением воспитательных задач на определенный период времени (четверть, полугодие, учебный год) необходимо провести диагностику экологической воспитанности младшего школьника. Полученная информация поможет спланировать воспитательную работу, а также составить программу экологического воспитания на весь период обучения школьников в начальной школе.
