Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические основы создания виртуальных стендовых лабораторных работ и их связь с мировыми образовательными технологиями 13
1.1 .Современные модели обучения 13
1.2.Компетентностный подход 23
1.3.Краткое изложение теории контекстного обучения 28
1.4. Понятие педагогической технологии 30
1.5.Педагогические технологии контекстного типа 33
І.6. Виртуальная реальность. Основные понятия 38
1.7.Дистанционное открытое образование как одна из форм организации образовательной среды 42
Глава вторая. Разработка концепции организации виртуальных стендовых лабораторных работ контекстного обучения как основы формирования социально-профессиональных компетентностей 48
2.1. Кейс-технология в системе контекстного обучения 49
2.2.Техническое устройство и функциональные возможности ВСЛР, используемые для образовательной кейс-технологии 51
2.3.Проблемы виртуальных стендовых лабораторных работ и способы их решения 55
2.4.Компетентности, формируемые и развиваемые системной контекстной кейс-технологией 59
2.4.1 . Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» 59
2.4.2. Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению «Промышленная электроника» 63
2.4.3. Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению «Автоматизированные технологии и производства» 66
2.4.4.Компетентности, присущие работнику как личности, субъекту деятельности, общения, формируемые у обучающихся по направлению «Информатика и вычислительная техника» 69
2.4.5. Компетентности, присущие работнику как личности, субъекту деятельности, общения, формируемые у обучающихся по направлению «Информационные системы» 71
2.4.6.Компетентности, необходимые для взаимодействия человека и социальной сферы, формируемые у обучающихся методами и средствами виртуальных стендовых лабораторных
работ 72
2.5.Дидактические условия формирования социально-профессиональных компетентностей средствами виртуальных стендовых лабораторных работ 74
Глава третья. Исследования эффективности применения виртуальных стендовых лабораторных работ в образовательном процессе 82
3.1.Сравнительный анализ функциональных свойств стендовых лабораторных работ и виртуальных стендовых лабораторных работ 83
3.2.Модель деятельности специалиста по автоматизированному электроприводу 84
3.3. Модель обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» 89
3.4. Сравнительный анализ компетентностных моделей обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» 92
3.5.Рейтинг образовательной технологии 93
3.5.1. Рейтинг образовательной технологии «стендовые лабораторные работы» 94
3.5.2. Рейтинг образовательной технологии «виртуальные стендовые лабораторные работы» 96
3.5.3. Определение качества образовательной технологии «виртуальные стендовые лабораторные работы» 100
3.6. Сравнительный анализ педагогических технологий стендовые лабораторные работы» 103
Заключение 107
Список литературы 115
Приложения 147
- Понятие педагогической технологии
- Кейс-технология в системе контекстного обучения
- Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии»
- Модель обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии»
Введение к работе
Под влиянием динамично меняющихся социально-экономических отношений, наращивания объемов информации, быстрого обновления технологий производства идет процесс постепенной смены традиционной образовательной парадигмы. Приоритетные направления политики в области образования отражены в документах, относящихся к Болонскому процессу, в «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года». В их числе -реализация в образовании компетентностного подхода, информатизация.
Известно, что информатизация образования несет в себе уникальные возможности накопления, доступа и оперирования различной информацией, в том числе, в сфере дистанционного образования [5, 37, 138, 163, 231, 273, 276 и др.] В качестве мощного средства информатизации образования все больше используется сеть интернета, но попытки «прямой» компьютеризации образования» [103, С.87] создают лишь хороший задел для их интеграции с новыми информационными технологиями.
В технических вузах одной из привычных организационных форм обучения являются стендовые лабораторные работы (СЛР), традиционно используемые для формирования некоторых профессионально важных умений и навыков будущих специалистов. Но они уже не отвечают условиям высокоавтоматизированного и информационно насыщенного производства. Можно сказать, что СЛР как форма обучения морально устарели. Повышение требований к качеству подготовки выпускников, отвечающего усложняющимся требованиям производства, побудило нас разработать принципиально новую форму организации учебной деятельности будущих инженеров, названную нами виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР). Слово «виртуальный» отражает ту особенность, что управление автоматизированными процессами осуществляется в виртуальном пространстве в режиме «on-line». По нашему замыслу ВСЛР можно
использовать для ряда спецдисциплин, в рамках которых студенты осуществляют деятельность «по поводу» и «в процессе»1 лабораторных работ, в рамках очной, очно-заочной, заочной и дистанционной форм обучения.
Практика использования ВСЛР с самого начала показала, что они выступают богатой инновационной формой, интегрирующей в себе разноплановые межпредметные знания и множество видов учебной работы студентов. В ВСЛР моделируются вероятностные ситуации будущей профессиональной деятельности, анализируя которые студенты должны принимать конкретные практические решения на основе оперативно поступающей информации. Важнейшую роль играет здесь временной фактор: возникающие проблемы решаются студентами не в статике, а в динамике, задаваемой автоматизированными технологическими процессами и обслуживающими их информационными. Все это требует мыслительного и личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, выполняющую функцию смыслообразующих контекстов. Таким образом, стало очевидно, что ВСЛР - не простая разновидность обычной организационной формы обучения - СЛР с добавлением современного оборудования и новых информационных технологий, а инновационная форма организационной учебной деятельности будущих специалистов.
Проблема организационных форм обучения достаточно широко представлена в педагогической литературе (В.К.Дьяченко, И.М.Чередов и др.). Как пишет А.А.Вербицкий, традиционные организационные формы идеально соответствуют задачам передачи учебной информации об «основах наук», при этом в традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от сути этого содержания, а по внешним в отношении его признакам. Однако известно, что
1 Здесь мы пользуемся терминами Г.П.Щедровицкого, который относительно игровых форм писал о деятельности «по поводу игры» и деятельности «в игре».
всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философской литературе трактуется как способ существования и выражения содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается, в конечном счете, возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию. Поскольку, как показал наш опыт использования ВСЛР, деятельность преподавателей и студентов в них по своему богатому содержанию не «вкладывается» ни в одну из известных организационных форм, виртуальные стендовые лабораторные работы необходимо признать инновационной формой организации учебной деятельности будущего инженера.
В целом, проведенный нами теоретический анализ литературы в области традиционных и инновационных подходов к подготовке инженера (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Р. Мэйджер, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Скинер, Н.Ф. Талызина, Дж. Уотсон и др.) показал, что рассмотренные подходы и теории лишь частично, а не полностью могут служить научно-теоретической основой создания и использования ВСЛР.
Проблема исследования и заключалась в том, чтобы подвести под образовательные возможности ВСЛР адекватную им теоретическую базу.
В качестве такой базы в наибольшей мере может служить теория контекстного обучения, развиваемая с 1981 года в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого [23, 54-73, 45, 46, 161 и др.] Мы также обратились к компетентностному подходу, которому посвящены работы таких авторов, как: В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.
Цель исследования: педагогическое и научно-методическое обоснование виртуальных стендовых лабораторных работ (ВСЛР) как
инновационной формы контекстного обучения, направленной на развитие социально-профессиональных компетентностей будущего инженера.
Объект исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы в инженерном вузе.
Предмет исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения.
Гипотеза исследования: ВСЛР могут выступить инновационной формой контекстного обучения, направленной на формирование комплекса социально-профессиональных компетентностей будущего инженера при условии реализации наряду с известными общими принципами контекстного обучения (А.А. Вербицкий), следующих конкретных принципов:
интегративности и системности межпредметного содержания деятельности студентов «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность); «в процессе» ВСЛР (квазипрофессиональная деятельность) и в ходе рефлексивного анализа результатов работы (собственно учебная деятельность);
виртуальности представления учебной информации, отвечающей характеру деятельности современного инженера, использующего новые информационные технологии;
оптимальности дидактических средств и способов организации собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности;
от простого целого к более сложному целому в процессе усвоения
содержания как отдельных дисциплин, так и интегративного
межпредметного содержания.
Исходя из предмета, цели и гипотезы определены задачи:
Провести теоретический анализ литературы и эмпирического опыта по проблемам использования классических и современных педагогических теорий и подходов в профессиональном образовании.
С использованием понятий «виртуальность», «виртуальное пространство» разработать ВСЛР как инновационную форму контекстного обучения, в
которой представлены собственно учебная, квазипрофессиональная и
учебно-профессиональная деятельности студентов втуза.
3. Обосновать продуктивность использования теории контекстного обучения
применительно к задачам организации учебной деятельности по
формированию социально-профессиональных компетентностей будущих
инженеров, осуществляемой «по поводу» и «в процессе» ВСЛР.
4.Разработать модель формирования социально-профессиональных
компетентностей будущих специалистов по очной, очно-заочной, заочной и
дистанционной формам обучения с использованием ВСЛР.
5.Провести опытно-экспериментальную проверку этой модели.
б.Количественно и качественно обработать и обобщить результаты
теоретико-экспериментального исследования, сформулировать основные
выводы и научно-методические рекомендации для преподавателей и
студентов.
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, проектов, концепций и инновационного педагогического опыта; методы педагогического моделирования, эксперимента; методы статистической обработки и качественного анализа эмпирических данных.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации, информатизации, открытости и непрерывности образования; теория деятельности (А.Н.Леонтьев и его последователи); личностно-деятельностный (И.А.Зимняя) и компетентностный подходы (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.Д. Шадриков и др.); концепция проективного образования (Г.Л. Ильин). В качестве конкретной научной основы исследования послужила теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
Научная новизна исследования: 1 Доказано, что виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР) являются инновационной формой контекстного обучения, в рамках которой с
помощью определенного дидактического комплекса формируются социально-профессиональные компетентности будущего инженера. 2.Выдел єна совокупность социально-профессиональных компетентностей, которые могут быть сформированы с использованием ВСЛР: относящихся к деятельности инженера; к специалисту как субъекту деятельности и общения; к социальному взаимодействию работников и общества.
3. Сформулирован комплекс из десяти дидактических условий формирования
с помощью ВСЛР социально-профессиональных компетентностей будущего
инженера: наглядность обучения, использование аналогов современных
сложных производств и моделирование управления реальными
производственными ситуациями, задание виртуальной реальности,
построенной с учетом познавательных возможностей обучающихся,
формирование команд проекта из студентов старших курсов различных
технических специальностей и др.
4. Показана инвариантность возможностей использования ВСЛР в очном,
очно-заочном, заочном и дистанционном обучении.
Теоретическая значимость исследования:
Обосновано и введено в научный оборот понятие «виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР)» как инновационная форма контекстного обучения, в процессе которых на реальном оборудовании в информационном пространстве и в режиме живого общения («on-line») организуются собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности студентов.
Показано, что проектирование и реализация ВСЛР возможны при условии дополнения к уже известным общим принципам контекстного обучения ряда конкретных принципов: виртуальности, интегративности и системности межпредметного содержания; оптимальности дидактических средств и способов обучения, принципа от простого целого к более сложному целому.
Доказано, что моделирование предметных и социальных условий деятельности студентов в ВСЛР, максимально приближенных к реальным
условиям производства, приводит к сокращению периода адаптации выпускников втуза к условиям производства.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования предложенной в работе ВСЛР как инновационной формы контекстного обучения, для формирования социально-профессиональных компетентностей у студентов втузов различных специальностей. Разработанные нами ВСЛР для собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов практически используются в Старооскольском технологическом институте (филиале) Московского института стали и сплавов (технологического университета) (СТИ МИСиС) для студентов семи специальностей, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова (БелГТУ). Используются также разработанные нами дидактические материалы, в которые входят: структурированная теория, методические указания по выполнению лабораторных работ, домашних заданий, курсовых и дипломных работ, блок контроля качества сформированных компетентностей. Получены документы о внедрении результатов исследования в СТИ МИСиС, в БелГТУ им. В.Г. Шухова.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе работы, а также логике изучаемых спецдисциплин, методов моделирования и методов математической статистики для оценки результатов исследования; апробацией результатов исследования в образовательной практике, ретроспективным анализом собственного опыта автора и его коллег.
Положения, выносимые на защиту: 1. ВСЛР выступает инновационной формой, включающей в себя собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности будущего инженера, реализующей общие и предложенные нами специфические принципы контекстного обучения.
2.0тличительными характеристиками ВСЛР являются: моделирование на реальном оборудовании технологических процессов; использование информационной технологии «клиент-сервер»; режим «on-line» для оперативного получения, обработки и анализа информации о виртуально управляемом технологическом процессе и принятия адекватных для своего уровня (студента П-го курса) инженерных решений; мониторинг компетентностей при личном общении студента с преподавателем. 3.Благодаря системно представленному в ВСЛР интегративному межпредметному содержанию целого ряда спецдисциплин возможно формирование у студентов инженерного вуза целостного представления о сущности осваиваемой ими профессии.
4. Поскольку работа студентов в ВСЛР состоит из деятельности «по поводу»
и «в процессе» ВСЛР, это придает ей личностный смысл. В первом случае
студенты еще на подготовительных этапах участвуют в реальном
проектировании, в том числе программного обеспечения, в монтаже, наладке,
организации информационного пространства, инсталлировании программ
для ВСЛР и т.п. (учебно-профессиональная деятельность). Во втором случае
обучающиеся исследуют в режиме «on-line» результаты управления
реальным технологическим процессом в киберпространстве
(квазипрофессиональная деятельность). В обоих случаях осуществляют ее
рефлексивный анализ по завершении работы (собственно учебная
деятельность).
Ведущую роль в процессе подготовки и проведения ВСЛР играет коллективная организация учебной деятельности студентов, диалога и сотрудничества в ходе принятия решений, в том числе и в интерактивном режиме, что обуславливает достижение единства целей обучения и воспитания будущих специалистов.
При некоторой адаптации базовой модели ВСЛР с ее помощью могут решаться задачи обучения и воспитания в системе очного, очно-заочного, заочного и дистанционного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Его ход и
результаты получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях в городах Старый Оскол (2000-2006 гг.), Губкин (2003г.), Белгород (2003г)., Екатеринбург (2003г.), Пенза (2004, 2005г.г.), Днепропетровск (2004г.), Краснодар (2005,2006г.г.), Москва (2005, 2006г.г.) Ход и результаты исследования обсуждались в 2000-2006г.г. в СТИ МИСиС, в 2004-2006 гг. - на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС. Реализация ВСЛР осуществлялась в период с 1997 по 2006 гг.
Понятие педагогической технологии
С исторической точки зрения, понятие педагогическая технология в отечественной педагогике можно отсчитывать со времен деятельности А.С.Макаренко, который обратил внимание на важность переноса технологической точности в педагогику: «У нас не было педагогической техники, прежде всего потому, что и слова «педагогическая техника» никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники» [171, С. 227.].
В отечественной теории образования технологические подходы к обучению наиболее полно отражены в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, ВИ. Боголюбова, Н.В.Борисовой, А.А. Вербицкого, П.Я.Гальперина, И.Г. Ильина, И.А. Зимней, М.В. Кларина, Д.Г. Левитиса, В.А. Сластёнина, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской и др.
Анализ педагогической литературы дает основание предполагать, что данное понятие вошло в педагогический лексикон без четкой дефиниции, оставляя в своем понимании разночтения (технология обучения, технология образования, педагогическая технология, информационная технология, инновационная технология, образовательная технология и др.).
В.П. Беспалько осмысливает содержание данного понятия в динамике от "первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств» до «педагогической технологии как систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса" [29, С.5].
В.И.Боголюбов [42] связывает начало проникновения понятия "педагогическая технология" в образование с использованием первых аудио-и визуальных программ.
Н.В.Борисова считает, что «термин «технология» в области образования имеет тенденцию к расширению: от обозначения технических средств, применяемых в целях обучения, к обозначению процесса постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется оперативной обратной связью вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм.» [45, С.З.].
Этапы эволюции исследуемого понятия рассматривает в ряде работ Г.Л. Ильин [127-129], считая, что педагогическая технология обладает следующими признаками: заданность цели, результата - образовательный стандарт; заданность процесса - последовательность, сроки, взаимосвязь действий; заданность исходного материала, уровня подготовки - входной контроль знаний; тестирование ЗУН, качеств личности; количественная оценка знаний, результатов - рейтинг; широкое использование средств механизации и автоматизации учебного процесса - ТСО, компьютерные классы, сети, современное лабораторное оборудование. И добавляет: «Итак, дальнейшая технологизация образования неизбежна, важно видеть не только ее издержки, но и новые возможности, которые она открывает педагогу» [127, С.164].
М.В.Кларин достаточно полно проанализировавший становление этого понятия в зарубежной педагогике, выделив этапы его развития, так сформулировал данное понятие: «педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [146, 147.].
А.А.Вербицкий, полагая, что «понятие «педагогическая технология» пока не устоялось, хотя повсеместно используется в педагогическом лексиконе исследователей и практиков обучения» [63, С.53.], высказывает мнение о том, что в условиях постиндустриального общества необходимо новое понимание педагогических технологий, гуманистических по своей сути и основывающихся не на логике развертывания научного знания или логике работы технического устройства, а на логике деятельности человека с его социальными мотивами, профессиональным и учебным опытом.
Общими требованиями к проектированию педагогических технологий, с точки зрения А.А.Вербицкого [там же], являются: учебная информация - не самоцель, а средство общего и профессионального развития личности будущего специалиста; проектируются деятельности преподавателя и студента, осуществляется методическое и программное обеспечение их совместной деятельности и диалогического общения; содержание образования задается не только в логике науки, но и в логике усваиваемой студентом социальной и профессиональной деятельности; процесс проектирования новых педагогических технологий предполагает перестройку и усовершенствование всех структурных звеньев педагогической системы: целей и содержания форм, методов и средств, деятельности преподавателей и деятельности студентов, методического и программного обеспечения, материально-технической базы; проектирование новых педагогических технологий предполагает их органичное сопряжение с традиционными; вся инновационная деятельность опирается на развитые психолого-педагогические теории.
Кейс-технология в системе контекстного обучения
В связи с информатизацией высшей школы, обусловленной информатизацией производственных процессов и общества в целом, процесс профессиональной подготовки специалистов в технических вузах претерпевает серьезные изменения во всем мире. Исследованию проблем использования информационных ресурсов в обучении, созданию информационной среды для нужд ВПО, внедрению информационных педагогических технологий, посвящены работы многих зарубежных и отечественных ученых и практиков.
Если придерживаться определения педагогической технологии, данного экспертами ЮНЕСКО: «системный метод планирования, проведения и оценивания процесса обучения и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия, ставящий своей целью оптимизацию всего процесса образования» [198], то инновационной технологии обучения должны быть присущи следующие черты: ? студент из обучаемого превращается в обучающегося; ? стандарт образования обогащается с помощью информационных технологий за счет дифференцирования обучающихся по уровню подготовленности; ? в проектировании целей и определении конечного результата обучения участвует и студент, исходя из своей мотивации и своих запросов; ? форма обучения варьируется; ? обучение организовывается с использованием всех современных технических средств и киберпространства; ? мониторинг усвоенных знаний, полученной информации и сформированных компетентностей производится перманентно в течение всего процесса обучения, а не только по конечному результату. При этом следует учитывать, что даже попытки «прямой» компьютеризации прогрессивных образовательных технологий не обеспечивают повышения качества профессиональной подготовки специалистов, а создают лишь хороший задел для ее интеграции в новые информационные технологии. Ведь все известные технические новшества: мультимедиа, ЗБ-графика, анимация и другие компьютерные средства полного воссоздания виртуальной реальности, хотя и «оживляют учебный процесс, но не дают желаемого эффекта в развитии творческого потенциала обучающихся» [103, С. 10], без которого невозможно формирование социально-профессиональных компетентностей работника нового типа.
По мнению многих российских и зарубежных ученых, главный источник создания технологичной инновационной образовательной среды -сочетание передовых информационных технологий с лучшими традиционными технологиями обучения. В литературе уже появились условные названия такой информационной образовательной среды: «Э-педагогика» - у Андреева А.А. [5, СЮ], Лернет - за рубежом (начало от английского learn, окончание от Интернет - Learnet) [276, С. 132], E-learning -в официальных документах некоторых наиболее «продвинутых» российских вузов.
Информационная среда есть сочетание следующих составляющих: технологической инфраструктуры, модифицирующей физическое понятие «место» в «on-line» - реальность; ? обучающихся, как социальной единицы без пространственных ограничений; ? педагогических рамок; ? преподавателей особого типа, выполняющих функции консультантов, наставников, руководителей при изучении курса обучающимся и/или группой обучающихся.
Как было показано в разделе 1.6., наряду с сетевыми технологиями, с успехом может использоваться и кейс-технология, позволяющая осуществлять непосредственное общение студентов как с преподавателем, так и между собой в режиме «on-line». Кейс-технология как базовая модель образования ориентирована на обучающегося и сочетает использование очных и информационных (в том числе посредством интернета) возможностей их взаимодействия.
Контекстная кейс-технология - ВСЛР - преобразует удаленное (от нескольких метров для «очников» до многих километров для «дистанционников») место нахождения обучающегося в «оп-1іпе»-место рядом с преподавателем для выполнения лабораторных работ в рамках соответствующих учебных программ для очной, очно-заочной, заочной и дистанционной форм организации образовательного процесса. Такая кейс-технология органично вписывается в «Э-педагогику», сохраняя лучшие традиции классического образования, и формирует социально-профессиональные компетентности, устраняя при этом основное противоречие профессионального обучения, когда овладение деятельностью специалиста обеспечивается в рамках и средствами качественно иной, учебной, деятельности, что будет доказано в дальнейшем.
Это противоречие преодолевается системной образовательной технологией ВСЛР за счет реализации динамической модели перехода деятельности студентов: от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.
Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии»
ВСЛР же заставляет буквально кончиками пальцев «почувствовать» правильность или ошибочность проделанной работы; увидеть своими глазами реальный результат своего управления процессом в виртуальной среде; своего программирования этого процесса; своей наладки сложной современной техники и т.п., т.е. ВСЛР формирует привыкание к работе в киберпространстве с реальными технологическими процессами на реальном оборудовании, сочетая таким образом собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность.
Еще одна важная проблема - сужение коммуникативных каналов и утрата обучающимися коммуникативной функции по передаче осмысленных текстов одногруппникам, партнерам по команде, преподавателям [138, С.207-213.]. Технология ВСЛР, разработанная для электротехнических и программных спецдисциплин, таких как: «Автоматизация технологических процессов и производств», «Автоматизированный электропривод», «Программирование на языке высокого уровня», «Проектирование информационных систем», «Системы управления электроприводами», «Технология программирования», «Цифровая и микропроцессорная техника», «Электрические машины» и др., хотя и включает в себя весьма мало текста, но, тем не менее, ставит своей целью как раз привыкание будущего специалиста к профессиональному общению в виртуальной среде с коллегами по работе, так как работник, формирующийся в новых условиях, должен быть более независим, более изобретателен; «должен легко адаптироваться к изменениям, к неясности ситуации, к гибкой организации» [127, С.149], т.е. долженствующий принимать решения зачастую в одиночестве или общаясь виртуально с ограниченным кругом людей.
Кроме того, проектирование новых видов ВСЛР, обслуживание и эксплуатация созданных ВСЛР проводятся комплексно, с участием студентов разных специальностей. Это, естественно, снимает проблему сужения коммуникативных каналов между студентами и переводит ее в положительный аспект формирования компетентности социального взаимодействия с партнерами, с коллективом, со старшим по должности и т.п. (см. параграф 2.4.6).
О невозможности личного общения студента и преподавателя и студентов между собой по невербальным каналам, как об отрицательном явлении, говорят многие педагоги [26, 41, 45, 46, 85, 194], использующие в своей практике информационные технологии, в том числе многие зарубежные преподаватели, у которых больше опыта работы с информационными технологиями, чем у отечественных. Так [данные из 117], довольно большая часть профессорско-преподавательского состава Корнельского университета США считает, что с переходом к виртуальному обучению начинают теряться тесные отношения между преподавателями и студентами; представители Бостонского колледжа гуманитарных наук разрабатывают свои «оп-Нпе»-программы с учетом обязательного личного общения студентов и преподавателей. В работах британских ученых [данные из 276] при перечислении недостатков виртуального обучения, выявленных на основании опроса участников образовательного процесса, указывается на то, что преподаватель, зачастую, не знает, выполняет ли ученик свое задание, если его не контролировать.
Поэтому выполнение работы с помощью ВСЛР при дистанционном обучении и заочной форме контекстного обучения основано на кейс-технологии, предусматривающей в обязательном порядке подготовительную и/или заключительную очную фазу при защите лабораторного практикума, сдаче зачета или экзамена, т.е. на каком-либо этапе проверки знаний, а при очной и очно-заочной формах эта проблема вообще снимается.
Более того, обучение становится личностно-ориентированным, так как студенту выдается дифференцированное по степени его подготовленности задание (мониторинг усвоенных знаний и полученной информации проводится преподавателем при очной встрече или во время электронной чат-конференции). Выполняемая в «on-line» режиме ВСЛР максимально приближена к реальной производственной ситуации, осуществить которую студенту по силам. Такая приближенность к производственным реалиям (сочетание квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей) снижает остроту вышеперечисленных проблем еще и потому, что позволяет формировать у обучающихся различных специальностей как профессиональные, так и социальные компетентности.
Компетентности, формируемые и развиваемые системной контекстной кейс-технологией ВСЛР
В докладе международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж.Делор так определил основные глобальные «образовательные» компетентности: «научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить» [цитата по 119, С.34.]
Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов» Европейского фонда образования, составленного в 1997 году, «компетенции/компетентности бывают четырех видов: основанные на параметрах личности; основанные на выполнении задач и деятельности; основанные на выполнении производственной деятельности; основанные на управлении результатами деятельности» [цитата по 177, С.40].
Модель обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии»
Конкретные виды профессиональной деятельности определяются содержанием образовательной программы, разрабатываемой вузом, поэтому при составлении Модели подготовки специалиста мы учитываем все области деятельности, перечисленные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [89], опираясь при этом на разработанную И.А.Зимней [121, С.13.] Идеализированную Модель целостной социально-профессиональной компетентности.
Автор Идеализированной Модели отмечает [там же, С. 10-19.], что социально-профессиональная компетентность включает в себя три блока: два базовых (социальные компетентности и профессиональные компетентности) и третий, представляющий собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, а социально-профессиональные - с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист, в том числе, с учетом требований основных работодателей региона КМА (см. приложение 4).
В предлагаемой нами Модели подготовки специалиста принимаем, что базовые блоки - это знания и образовательная информация, полученные студентом при изучении дисциплин блоков ГСЭ, ЕН, ОПД учебного плана специальности (см. приложение 3), а так же теоретической части специальных дисциплин и дисциплин специализации, заложенных в том же учебном плане второго поколения взятой для примера специальности, поэтому их рассматривать в данном случае не будем, считая априори, что они участвуют в Модели подготовки специалиста высшего профессионального образования.
Третий блок и будет искомая Модель подготовки специалиста высшего профессионального образования (см. табл. 3.2.). Модель подготовки специалиста высшего профессионального образования получим, если: ? произведем замену понятия «Должностные обязанности» в Модели деятельности специалиста (см. табл. 3.1.) на понятие «Должен уметь выполнять» в Модели подготовки специалиста (см. табл. 3.2); ? исключим некоторые пункты из раздела «Должен знать» в предыдущей модели, так как они включаются, априори, как было сказано выше, в блоки ГСЭ, ЕН, ОПД учебного плана специальности; ? примем за аксиому на основании заявок, поступающих на специалистов по автоматизированному электроприводу от предприятий региона КМА, что выпускник может работать в любой из пяти рассмотренных областей профессиональной деятельности. Данная Модель подготовки специалиста высшего профессионального образования по автоматизированному электроприводу (см. табл. 3.2), кроме того, отражает социально-профессиональную компетентностную составляющую образовательных технологий как до внедрения системной контекстной кейс-технологии ВСЛР, так и после замены традиционной педагогической технологии СЛР на инновационную технологию ВСЛР по специальным дисциплинам и дисциплинам специализаций, предусмотренных учебным планом второго поколения для рассматриваемой специальности (см. приложение 3). 3.4. Сравнительный анализ компетентностных Моделей обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» до и после внедрения ВСЛР В данном разделе, используя результаты таблицы 3.2, прежде всего, проведем сравнительный анализ социально - профессиональных компетентностей, формируемых традиционной (классической) педагогической технологией - СЛР и инновационной контекстной образовательной кейс-технологией - ВСЛР. Для этого вновь вернемся к выделенным нами в параграфе 2.2. компетентностям, которыми в той или иной степени должен обладать выпускник технического вуза, в данном случае - молодой специалист по автоматизированному электроприводу, и сравним результаты, вынося разницу в отдельную (последнюю) колонку таблицы 3.3. Эта разница наглядно показывает, что в ВСЛР формируются наиболее важные для действующего специалиста социально-профессиональные компетентности, что повышает качество подготовки инженера по сравнению с традиционными СЛР, в которых формирование этих компетентностей либо отсутствует, либо производится частично.
