Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи: содержательные и процессуальные аспекты 18
1.1. Сущностные характеристики чувства прекрасного с позиций гуманитарной педагогической парадигмы 18
1.2. Процессуальные характеристики воспитания чувства прекрасного у студентов как возрастной и социальной группы 57
Выводы первой главы 94
Глава 2. Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи: логика организации педагогической деятельности 97
2.1. Средства воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи 97
2.2. Модель совместной деятельности педагогов и студентов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи 132
Выводы второй главы 167
Заключение 170
Литература 174
Приложения 193
- Сущностные характеристики чувства прекрасного с позиций гуманитарной педагогической парадигмы
- Процессуальные характеристики воспитания чувства прекрасного у студентов как возрастной и социальной группы
- Средства воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи
- Модель совместной деятельности педагогов и студентов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется тем, что современное общество переживает острый духовный кризис, на системный характер которого указывают философы, социологи, педагоги Т.И.. Власова, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др., религиозные деятели, представляющие различные конфессии. Одним из его проявлений является неразвитость у человека чувства прекрасного. Как свидетельствуют результаты исследований А.Г. Козловой, Н.Н. Никитиной, Н.Е. Щурковой и др., до 40% современных юношей и девушек руководствуются поверхностными, стереотипными, ложными ориентирами в своих поступках и суждениях в отношении явлений, обозначаемых категорией прекрасного. В то же время в обществе на любом этапе его развития, но особенно в кризисные периоды, велика потребность в людях, обладающих развитым чувством прекрасного. Благодаря ему возрастает созидательный, творческий потенциал человека в различных сферах его жизни и деятельности, в том числе профессиональной, в сообществах разного уровня выстраиваются гармоничные отношения, что способствует оздоровлению социальных отношений.
Особенно ярко проявляется эта проблема в студенческой среде, где нередко1 можно встретить неумение и нежелание отличать истинную красоту от мнимой, что проявляется как предпочтение массовой культуры, ориентация не на ценности, а на модные тенденции, принятие в качестве образцов «гла-мурных» моделей в быту, общении и поведении. Об этом свидетельствуют, в частности, результаты исследования ценностных ориентации современной молодежи (В.В. Горшкова, Н.Н. Никитина, Н.М. Новичкова и др.), согласно которым студенческая молодежь ориентирована преимущественно на конвенциональные ценности, обладающие утилитарной значимостью — «полезностью», в том числе в отношении искусства и природы, с которыми чаще всего соотносится категория прекрасного, а также в повседневной жизни. Неразвитость у студентов чувства прекрасного способствует усугублению
Результаты диагностических опросов приведены в 1.2, 2.2.
3*
\
духовного кризиса, негативно сказывается на их морали и нравственном состоянии общества в целом.
Между тем потребность в прекрасном, в переживании и созидании прекрасного, которая относится к потребностям духовного уровня, — одна из . базовых потребностей человека. Чувство прекрасного тесно связано с возможностью творческой самореализации в разных сферах жизни и деятельности на ценностной основе, с потребностью в понимании Другого и во взаимодействии с Другим, а значит, предполагает развитие эмпатии и рефлексии. Решение значимой для каждого молодого человека проблемы воспитания чувства прекрасного во многом зависит от корректной, «законосообразной» (В.В. Сериков) деятельности педагогов по воспитанию у студенческой молодежи чувства прекрасного.
В настоящее время такая деятельность педагогов является недостаточно результативной. Как показали результаты проведенного нами исследования (было опрошено 79 преподавателей высших учебных заведений, являющихся кураторами студенческих групп ), 48 % педагогов не ставят в качестве специальной цели воспитание у студентов чувства прекрасного; остальные (52%), признавая такую необходимость, отождествляют воспитание чувства прекрасного с эстетическим воспитанием (79%), используя при этом исключительно средства искусства (82%), применяют такие традиционные методы воспитания, как беседа, экскурсия, применение наглядности (83%). Практически все преподаватели отмечают низкую результативность используемых ими средств воспитания чувства прекрасного, что проявляется в слабом интересе студентов к предлагаемому педагогами содержанию, в том, что студенты не соотносят полученную информацию с повседневной жизнью. Причина такого положения — в недостаточной разработанности сущностных ха-
2 Опросы проводились в рамках констатирующего эксперимента в 2005-2006 гг. в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», АНО ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» Волгоградский кооперативный институт (филиал).
рактеристик воспитания чувства прекрасного, что существенно затрудняет поиск адекватных и эффективных средств воспитания.
В современной педагогической науке предпринимаются попытки решить проблему воспитания чувства прекрасного, хотя еще не выявлен педагогический смысл категории «чувство прекрасного». В традиционной и гуманистической парадигмах воспитание чувства прекрасного освещалось как неотъемлемая составляющая эстетического воспитания, при этом акцент делался на воспитание средствами искусства. Такие важнейшие аспекты, как прекрасное в природе, в отношениях с другими людьми, в повседневной, обыденной жизни, не получили в прошлом и не находят сегодня достаточного освещения. В педагогической теории и практике не рассматривается воспитание чувства прекрасного у студентов как специфической возрастной и социальной группы; данная проблема находит отражение, в основном, применительно к учащимся общеобразовательных школ и системе дополнительного образования детей.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились теоретические предпосылки для решения проблемы воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи.
Наиболее полно чувство прекрасного было рассмотрено как эстетическая категория на философском уровне в исследованиях Ф. Хатчесона, И. Канта, Г. Гегеля, Н.Г. Чернышевского, Н.Ф. Федорова, Х.-Г. Гадамера, Ю.Б. Борева, О.В. Буткевича, В.В. Бычкова, П.С. Гуревича, В.П. Крутоуса, Р.А. Куренко-вой, Е.А. Маймина, Л.Н. Столовича, A.M. Федя и др.
Результаты фундаментальных исследований психологической специфики чувства прекрасного нашли отражение в работах Л.С. Выготского, А.Л. Гройсмана, Б.Д. Карвасарского, Т. Липпса и др.
Исследованию его отдельных аспектов как неотъемлемой части духовного мира человека посвящены работы B.C. Мухиной, Е.И. Исаева, И.Є. Кона, В.И. Слободчикова, Э. Шпрангера, Э. Эриксона и др.
Проблема воспитания чувства прекрасного как составляющая эстетического воспитания средствами искусства освещалась в педагогических иссле-
дованиях Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзерова, Б.М. Неменского, И.П. Подласого, И.Ф. Харламова и др.
Большое значение для изучения вопроса о воспитании чувства прекрасного имеют исследования, где рассматривалась связь нравственного и эстетического воспитания (И.А. Баглай, С.Г, Ваниева, Б.Т. Лихачев, Ф.Ф. Пошнагиди, В.Я. Скворцов, В.А. Сухомлинский), а также современные исследования, представляющие Казанскую научно-педагогическую школу (А.В. Елисеева, Е.В. Еремеева, Т.В. Шуртакова и др.).
В фундаментальных исследованиях, посвященных методологии воспитания (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), с позиций гуманитарной педагогической парадигмы рассматриваются такие важнейшие проблемы, как воспитание человека в контексте культуры, эмоциональный характер воспитания, приобщение человека к духовным ценностям, диалогичность воспитания, которые являются ключевыми в решении проблемы воспитания чувства прекрасного.
Проблемы воспитания студенческой молодежи, приобщения студентов к ценностям, культуре разрабатываются Н.М. Борытко, С.Н. Никитенко, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколовой и др.
Однако, несмотря на всю ценность исследования проблемы воспитания чувства прекрасного, многие вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение сущности чувства прекрасного с позиций современного понимания воспитания. Требуют рассмотрения и процессуальные характеристики, закономерности воспитания чувства прекрасного у студентов. Кроме того, открытым остается вопрос о средствах воспитания чувства прекрасного, поскольку педагогами традиционно используются преимущественно средства искусства. Остаются недостаточно обоснованными принципы воспитания чувства прекрасного, логика применения средств воспитания такого чувства у студенческой молодежи.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы воспитания чувства прекрасного. К ним следует отнести попытки определения- ценностей, которые должны лежать в основе жизни современного российского общества, принятие Федеральной про-
граммы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, программы «Молодежь России», «Рекомендаций по организации внеучебной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования», Концепции модернизации российского образования до 2010 г., применение на практике технологии организации духовной деятельности детей (Н.Е. Щуркова), обращение педагогов к культуре как к контексту воспитания, отказ от традиционного «мероприятийного» подхода в эстетическом воспитании и попытки обнаружить эмпирическим путем новые, более результативные подходы. Духовное воспитание, одной из составляющих которого является воспитание чувства прекрасного, является одним из важнейших направлений воспитательной деятельности учреждений профессионального образования различных уровней. Таким образом, определяются тенденции реализации идей гуманитарной педагогической парадигмы в практике воспитания, преодоления реализации эстетического воспитания в отрыве от воспитания духовного и нравственного. Однако эти тенденции не получили пока должного теоретического осмысления.
Таким образом, все более остро обнаруживаются противоречия между:
тенденцией развития педагогической теории и практики в направлении гуманитарности и недостаточным учетом положений гуманитарной педагогической парадигмы применительно к исследованию воспитания чувства прекрасного;
необходимостью законосообразного построения процесса воспитания чувства прекрасного и фрагментарностью в обосновании основных характеристик данного процесса;
спецификой деятельности по воспитанию чувства прекрасного у студентов как деятельности, имеющей ценностно-смысловую направленность, и недостаточной обоснованностью педагогических средств, учитывающих названную специфику;
необходимостью технологизации деятельности педагогов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи и недостаточной обоснованностью логики такой деятельности, непредставленностью ее в виде технологичной модели.
\
Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы, которая состоит в недостаточной обоснованности педагогической деятельности по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи с учетом всех типов знаний о воспитании этого чувства — философских, психологических, научно-педагогических — в контексте гуманитарной педагогической, парадигмы.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи».
Объект исследования — образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — процесс воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи.
Цель исследования— научное обоснование процесса воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи с позиций гуманитарно-целостного подхода.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что деятельность педагогов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи будет более результативной по сравнению с массовой практикой, если:
чувство прекрасного будет рассмотрено как духовный (ценностно-смысловой) феномен с позиций единства эстетических и этических ценностей, при этом в основе понимания чувства прекрасного будут лежать такие положения гуманитарной педагогической парадигмы, как воспитание человека посредством культуры как «мира воплощенных ценностей», присвоение воспитанниками духовных ценностей, эмоциональный характер воспитания, умение человека диалогически взаимодействовать с другими;
динамика процесса воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи как возрастной и социальной группы будет определяться логикой развития отдельных его составляющих и их единства от разрозненности к гармоничному целому, от способности воспринимать прекрасное в разных сферах жизни через переживание и постижение прекрасного к способности созидать прекрасное и послужит основанием для определения логики применения средств воспитания чувства прекрасного у студентов;
интегративным средством воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи будет выступать ситуация встречи с прекрасным, поскольку она глубоко и целостно отражает специфику такого воспитания в его гуманитарном понимании; в рамках ситуации встречи с прекрасным будут применяться ее разнообразные разновидности, имеющие диалогический характер;
деятельность педагога по воспитанию чувства прекрасного у студентов будет представлять собой последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой развития чувства прекрасного у студентов и основанных на последовательной смене целевых установок, — от обращения студентов к разнообразным проявлениям прекрасного во внешнем мире и во внутреннем мире человека к их самореализации в мире прекрасного на основе интеграции эстетических и этических ценностей.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Уточнить сущностные характеристики чувства прекрасного с позиций гуманитарной педагогической парадигмы.
Выявить процессуальные характеристики воспитания чувства прекрасного у студентов как возрастной и социальной группы.
Обосновать средства воспитания чувства прекрасного у студентов.
Разработать модель совместной деятельности педагогов и студентов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи о единстве абсолютных духовных ценностей Красота и Добро (Н.Ф. Федоров, B.C. Соловьев, Е.А. Маймин и др.); о взаимосвязи эстетической и нравственной сторон категории «прекрасное» (Ф. Хатчесон, Л.Н. Столович, A.M. Федь и др.); положения философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикёр и др.) об индивидуальности, ситуативно-сти человеческого бытия; идеи экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) о человеке как проекте собственного бытия; положения философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания;
специфику психологического аспекта понимания воспитания чувства прекрасного составили идеи о психологии вчувствования (Т. Липпс), идеи феноменологии о восприятии искусства (Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Р. Ингар-ден);
идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин и его научная школа) с учетом идей синергетики о неравновесном характере педагогических систем; положения гуманитарной педагогической парадигмы о ценностно-смысловых и культурологических основаниях воспитания (Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.); идеи ценностного подхода о роли абсолютных духовных ценностей в становлении человека (Т.И. Власова, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, И.А. Соловцова и др.); идеи гуманитарной педагогики о ценностно-смысловом характере диалога и рефлексии (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, И.А. Соловцова); положения концепции «понимающего бытия» и «воспитывающего понимания» о развитии духовного мира человека (Л.М. Лузина); положения ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как «единице» педагогического процесса, обладающей всеми признаками целостности (Н.М. Борытко, Н.В. Бочкина, B.C. Ильин, В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А. Соловцова).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ и синтез теоретических положений, отраженных в философской, психологической и педагогической литературе; моделирование, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, идеализация, аналогия, интерпретация;
эмпирические: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), анализ творческих работ студентов, проективные тесты, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение педагогического опыта.
Исследование проводилось в 2005—2009 гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе (2005—2006 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической, философской,
психологической литературы были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению воспитания чувства прекрасного, разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы, категориальный аппарат, эмпирическая база. Поисковая работа велась на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет».
Второй этап (2006—2008 гг.) был связан с разработкой модели процесса воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, были разработаны средства и обоснована ведущая форма воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи — «минуты погружения в прекрасное», осуществлялись апробация и внедрение авторской технологии воспитания чувства прекрасного.
Третий этап (2008—2009 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, корректировке и уточнению отдельных характеристик модели воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.
Эмпирическиую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. К целостным характеристикам чувства прекрасного, составляющим концептуальную основу деятельности педагога по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи, относятся следующие: чувство прекрасного — духовное чувство, присущее как возможность, «заданность» каждому человеку; основой чувства прекрасного и интенцией в его воспитании выступает единство абсолютных ценностей, выражаемых категориями красоты и добра; чувство прекрасного гармонизирует духовный мир человека и обеспечивает гармоничные отношения между человеком и внешним миром; представляет собой устойчивое эмоциональное отношение к прекрасному; предполагает единство прекрасного в природе, искусстве, отношениях с другими
людьми, в повседневной жизни. В духовном развитии человека чувство прекрасного выполняет следующие функции: перцептивно-рефлексивную, обеспечивающую способность глубоко воспринимать, осмысливать и осознавать прекрасное; эмпатическую, реализующую способность глубоко понимать прекрасное в разнообразных сферах жизни; побудительную, проявляющуюся в совершении человеком прекрасных (духовных) поступков; функцию гармонизации духовного мира человека, выступающую в качестве интегратив-ной. Данные функции реализуются благодаря структуре чувства прекрасного, представляющей собой систему компонентов: «эмоциональное переживание», «понимание», «созидание». Эти структурно-функциональные характеристики являются основой целеполагания при воспитании чувства прекрасного у студенческой молодежи.
2. В процессе развития чувства прекрасного у студентов выделяются че
тыре стадии. Студенты на стадии неразвитого чувства прекрасного характе
ризуются деформациями восприятия прекрасного, отсутствием интереса к
проявлениям прекрасного; на стадии переживания прекрасного — неглубо
ким восприятием прекрасного, но способностью эмоционально позитивно
выражать свое отношение к прекрасному, попытками осознать содержание
встречи с прекрасным; на стадии постижения прекрасного — способностью
глубоко воспринимать, эмоционально переживать, выражать свое понимание
прекрасного; на стадии воплощения прекрасного в жизнь студенты обладают
глубоко развитым чувством прекрасного, готовностью совершения духовно
го поступка.
Главным механизмом воспитания чувства прекрасного у студентов выступает духовный кризис. Воспитание чувства прекрасного как составляющей духовной сферы студента регулируется законами развития через преодоление, возрастание потребности в Другом по мере развития чувства прекрасного, со-трансформации педагога и студента.
3. Интегративным средством воспитания чувства прекрасного у студенче
ской молодежи выступают ситуации встречи с прекрасным, имеющие диало-
гический характер и предполагающие реализацию в деятельности педагога следующих ее типов: ситуации эмоционального воздействия, направленные на развитие перцептивной составляющей компонента «эмоциональное переживание»; рефлексивные ситуации, предполагающие, главным образом, развитие рефлексивной составляющей компонента «эмоциональное переживание»; эмпатические ситуации, направленные преимущественно на развитие компонента «понимание»; ситуации самореализации, предполагающие развитие компонента «созидание». В рамках ситуаций встречи с прекрасным используются методы образного видения, эмпатии («что было бы, если бы...»), беседа, интерпретация, дискуссия. Организационной формой ситуаций встречи с прекрасным выступают «минуты погружения в прекрасное». Их структура представляет собой последовательную реализацию в совместной деятельности педагога и студентов четырех составляющих: интродукция, диалог, рефлексия, дарение ассоциаций.
4. Специфика содержательных и процессуальных характеристик воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи определяет выделение четырех этапов деятельности педагога: «обращение к прекрасному», целью которого является акцентирование внимания студентов на проблеме прекрасного, помощь в осознании ее значимости для духовного становления человека; «погружение в прекрасное» — расширение диапазона явлений прекрасного, воспринимаемых и осознаваемых студентами, развитие у студентов способности увидеть прекрасное в собственном духовном мире; «самореализация в мире прекрасного» — развитие способности диалогически взаимодействовать с Другим как носителем и выразителем прекрасного в разнообразных сферах бытия; «интеграция ценностей прекрасного» — развитие у студентов целостного представления о прекрасном, умения совершать поступки на основе единства эстетических и этических ценностей.
Деятельность педагога по воспитанию у студентов чувства прекрасного регулируется принципами системности, предполагающим соблюдение логики организации ситуации встречи с прекрасным; варьирования ситуаций,
предполагающим чередование разновидностей ситуации встречи с прекрасным; «здесь и теперь», обеспечивающим возможность прочувствовать прекрасное во всей полноте; искренности и открытости, необходимым для раскрытия духовного мира студентов, проявления ими эмоциональных переживаний; принципом «Я», позволяющим студентам выразить индивидуальное понимание прекрасного.
Научная новизна результатов исследования результатов исследования в том, что в нем впервые с позиций ситуационного подхода обоснована модель педагогической деятельности по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи; с позиций гуманитарной педагогической парадигмы уточнены сущностные характеристики воспитания чувства прекрасного, которое рассматривается как ценностно-смысловой (духовный) феномен с позиций единства этических и эстетических ценностей; конкретизированы научные представления о стадиях процесса воспитания чувства прекрасного с учетом особенностей студенческой молодежи как возрастной и социальной группы; уточнено соотношение средств, методов и приемов, а также принципы воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи; впервые обоснована форма воплощения ситуаций воспитания чувства прекрасного — «минуты погружения в прекрасное»; расширен круг ситуаций воспитания чувства прекрасного, имеющих диалогический характер.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: уточнение содержательных и процессуальных характеристик воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи вносит вклад в развитие гуманитарной педагогической парадигмы; обоснованные в исследовании педагогические средства воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи расширяют научные представления о системе воспитательных средств с позиций ситуационного подхода; представленное в диссертации понимание воспитания чувства прекрасного как ценностно-смыслового феномена является вкладом в современную теорию духовного воспитания в плане ее углубления и конкретизации; обоснованная в исследовании модель
деятельности педагога по воспитанию чувства прекрасного у студенческой
молодежи может служить ориентиром при разработке нормативных моделей воспитания качеств, имеющих ценностно-смысловую природу.
Результаты исследования способствуют преодолению традиционных представлений о воспитании чувства прекрасного как соотносящегося лишь с эстетической составляющей воспитания человека.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития педагогической реальности; единством общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, устойчивой повторяемостью эмпирических данных, воспроизводимостью предложенной в исследовании нормативной модели.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы позволяют придать деятельности педагога в сфере воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи концептуальный характер, дают возможность усовершенствования организации воспитательного процесса в высшем учебном заведении, составляют основу для решения таких актуальных задач образовательной практики, как проектирование процесса духовного и нравственного воспитания студенческой молодежи. Разработанные в ходе исследования методические рекомендации, а также апробированные педагогические средства имеют практическую ценность для организации воспитательной деятельности преподавателей вуза, кураторов студенческих групп, могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов, занимающихся организацией внеаудиторной воспитательной работы со студентами и реализующих воспитательные аспекты обучения.
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в семинарах Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, Центра исследований проблем личностно ори-
ентированного образования ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», на методических семинарах при кафедре иностранных языков с курсом латинского языка ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», выступления на IV Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007 г.), XII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007 г.), на Международной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза (Ростов-на-Дону, 2007 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (Волгоград, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (VI Макаренковские педагогические чтения) Волгоград, 2008 г.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 13 работ общим объемом 8,8 п.л, в том числе 12 научных статей, одно учебно-методическое пособие).
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность автора в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет»; при организации деятельности по воспитанию чувства прекрасного в образовательных учреждениях г. Волгограда (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», АНО ВПО Центросоюза РФ «Российский университет коопе-
рации» Волгоградский кооперативный институт (филиал); при разработке и реализации автором учебно-методического пособия «Проблемы духовного воспитания: минуты погружения в прекрасное».
Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (192 с.) состоит из введения (15 с.),* двух глав (1-я гл. — 79 с, 2-я гл. — 73 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (250 наименований) и 3 приложений.
Сущностные характеристики чувства прекрасного с позиций гуманитарной педагогической парадигмы
Исследование феномена «чувство прекрасного» на протяжении многих лет остаётся актуальной проблемой. Сегодня эта проблема особенно актуальна, поскольку еще недостаточно изучена и глубоко не раскрыта сущность, структура, значимость понятия «чувство прекрасного», взаимосвязь его с педагогическими категориями, что затрудняет организацию результативной педагогической деятельности в этой сфере, поиск воспитательных средств, адекватных современной социокультурной и образовательной ситуации. Следует отметить, что чувство прекрасного и важнейшая категория педагогики-воспитание в своем единстве рассматриваются весьма ограниченно. В педагогических исследованиях проблема воспитания чувства прекрасного традиционно освещалась, как это будет показано ниже, как неотъемлемая часть эстетического воспитания, причем область прекрасного, как правило, ограничивалась аспектами «прекрасное в искусстве», частично «прекрасное в природе». Остро стоящие вопросы, такие как воспитание чувства прекрасного во взаимоотношениях с другими людьми, в повседневной жизни не получили в прошлом и не находят сегодня достаточного освещения в научно-педагогической литературе. Поэтому проблема воспитания чувства прекрасного в различных сферах бытия требует подробного рассмотрения, исследования с позиций современных научно-педагогических подходов.
Чтобы раскрыть сущность воспитания чувства прекрасного необходимо рассмотреть одну из основных педагогических категорий — воспитание.
Исследователи (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, М.И. Рожков, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.), раскрывая сущность воспитания, дают ему различные определения. Воспитание рассматривают как социокультурное и педагогическое явление, как процесс и как деятельность, в широком и узком смысле, указывают на связь его с другими категориями педагогики. Ученые рассматривают воспитание с точки зрения социальной, психологической, культурологической, исторической. Множественность подходов к пониманию воспитания, зафиксированная в различных авторских концепциях, является характерной чертой современного этапа развития педагогической науки, одним из путей преодоления кризиса в теории и практике воспитания.
Есть и другая причина такой множественности. По мнению А.В. Мудрика [2004, с. 13], «одно из объяснений тому — его (понятия «воспитание» -if.С.) многозначность», которая привела к тому, что каждый исследователь определяет воспитание исходя из определенной педагогической парадигмы. «Па радигма (от греч. paradeigma — пример, образец) — модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе... Парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования, от чего зависит выбор педагогических средств, характер взаимодействия педагога и воспитанника и многое другое» [Борьттко, Соловцова, 2006, с. 9]. Представители Волгоградской научно-педагогической школы отмечают, что в настоящее время в педагогической науке сложились три парадигмы: традиционная, гуманистическая, гуманитарная.
В традиционной парадигме (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подла-сый, И.Ф. Харламов и др.) и особенно в ее крайнем проявлении — технократизме — ставится цель воспитать человека по некому стандарту, образцу, шаблону. В данной парадигме преимущественно учитываются интересы общества в воспитании человека. В этой связи нельзя не согласиться с мнением Н. М. Борытко [2005, с. 38] о том, что «такой подход подавляет субъектность, разрушает целостность жизненной позиции, ведет к функциональной подготовке работника, а не человека в целом». Духовный мир воспитанника в традиционной парадигме не представляет для педагога самостоятельной ценности, он важен лишь постольку, поскольку позволяет сформировать из воспитанника человека, отвечающего нормам общества, в котором он живет.
Для традиционной парадигмы характерно выделение в едином процессе воспитания отдельных направлений — умственного, нравственного, физического, трудового, эстетического и др. В рамках традиционной парадигмы воспитание чувства прекрасного рассматривается как составляющая эстетического воспитания, что обедняет содержание этой категории, нарушает связь воспитания чувства прекрасного с целостным становлением человека, акцентирует внимание исследователя на внешних его проявлениях, а не на внутренних механизмах. Следует отметить, что само понятие «воспитание чувства прекрасного» в рамках традиционной парадигмы специально не исследовалось.
Акцент в рамках традиционной парадигмы делается на воспитании средствами искусства. «Постигая язык искусства, учась распознавать прекрасное в художественных произведениях и в действительности и воспроизводить его в собственном творчестве, школьники в то же время приобретают важные основы и предпосылки сознательного, мировоззренчески и морально ориентированного отношения к миру, к людям и к самим себе» [Бабанский, Ной-нер, .1984, с. 176]. Утверждение авторов приведенной цитаты о том, что необходимо учить школьников распознавать прекрасное не только в искусстве, но и в окружающей действительности, объясняется преобладающей в советский период точкой зрения, согласно которой искусство должно как можно более правдиво отражать жизнь (реалистическое направление в искусстве). В таком понимании искусство и жизнь в определенной мере совпадали, а «изучение жизни» можно было ограничить изучением искусства, как чаще всего и происходило. Такой подход к пониманию чувства прекрасного существенно ограничивает круг педагогических средств, направленных на воспитание чувства прекрасного.
В центре гуманистической парадигмы (О.С. Газман, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) находится воспитанник со всеми качествами и свойствами его внутреннего мира, которым педагог должен помочь раскрыться в полной мере. «Как "мера всех вещей", человек (ребенок, воспитанник) и — цель, и результат, и главный критерий оценки качества воспитания» [Шапранова, 2005, с. 84]. В отличие от традиционной парадигмы, в центр воспитания ставится такой феномен, как переживание, а целью становится приобретение воспитанником личностного опыта. Таким образом, гуманистическая парадигма обращает педагога-исследователя, а вслед за ним и педагога-практика, к внутренним механизмам воспитания.
Однако, раскрывая и развивая только внутренний мир воспитанника, когда «акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми» [Борытко, Соловцова, 2006, с. 10], воспитание приобретает несколько односторонний характер, что снижает продуктивность взаимодействия педагога и воспитанника. Кроме того, духовная (ценностно-смысловая) сфера воспитанника снова остается за пределами внимания педагога-исследователя и педагога-практика — их интересуют в первую очередь психологические характеристики воспитанника.
Процессуальные характеристики воспитания чувства прекрасного у студентов как возрастной и социальной группы
Вопрос о воспитании чувства прекрасного у студенческой молодежи является мало разработанным в педагогической теории и практике — традиционно проблема воспитания чувства прекрасного рассматривалась применительно к общеобразовательной школе и в системе дополнительного образования детей. При этом акцент делался на образовательной области «искусство». Поэтому процессуальные характеристики воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи как возрастной и социальной группы, как свидетельствуют результаты анализа научно-педагогических исследований по данной проблеме, еще не выявлены.
Прежде чем рассматривать возрастные особенности студенческой молодёжи, необходимо определить границы возраста юности, к которому относится данная социальная группа. Исследователи по-разному подходят к вопросу о границах юношеского возраста. Обратимся к некоторым точкам зрения.
Э. Шпрангер считает, что «юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет, — прежде всего стадия духовного развития...» [1980, с. 286]. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев [2000, с. 310] относят возраст юности к 13,5 лет-18,0 лет и делают акцент на духовном развитии молодых людей. В. С. Мухина [2004, с. 420] полагает, «что юность — период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны— от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления».
Приведенные мнения исследователей объединяет ключевая мысль: юношеский возраст — это период, когда происходит в первую очередь духовное развитие человека. Это трудный путь, связанный с познанием, обретением себя, открытием смыслов и ценностей своего бытия, развитием чувства прекрасного, что способствует духовному росту человека. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения B.C. Мухиной в выделении возрастных границ у студенческой молодежи, так как этот период — время духовных исканий, самоопределения в мире ценностей и культуры, а длительность этого процесса сильно варьируется у разных людей. Духовная доминанта возраста юности позволяет утверждать, что данный возрастной период наиболее благоприятен для воспитания чувства прекрасного.
Отметим, что «возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменением личности» [Бордовская, Реан, 2004, с. 78]. Обратимся к возрастным особенностям студентов, тем новообразованиям, которыми характеризуется юношеский возраст. Многие исследователи, раскрывая возрастные особенности юношеского возраста (Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер, Э. Эриксон), отмечают значимую роль интеллектуального развития юношества. Подчеркнем также, что важная роль в этом возрасте отводится мышлению. Оно представляет собой гармоничное сочетание абстрактно-логического и образного мышления, что «повышает качество» восприятия окружающего мира.
Значим отмечаемый исследователями факт, что возраст юности эмоционально насыщен. «Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы» [Дарвиш, 2004, с. 165]. Психологи отмечают, что возраст юности характеризуется обостренным восприятием окружающего мира, повышенной эмоциональной отзывчивостью, импульсивностью поступков, что в совокупности является благоприятной «почвой» для воспитания чувства прекрасного. Так, юноша, встречаясь с прекрасным в природе, в искусстве, в. отношениях с другими людьми, в повседневной жизни, переживает целый спектр ярких эмоций: восторг, радость, слезы, грусть, восхищение, печаль, воодушевление и т.д.
Далее отметим, что «развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, са-. мооценкой... Складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира» [Цит. по: Дарвиш, 2004, с. 166]. Действительно, обретение внутреннего мира для юного человека —- прежде всего поиски ответа на вопросы: «Какой Я?», «Каким я выгляжу в глазах других?», «Какова моя роль в окружающем мире?» и т.п. Юноши и девушки начинают интересоваться собой, более глубоко понимать свой духовный мир, переосмысливать свои переживания, поступки. По мнению Э. Шпрангера, «главные новообразования этого возраста...— открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и её свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни» [1980, с. 289]. Итак, обращение юного человека к своему духовному миру является отправным пунктом дальнейшего развития его отношения к себе, к другим, определяет его поступки. Поэтому рефлексия — значимый аспект юношеского возраста. В процессе рефлексии «юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки» [Кон 1989, с. 85], а также прекрасное в отношениях с другими, в повседневной жизни.
Одна из функций рефлексии заключается в том, что «в зависимости от степени проникновения во внутренний мир (в чувства, в мысли...) партнера многократно анализируется тактика собственного поведения и поведения партнера и при необходимости вносятся коррективы» [Кузнечикова, 1998, с. 63]. В юном возрасте рефлексия очень значима во взаимоотношениях с другими, например, в дружбе, в первой любви. Верно замечает B.C. Мухина [2004, с. 421], что «юность — период, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его девушка, все человечество». Таким образом, в юности создаются благоприятные условия для развития перцептивно-рефлексивной функции чувства прекрасного.
Дружба между молодыми людьми способствует проявлению у них чувства прекрасного, когда Красота и Добро утверждаются в духовном мире юного человека как ценности. Первая любовь в юношеском возрасте, красота отношений между юношей и девушкой — наиболее полное выражение чувства прекрасного, способствующее их духовному обогащению. При этом важно отметить, что «от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви» [Там же]. Важную роль здесь также играют эмпатические способности, открывающие прекрасное в отношениях с другими. «Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности пережить эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства» [Там же. С. 422]. Смысл обращения юного человека к прекрасному в отношениях с другими людьми заключается в том, чтобы молодые люди, прочувствовав свои переживания, сумели понять и принять Другого: его мысли, переживания, поступки. Следовательно, юношеский возраст благоприятен для развития эмпа-тической функции чувства прекрасного, для акцентирования внимания педагога на таком аспекте прекрасного, как прекрасное в отношениях между людьми.
Средства воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи
В современной педагогической науке в традиционной и гуманистической парадигмах исследуются средства воспитания чувства прекрасного, однако они по-прежнему соотносится с прекрасным в искусстве (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.), поэтому вопрос о рассмотрении средств воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи остается открытым. Кроме того, рекомендуются и используются в основном словесные (беседа, дискуссия) и наглядные (иллюстрация) средства. Гуманитарная парадигма позволяет существенно расширить арсенал средств воспитания чувства прекрасного с учетом особенностей студенческой молодежи как возрастной и социальной группы и обосновать качественно иные, по сравнению, с традиционными, педагогические средства.
Прежде чем обратиться к рассмотрению средств воспитания чувства прекрасного у студентов, раскроем сущность понятия «средство». «Под средством понимается способ действия для достижения какой-либо цели, орудие (материальное или нематериальное) для осуществления определенной деятельности... В качестве средств воспитания могут выступать методы воспитания, ценности, нормы, явления природы и культуры, разнообразные ситуации бытия» [Соловцова, 2004, с. 120]. Можно утверждать, что средствами в процессе воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи могут служить разнообразные ситуации, касающиеся таких сфер жизни, как природа, искусство, отношения с другими людьми, повседневная жизнь. Такие ситуации обладают огромным воспитательным потенциалом и именуются в педагогике воспитывающими ситуациями. В данной связи приведем высказывание В.А. Сухомлинского [1971, с. 267]: «Воспитывать чувства— это не значит говорить о чувствах или учить переживать так, как учат знать... К чувству нужно подвести, необходимое для становления моральной и эмоциональной культуры чувство нужно пробудить, а для этого необходимы эмоциональные ситуации». Таким образом, воспитание чувства прекрасного должно осуществляться в контексте проживания воспитанниками эмоциональных ситуаций при встречах с прекрасным в природе, в искусстве, в отношениях с другими людьми, а также в повседневной жизни. Важно отметить, что воспитывающей становится только такая спонтанно возникшая или специально сконструированная педагогом ситуация, которая становится событием для воспитанника, «обеспечивает ее участникам своеобразный "психологический прорыв", выход за пределы существующего жизненного опыта. Событие происходит как встреча духовных миров его. участников, которая объединяет их в ценностно-смысловом и эмоциональном отношении» [Байбаков, Борытко, Соловцова 2007, с. 176].
В последние годы на смену так называемому «мероприятийному» подходу в педагогике, при котором главными критериями при оценке результативности воспитания служит количество воспитательных мероприятий и степень их «массовости», приходит ситуационный подход, сторонники которого в качестве основы отбора содержания, разработки форм и методов воспитания рассматривают в первую очередь качественные характеристики — те изменения, которые происходят в личностной, индивидуальной и субъектной сферах воспитанника и вступающего с ним во взаимодействие педагога.
Ситуационный характер воспитания рассматривается в исследованиях Н.М. Борытко, В. А. Павлова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щурковой и др. В данной связи важно подчеркнуть, что «самый мощный стимул для саморазвития воспитанника — это контекстная среда, совокупность внешних условий которой становится ситуацией протекания процесса. В воспитании ситуационность часто рассматривается как "событийный подход" в проектировании жизненного пути человека. Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации... Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения... Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку" и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию. Все это способствует расширению "горизонтов" личности, определяя ступени ее дальнейшего духовного роста и сознательного самосовершенствования» [Борытко, 2007, с. 160]. В исследованиях Н.М. Борытко, Н.В. Бочкиной, А.А. Вербицкого, B.C. Ильина, В.А. Павлова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова педагогическая ситуация понимается как часть учебно-воспитательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности; как своего рода взаимосвязь, скоординированность различных компонентов воспитательного процесса; как определенный этап развития педагогического процесса, стимулирующий активные состояния формируемого качества. Согласно выводам В.В. Серикова [1999], в педагогической ситуации воспитанник должен находиться в позиции субъекта преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой», «самопреодоления»; предметом приоритетного внимания педагога в этой ситуации становится сфера ценностей и смыслов, совершаемых воспитанником поступков, а не внешние атрибуты и регламентация его деятельности; побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение его способности к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку; включение воспитанника в творческую созидающую жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому-то типу людей — носителей определенного образа жизни; побуждение воспитанника к проявлению напряжения, стремления жить «по своему плану», к духовному усилию, не позволяющему ему свернуть на поверхностно-развлекательный путь, к «легкому» малоответственному образу жизни; преимущественная ориентация внимания воспитателей не на процесс и результат деятельности, а на те изменения, которые происходят в сознании и поведении воспитанника; активная позиция воспитанников, вследствие чего в их деятельности реализуются черты нравственной мотивированности; наличие коллизионной ситуации-события, ставящей воспитанника перед необходимостью проявления избирательности, рефлексии, смыслоопределения, произвольности, ответственности, творчества, свободы. Перечисленные характеристики педагогической ситуации как нельзя лучше отвечают сущности воспитания чувства прекрасного и могут служить основой как при отборе и обосновании средств воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи, так и при «выстраивании» и обосновании логики применения таких средств.
Не менее важна позиция Н.М. Борытко, рассматривающего воспитательную ситуацию как систему условий, которые непосредственно воспринимаются студентом и оказывают существенное влияние на процесс его профессионально-личностного становления. В.А. Павлов и Н.М. Борытко предлагают также логику анализа педагогической ситуации, которая может быть соотнесена с логикой применения ситуации встречи с прекрасным как интегра-тивного средства воспитания чувства прекрасного у студентов.
Обратимся к понятию «воспитывающая ситуация». «Под воспитывающей ситуацией понимается система условий, стимулирующих совместную смыс-лотворческую деятельность педагога и воспитанника. В деятельности по духовному воспитанию необходимо использовать не только ситуации, вызывающие положительные эмоции, но и такие, которые вызывают боль, предполагают муки выбора, пробуждают совесть и сострадание и тем самым обращают ребенка к сфере ценностей и смыслов» [Соловцова, 2006, с. 31]. В процессе воспитания чувства прекрасного педагогом создаются такие ситуации, которые способствуют развитию у студентов чувства прекрасного, раскрытию их духовного потенциала, наполняют жизнь смыслами прекрасного, глубоким эмоциональным содержанием, вызывают не только положительные переживания, но и грусть, печаль, слезы, сопереживание и т.п. Прекрасное в данных ситуациях не всегда является явным, большое значение здесь имеет поиск воспитанниками невидимой, скрытой красоты в природе, искусстве, отношениях между людьми, повседневности.
Модель совместной деятельности педагогов и студентов по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодежи
Обоснование модели воспитания чувства прекрасного у студенческой молодежи с позиций системно-целостного подхода (B.C. Ильин) предполагает выделение ее этапов и принципов деятельности педагога. Этапы воспитания чувства прекрасного были выделены на основе содержательных и процессуальных характеристик воспитания чувства прекрасного у студентов в процессе экспериментальной работы, проводившейся на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет». Целесообразность выделения таких этапов подтвердилась в ходе опытной работы, осуществлявшейся на базе АНО ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» Волгоградский кооперативный институт (филиал), ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».
В эксперименте были задействованы четыре группы студентов — две экспериментальных (27 чел.) и две контрольных (26 чел.)5, примерно одинаковые по качественному составу (практически одинаковое количество студентов, находящихся на разных стадиях развития чувства прекрасного). Деятельность по воспитанию чувства прекрасного у студентов осуществлялась как в учебном, так и во внеучебном воспитательном процессе. Организация деятельности педагога по воспитанию чувства прекрасного у студенческой молодёжи рассмотрена на примере кафедры иностранных языков с курсом латинского языка (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет»). Отметим, что такая деятельность является типичной для кафедр вуза не только социально-гуманитарной, но и профессиональной направленности. Кроме того, базой для проведения эксперимента послужили организационные структуры, специально занимающиеся воспитательной работой со студентами.
Учитывая специфику эмпирической базы исследования (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет»), остановимся на возможности реализации деятельности по воспитанию у студентов чувства прекрасного в данном высшем учебном заведении.
Необходимость выбора в качестве экспериментальных и контрольных двух групп обусловлена спецификой обучения в медицинском университете (малый количественный состав групп) и особенностями преподавательской деятельности исследователя (преподаватель иностранного языка).
СИ. Краюшкин, Л.М. Медведева подчеркивают [2005, с. 54], что «главным направлением воспитательной работы в вузе является профессиональное воспитание через профессию... Но современное общество предъявляет к врачу более широкие требования. Сегодня для любого профессионального образования только прагматический подход узок... Сегодняшний студент будет выполнять в обществе множество социальных ролей, интегрировать в различные сферы общественной жизни. Поэтому необходимо формирование мировоззренческих, гражданских основ личности... Все эти требования могут успешно реализовываться не только через профессиональное обучение и воспитание, но и через широкий воспитательный процесс, проводимый во внеучебное время». Уже несколько лет воспитательная работа в Волгоградском государственном медицинском университете проводится согласно плану, одним из главных направлений которого является духовно-нравственное воспитание студентов [Приводится по: Краюшкин, Медведева, 2005]. План предусматривает в первую очередь координацию и консолидацию воспитательной работы различных подразделений вуза, преподавателей разных кафедр, кураторов студенческих групп, организационных структур, специально предназначенных для проведения воспитательной работы со студентами.
Таким образом, студенты Волгоградского государственного медицинского университета, как и студенты других вузов, нуждаются не только в воспитании качеств, необходимых им как будущим врачам, но и таких человеческих качеств, которые будут способствовать их духовному развитию. Воспитание чувства прекрасного у студентов в данном случае предполагает открытие для них красоты тела человека, гармонии, «благодаря только которой все бывает целостным и прекрасным» [Цит. по: Буткевич, 1983, с. 73]. Воспитание чувства прекрасного у студентов позволяет раскрыть их духовный потенциал, позволяет им увидеть Другого как человека прекрасного в страданиях болезни, нуждающегося в милосердии и сострадании, в понимании и принятии его как значимого Другого. Таким образом, важнейшей задачей педагога в воспитании чувства прекрасного как в учебной деятельности, так и во внеучебное время, является ориентирование студентов на поиск прекрасного в окружающем мире, в том числе, в мире будущей профессии, в собственном духовном мире и в духовном мире другого человека.
Экспериментальная работа показала, что в воспитании чувства прекрасного у студенческой молодежи целесообразно выделение четырех этапов, на протяжении которых осуществляется наиболее полное развитие функций и компонентов чувства прекрасного.
Первый этап — «обращение к прекрасному». Цель данного этапа— обратить студентов к проблеме прекрасного в природе, искусстве, мире человеческих отношений, в повседневной жизни, помочь осознать ее значимость для духовного становления человека, сформировать эмоциональную основу для восприятия прекрасного и для последующей рефлексии. Данный этап является наиболее благоприятным для эмоционального воздействия на студентов с целью развития у них перцептивно-рефлексивной функции (перцептивная составляющая). Ведущим компонентом чувства прекрасного на данном этапе выступает компонент «эмоциональное переживание».
Задачи этапа «обращение к прекрасному» для студентов, находящихся на разных стадиях развития чувства прекрасного, следующие: а) для стадии неразвитого чувства прекрасного: преобразование проявле ний негативных эмоций студентов в позитивные, развитие способности вос принимать прекрасное в окружающем мире; б) для стадии переживания прекрасного: развитие глубокого восприятия прекрасного, способствующего расширению спектра эмоциональных пере живаний и понимания прекрасного; в) для стадии постижения прекрасного — утверждение отношения у вос питанников к прекрасному как к ценности в разнообразных сферах жизни; г) для стадии воплощения прекрасного в жизнь — стимулирование воспи танников к раскрытию их духовного потенциала в процессе восприятия пре красного в различных сферах жизни.
