Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие педагогической компетентности преподавателей вуза- ключевой фактор развития системы высшего образования 12
1.1. Тенденции развития системы высшего образования и проблемы ее кадрового потенциала 12
1.2. Генезис понятия педагогической компетентности преподавателя вуза 28
1.3. Анализ возможностей существующих способов повышения педагогической компетентности преподавателя вуза 54
Глава 2. Теоретические основы и модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза 73
2.1. Теоретические основы и принципы развития педагогической компетентности преподавателя вуза 73
2.2. Структурно-целевая модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза 79
2.3. Реализация модели управления развитием педагогической компетентности преподавателей в вузе 104
Заключение 120
- Тенденции развития системы высшего образования и проблемы ее кадрового потенциала
- Анализ возможностей существующих способов повышения педагогической компетентности преподавателя вуза
- Теоретические основы и принципы развития педагогической компетентности преподавателя вуза
- Структурно-целевая модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеллектуальные ресурсы общества в современных условиях играют первостепенную роль. Поэтому реформирование экономики России все эти годы сопровождается модернизацией системы высшего образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития России.
Для решения задачи повышения профессионализма выпускников идет постоянный поиск эффективных способов совершенствования деятельности образовательных систем вузов. Все большее признание получает идея лично-стно ориентированного образования, что ведет к пересмотру целей высшего образования, осуществляется переход части вузов на многоуровневую систему подготовки выпускников. Более широко в обучении используются активные методы, ведется поиск новых форм организации и технологий включения студентов в исследовательскую и практическую деятельность. Изменяются формы и методы контроля результатов обучения.
Однако темпы и содержание проводимых в вузах изменений не соответствуют объективным потребностям в них. И немаловажную роль в сдерживании этих процессов играет отсутствие у преподавателей необходимой профессиональной и, в первую очередь, педагогической компетентности. Вместе с тем педагогическая компетентность у большинства преподавателей высшей школы формируется стихийно, что существенно усиливает роль процесса повышения квалификации педагогических кадров в ее развитии.
Критический анализ педагогического потенциала высшей школы показал, что он обладает недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера, как на уровне отдельного вуза, так и системы высшего образования в целом. Такие изменения, однако, идут очень медленно.
На темпы и содержание обновления педагогической компетентности преподавателей вуза, безусловно, оказывают влияние неблагоприятные
4 внешние факторы. Но наряду с ними интенсивность и характер изменений в значительной мере определяется внутренними условиями. Поэтому создание условий, способствующих вовлечению преподавателей в творческий процесс образовательной деятельности вуза, восстанавливающих личную заинтересованность в самореализации и ответственность за качество подготовки специалистов, требует развитой системы поддержки и побуждения преподавателей к постоянному профессиональному развитию, развитию его педагогической компетентности, определяющей успешность решения задач педагогической деятельности.
Анализ исследований по проблемам повышения педагогической компетентности педагогов позволяет констатировать наличие противоречий:
между необходимостью быстрого обновления педагогических систем вузов, совершенствования образовательных процессов и отсутствием возможностей для этого у преподавателей;
между востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих вариативность образования и его личностно-ориентированный характер, и недостаточной готовностью преподавателей к их внедрению в свою практику;
между необходимостью решать сложные, нестандартные задачи и стремлением работать «по-старому», интеллектуально-психологической неподготовленностью преподавателей вузов к деятельности в новых условиях.
Разрешение данных противоречий лежит в плоскости развития педагогической компетентности педагогов высшей школы. Однако, несмотря на то, что профессиональная компетентность педагогов достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах (Ю.В. Васильевым, Б.И. Канаевым, Ю.А. Конаржевским, В.Ю. Кричевским, B.C. Лазаревым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Е.П. Тонконогой, П.Т. Фроловым, Т.И. Шамовой и др.,), в целом как фундаментальная педагогическая проблема она еще не только не решена, но и не поставлена. Практически отсутствуют работы, посвященные
5 системному анализу профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, до сих пор педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс ее формирования и развития.
Существующие в настоящее время модели развития компетентности преподавателя высшей школы в той или иной степени являются эмпирическими, ориентированы на реальный уровень компетентности сегодняшнего преподавателя, хотя требования к его качествам постоянно повышаются.
Поэтому данная работа направлена на исследование совокупности принципов и методов построения системы поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза. Решение данной проблемы требует как теоретического исследования, так и разработки практических мер в области управления развитием педагогической компетентности преподавателей вузов.
Объект исследования: управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза.
Предмет исследования: средства управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза, обеспечивающие повышение эффективности образовательного процесса
Цель исследования: разработать научно-обоснованную и экспериментально проверенную модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза, способствующую повышению эффективности образовательного процесса и качества подготовки студентов.
Задачи исследования. Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены и решены следующие задачи:
Выявить основные тенденции развития системы высшего образования и роли педагогической компетентности преподавателей в повышении качества его результатов.
Определить соотношение традиционных и инновационных форм повышения квалификации преподавателей вузов в условиях современной Рос-
сии и зарубежной практике повышения квалификации.
Выявить условия, необходимые для эффективного развития педагогической компетентности преподавателей.
Разработать модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза и организационные механизмы ее эффективной реализации.
Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составили работы:
по общей теории управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.) и менеджменту высших учебных заведений (П. Лоранж, Н.А. Шайденко, Н.В. Коноплина, J. Barry, J.Chandler, H.Clark и др.);
по вузовской и послевузовской профессиональной педагогике (З.И. Васильева, Л.В. Байбородова, Е.П. Белозерцева, В.А. Кузнецова, И.Л. Колесникова, П.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, С.Л. Паладьев, В.А. Попков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);
по основам профессиональной компетентности (Атласова О.М., Берестова Л.И., Варданян Ю.В., Кеярст М., Кудряшова Л.Д., Исаев И.О., А. К. Маркова, Панарин Л.И., Равен Дж., Розов И.С., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Шилнов Е.Н. и др.);
по основам и технологиям педагогического образования (Е.П. Бело-зерцев, Г.А. Бордовский, В.А. Буравихин, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, В.А. Извозчиков, Е.И. Исаев, Л.Д. Кудряшова, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
по проблемам повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов (Айнштейн В.Г, Воронин А.А., Ерошин В.И., Исаев И.Ф., Ку-
7 гель С.А., Каргополов В.П., Лысова М.Ю., Минаков А.П., Мищенко А.И., Мудрик А.В., Романкова Л.И., Симонов В.П., Сластенин В.А., Татур А.О., Шапошникова А.П., Шакуров Р.Х., Шиянов Е.Н., Шишов С, Шеремет А.Д., Баканов М.И., Стоянова Е.С., Петров В.В., Ковалев В.В., Игнатова Е.А., Прокофьева Л.Я., Лаврушин О.И. и др.);
по оценке качества педагогической деятельности преподавателя вуза (R.CJones, S.Hanzl, I.Ohnaka, G.J.Raju, H.B.Бордоская, Е.В.Титова и др.);
по образованию взрослых за рубежом (П. Беланже, А. Малькова, П.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова и др.).
Методы исследования включали: анализ научной литературы; прогнозирование; моделирование; экспериментирование; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.
Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что эффективность педагогической деятельности преподавателей вуза повысится, если разработать и практически реализовать модель структурно-целевого управления развитием их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личностно ориентированного профессионального развития педагогов, опирающуюся на организационные механизмы:
анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей;
мотивации и стимулирования ее развития;
информационной поддержки выбора форм и методов развития;
методической поддержки формирования педагогами индивидуальных траекторий развития своей педагогической компетентности;
финансовой поддержки реализации выбранных педагогами траекторий развития педагогической компетентности.
8 Этапы исследования.
На первом этапе (2001 г.) формулировалась проблема исследования, анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, выдвижение исходных посылок исследования, разработка адекватного инструментария, анализ литературы по проблеме.
На втором (2001-2002 гг.) - осуществлялись различные виды анализа: исследование комплекса факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности преподавателя вуза; специфика взаимодействия различных элементов образовательной системы вуза.
На третьем (2002-2003 гг.) — велась разработка организационно-педагогических условий развития педагогической компетентности преподавателя технического вуза; исследовались возможности и условия их практического применения.
На четвертом этапе (2004-2005 гг.) — проводилась опытная проверка разработанных модели управления и организационных механизмов развития педагогической компетентности преподавателя технического вуза; определение условий, обеспечивающих их эффективность; описание и интерпретация материалов исследования; литературное оформление результатов исследования.
На защиту выносятся:
научно обоснованная и экспериментально проверенная модель структурно-целевого управления развитием педагогической компетентности преподавателей, включающая структуру действий, обеспечивающих переход от существующей системы повышения педагогической компетентности - к желаемой (выявление актуальных проблем повышения педагогической компетентности педагогов; определение существующих возможностей улучшения необходимых для этого условий; формирование общего замысла использования этих возможностей и задач их изменения; разработка совокупности связанных и скоординированных мер по решению необходимых задач; определение требуемых ресурсов и ожидаемых результатов программы поддерж-
9 ки развития педагогической компетентности преподавателей вуза; определение способов организации, руководства и контроля процессов реализации изменений; выявление проблем, возникающих при реализации программы поддержки и планирование их решения в рамках следующего цикла развития);
организационный механизм структурирования поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза и обеспечения ее адресности за счет определения целевых групп преподавателей (по исходному уровню педагогической подготовки, стажу педагогической деятельности и др.) и выбора для каждой группы в рамках имеющихся направлений поддержки (научно-методического, информационного, финансового и др.) наиболее эффективных мер;
организационные механизмы реализации поддержки развития педагогической компетентности преподавателей (организационной, методической поддержки формирования индивидуальных траекторий развития, информационной поддержки выбора форм и методов развития, финансовой поддержки выбранных траекторий развития, анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей, мотивации и стимулирования развития, и др.) обеспечивающие вариативность содержания и форм поддержки, определяемых индивидуальными особенностями педагогов.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
сформулированы концептуальные положения, раскрывающие
педагогические и организационные основы развития педагогической компе
тентности преподавателей вуза, обеспечивающего овладение эффективными
способами решения профессиональных задач (опережающее развитие педа
гогической компетентности; непрерывность процесса ее поддержки, адрес
ность и координированность с системой развития вуза в целом; вариатив
ность содержания и форм организации поддержки развития педагогической
компетентности; ситуативность используемых моделей и методов);
определен характер трудностей развития педагогической компетентности преподавателей вуза, связанных с необходимостью при поддержке отдельных педагогов учета их индивидуальных особенностей (уровень начальной педагогической подготовки, возраст, мотивация и др.), противоречивых интересов, а также потребностей и возможностей вуза;
разработана и обоснована модель структурно-целевого управления развитием педагогической компетентности преподавателей, включающая: логическую структуру действий по выявлению актуальных проблем ее повышения, существующих возможностей улучшения необходимых для этого условий; общий замысел использования этих возможностей и задачи их изменения; совокупность связанных и скоординированных мер по решению этих задач; требуемые ресурсы и ожидаемые результаты;
построены организационные механизмы развития педагогической компетентности преподавателей (мотивации и стимулирования развития; методической поддержки формирования индивидуальных траекторий развития; информационной поддержки выбора форм и методов развития; финансовой поддержки выбранных траекторий развития; анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей и др.).
Теоретическая значимость исследования. Разработанная модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза и организационные механизмы ее обеспечения вносят вклад в теорию управления образовательными системами в части управления вузом, открывая перспективы для прикладных исследований и разработок в области формирования и реализации эффективных программ поддержки педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате проведенного исследования руководители вузов получают инструментарий, позволяющий им на научной основе: осуществлять анализ и оценку педагогической компетентности преподавателей; выявлять в ней наиболее значимые недостатки; эффективно мотивировать преподавателей на построение индивидуальных траекторий развития; организовывать разработку и реали-
зацию программ (мер) поддержки преодоления выявленных недостатков; контролировать ход запланированных процессов и принимать своевременные решения при отклонениях их фактического хода от желаемого.
Достоверность и надежность результатов исследования достигается выбранной методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с результатами ранее проведенных исследований по аналогичной тематике. Обоснованность выводов подкрепляется внедрением результатов исследования и опубликованными работами.
Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения модели управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза в Московском авиационном институте и Бузулук-ском гуманитарно-технологическом институте.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, изложена на 157 страницах, имеет 7 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает 264 наименования, из них 23 на иностранных языках.
Тенденции развития системы высшего образования и проблемы ее кадрового потенциала
Все сферы жизни современного российского общества находятся в процессе реформирования. Происходящие социально-экономические изменения выдвигают высокие требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов, так как высшее образование сегодня - это главный стратегический фактор социально-экономического, интеллектуального и духовного развития российского общества. Поэтому сегодня высшее образование должно иметь опережающий характер, решая задачу подготовки людей к будущему, ориентируясь на принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:
ускорение темпов развития общества требует подготовки студентов к жизни в быстро меняющихся условиях;
при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников высшей школы;
возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для решения современного мышления;
демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;
динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, задают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.
Современная система высшего образования должна научить людей принимать решения в быстроменяющихся условиях и действовать в кризисных ситуациях, обеспечивая успех в бизнесе и карьере. При этом особое внимание должно быть обращено на глобальную проблему современности -проблему нравственности. Высокая духовность, толерантность, терпимость к инакомыслию, разумному самоограничению - важные условия для выживания российского общества.
Однако в настоящее время происходит увеличение разрыва между требованиями к специалисту и тем уровнем его подготовки, которую он получает в вузе, что вызвано многими факторами, среди которых: отсутствие взаимосвязи науки и системы образования, невосприимчивость высшей школы к нововведениям и обновлению на базе научных достижений, а также отрыв вузовских научных исследований от потребностей учебного процесса (Суро-вов, 1996. С. 210). В результате значительная часть окончивших вузы в течение длительного времени остается нетрудоустроенной или используется не по специальности.
В нашей стране необходимость модернизации системы высшего образования была осознана в начале 70-х гг., когда обострились экономические противоречия и началось падение темпов развития народного хозяйства. К середине 80-х годов вопросы качества обучения и структурной перестройки системы высшего образования, воспринятые через призму новых образовательных приоритетов, были поставлены во главу угла намечаемых реформ в образовании. Но системный экономический и политический кризис 90-х гг. вызвал в российской системе высшего образования не только острый финансовый кризис, но и резкий методологический кризис, "раскачал" целостность реформаторских замыслов и действий, низвел их к курсу на приспособление высшего образования к происходящим в стране политическим и экономическим изменениям. Сложившаяся к настоящему времени система образования в России, частью которой является высшая школа, представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ в виде многоуровневой системы подготовки специалистов, и является сложным объектом, реализующим так называемую систему непрерывного образования (рис. 1.1).
Система высшего образования по своей организационной структуре строилась по ведомственному принципу, что осложнило ее вхождение в новые социально-экономические условия. В результате структура подготовки специалистов оказалась недостаточно гибкой по отношению к потребностям нового рынка труда. Еще сохранились диспропорции в размещении высших учебных заведений по территории страны, а также структурные диспропорции, обусловленные тем, что на протяжении многих десятилетий вузовская система характеризовалась преобладанием специальностей отраслевого инженерного профиля.
Существует также проблема, связанная с высокой инерционностью высшей школы, обусловленная ее неготовностью жить и развиваться в динамично меняющейся ситуации. Вузы, привыкшие к гарантированному содержанию государством, в значительной части оказались не готовы к самостоятельному успешному решению своих проблем в условиях рынка. Это привело к хронической нехватке средств не только на поддержание материально-технической базы обучения, но и на нормальное обеспечение заработной платой профессорско-преподавательского состава и административно-хозяйственного персонала (Запесоцкий, 2002. С. 235).
Анализ возможностей существующих способов повышения педагогической компетентности преподавателя вуза
Развитие педагогической компетентности преподавателя вуза начинается с ее анализа и выявления наиболее актуальных потребностей в изменении. В этом процессе большую роль играют те требования, которые предъявляются к педагогической компетентности.
При анализе требований к компетентности преподавателей высшей школы авторами выделяются особенности профессии "Преподаватель высшей школы". Например, Т.Парсонсом и Н. Сторером1 они сформулированы следующим образом:
профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за расширение этих знаний, как в эмпирическом, так и теоретическом направлении. При этом функции обучения и исследования в профессии преподавателя вуза являются совмещенными.
высокая автономность профессии. Поскольку главный объект деятельности преподавателя вуза - это совокупность научных знаний, достоверность и полезность которых не зависит от качеств отдельных индивидуумов, то о преподавателе судят по его владению соответствующими знаниями и степени его участия в их умножении. Но по этим критериям профессора могут оценить только его коллеги. В связи с этим деятельность преподавателя вуза либо должна иметь значительную автономию, либо должна в конце концов совершенно распасться. Можно привести множество примеров, показывающих, что даже в условиях мощных внешних воздействий со стороны государственный и партийных органов в период советской власти преподавателям и ученым вузов удавалось в значительной мере отстаивать и сохра 55 нять свою автономию. Сегодня автономия высших учебных заведений и академические свободы преподавателей закреплены законодательно. Так, статья 3 Закона РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" гласит: педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава предоставляются академические свободы излагать учебный предмет по своему усмотрению.
профессиональное мастерство преподавателя и исследователя не является объектом "купли-продажи". Это не удовлетворение потребности, подобное тому, которое имеет место при врачебной помощи или юридической консультации, ибо речь не идет о реакции на немедленный индивидуальный кризис. За эффективность образования в равной степени ответственен как обучающий, так и обучаемый. Если врач чувствует себя ответственным в случае, когда предлагаемые им способы лечения не помогают, то от профессора обычно не требуется, чтобы он стремился продолжить обучение студента после того, как тот провалился на экзамене. Поэтому непрофессионалам трудно оценить работу ученого-преподавателя. В связи с этим связь между качеством труда преподавателя и его денежным доходом более тонкая, чем у, так называемых, "обслуживающих" профессий: врача, юриста и т.п. Результаты этого труда проявляются не сразу, а поэтому появляется искушение его недоплачивать.
Исследуя критериальный подход оценки деятельности преподавателей в различных странах, следует отметить, что, например, в США при аккредитации вузов одним из критериев является доля полных профессоров и ассо-шиэйт-профессоров в составе преподавателей вуза. При оценке деятельности американских преподавателей учитывается их участие в научных форумах различного ранга, оказании помощи студентам в учебе, консультировании, результаты их научно-технических разработок, публикации, руководство аспирантами или магистрантами. При оценке преподавателей университетов высших категорий используется так называемый «индекс цитирования», т. е. частота ссылок на их публикации в научных изданиях. В последние годы в
В Германии основными критериями оценки работы преподавателей вузов являются3: - уровень чтения лекций и консультирования; - методические разработки; - количество и объем научных и научно-методических публикаций. В системе высшего образования Чехии действуют следующие критерии оценки работы ГШС4: - уровень авторства в образовательном процессе; - наличие научных статей и монографий; - участие в конференциях. В системе высшего образования Японии главными критериями оценки деятельности преподавателей являются5: - квалификационный уровень; - методы обучения. В системе высшего образования Индии действуют три основные характеристики деятельности преподавателя6: - научная квалификация; - уровень научных исследований; - педагогический опыт. 57 Вышеизложенное свидетельствует, что критерии оценки деятельности преподавателей, используемые в различных странах, различаются не столько по существу, сколько по степени детализации показателей. В процессе управления кадровым потенциалом высшей школы большое значение имеют критерии кадрового обеспечения вузов и критерии оценки деятельности отдельных преподавателей. Так, на практике определенные виды профессиональной компетентности и их подробные характеристики могут быть рекомендованы для разработки методики оценки педагогической компетентности преподавателей вузов, опирающейся на критерии оценки. При оценке педагогической компетентности преподавателей можно опираться на следующие критерии: - вклад преподавателя в постановку (обновление содержания) данного курса, разработку учебников, учебных пособий и дидактических материалов; целостность и логическая стройность курса, четкость деления курса на разделы, темы, отдельные занятия; обеспеченность курса необходимыми учебными материалами, средствами наглядности; общий научный уровень курса, соответствие его современным требованиям и задачам подготовки специалистов; учет междисциплинарных связей. При оценке лекторского мастерства могут быть использованы, например, следующие критерии: - социальная направленность изложения; научность и информативность, т.е. содержание определенной научной информации, раскрываемую на современном научном уровне; доказательность и аргументированность, т.е. содержит ли лекция достаточное число ярких и убедительных примеров из практики, фактов, обоснований, документов и научных доказательств;
Теоретические основы и принципы развития педагогической компетентности преподавателя вуза
Современный вуз с полным основанием может рассматриваться как сложный многофункциональный комплекс, требующий больших организационных усилий для управления его персоналом. В состав вуза входят НИИ, КБ, производственные предприятия, малые инновационные фирмы, технопарки и т. п.
Сегодняшние масштабы вузов требуют значительного числа управленческого и учебно-вспомогательного персонала. Некоторые вузы имеют специальные научно-исследовательские и научно-методические подразделения, разрабатывающие научное и методическое обеспечение деятельности вуза. В настоящее время в системе высшего образования мы имеем дело не с одной разновидностью педагогической деятельности, а с рядом принципиальных ее подвидов.
Наряду с традиционными преподавателями в образовательном процессе участвуют психологи, специалисты по новым информационным технологиям, тьюторы, маркетологи, специалисты в области "паблик рилейшнз" и др. Появился рынок труда; расширилась законодательная база кадровых отношений; возникли новые направления в работе с кадрами (введение контрактной системы, обязательное медицинское страхование сотрудников по месту работы и др.).
Поэтому работа кадровых служб вузов в этих новых условиях содержательно меняется. Но сегодня отсутствует современная концепция управления персоналом вузов, что приводит к значительным издержкам в кадровой работе, размыванию и снижению эффективности использования кадрового потенциала высшей школы.
При конструировании модели управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза на принципах, изложенных в предыдущем параграфе, в рамках управления кадровым потенциалом вуза потребу 80
ется решить комплекс задач по созданию всех необходимых условий, обеспечивающих в конечном итоге получение желаемого результата - создание системы поддержки, позволяющей формировать и развивать у педагогов способность успешно решать педагогические задачи в любой конкретной ситуации.
Таким образом, на уровне вуза должна быть создана система поддержки развития педагогической компетентности как часть системы поддержки развития профессиональной компетентности, если такая имеется, или - самостоятельная система, которая может в дальнейшем наращиваться за счет решения более широких задач. И если в рамках каждой кафедры, научного направления научная (исследовательская) деятельность - основа развития компетентности, то в рамках педагогической составляющей это можно делать интегрально.
При планировании деятельности по развитию педагогической компетентности преподавателей вуза требуется ответить на следующие вопросы:
Как следует изменить организационно-педагогические условия (материально-технические информационные, учебно-методические, организационные, мотивационные, финансовые и др.) для повышения педагогической компетентности преподавателей вуза для того, чтобы обеспечить ее соответствие потребностям вуза?
Как одновременно обеспечить, чтобы развитие педагогической компетентности в направлении, необходимом вузу, было возможным?
Как следует изменить условия для каждой категории преподавателей, кафедр, групп и т.д.?
Какие новые меры поддержки в рамках выделенных категорий, групп и подсистем необходимо внедрить, а какие исключить из употребления?
Какие изменения необходимы в организации развития педагогической компетентности преподавателей вуза? Какие действия и в какой последовательности нужно реализовать, чтобы произошли желаемые изменения?
Кто, когда и как должен будет выполнить эти действия?
Какие для этого потребуются финансы и из каких источников они будут браться?
Как будут контролироваться ход выполнения работ и приниматься решения в случае необходимости?
Как будут оцениваться результаты изменения педагогической компетентности?
Модель развития педагогической компетентности является моделью процесса скоординированных изменений, обеспечивающей переход от существующей системы повышения педагогической компетентности с ее результатами (уровнем педагогической компетентности), процессами повышения педагогической компетентности и условиями их реализации - к желаемой. Она определяет, какой должна стать для этого система повышения педагогической компетентности в перспективе и что, когда и как для этого нужно сделать.
Под моделью мы понимаем систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Построить модель - значит создать искусственную систему (модель, эталон, образец), которая имитирует существенные свойства оригинала, позволяет охарактеризовать изучаемое явление наглядно-образно, делает его более глубоким. Модель в данном случае рассматривается нами в своем инструментальном значении - как обозначение схемы действий, необходимых и достаточных для получения конечного результата (Кларин, 1997). Реализация этих действий должна в конечном итоге приводить либо к повышению качества педагогической компетентности 1111С, либо к уменьшению затрат на достижение тех же результатов.Проблема формирования высококвалифицированного педагогического потенциала в ближайшие 15-20 лет будет самой актуальной проблемой высшей школы. Старые кадры, не сумевшие приспособиться к новым требованиям, будут уходить, а новые научно-педагогические кадры нужно еще подготовить.
Рассматривая направления повышения компетентности ГШС, исследователи данной сферы образовательной деятельности выделяют следующие:
переквалификацию преподавателей в соответствии с потребностями общества в новых специальностях;
усовершенствование профессиональных знаний, ознакомление с качественно новыми их элементами, обусловленными научно-техническим, социально-экономическим и социокультурным развитием общества;
актуализацию профессиональных знаний преподавателей для поддержания их квалификации как педагога на современном уровне науки и общественной практики. вузов должно быть основано на принципах единства, многогранности, непрерывности, планомерности, целенаправленности и актуальности, а также комплексности (таблица 2.1).
Исследование системы повышения квалификации ППС показывает, что необходимы изменения в целях, условиях, содержании, средствах, формах, методах организации процессов развития педагогической компетентности. Эти изменения должны обладать потенциалом повышения эффективности развития, способностью дать долговременный полезный эффект, оправдавший затраты усилий и средств на внедрение новшеств, а также быть согласованными с другими элементами преобразований в системе.
Согласованность всех необходимых изменений, обеспечивающих эффективное совершенствование системы развития педагогической компетентности ППС возможно за счет разработки и реализации целевой модели управления ее развитием на уровне вуза, представляющей собой схему скоординированной целенаправленной деятельности по поддержке развития педагогической компетентности каждого преподавателя вуза.
Анализ развития зарубежных систем непрерывной профессиональной подготовки ППС, и отечественной системы дополнительного профессионального образования, концепций и идей ее развития, а также опыта отдельных вузов по различным видам поддержки профессионального развития преподавателей, позволил сформулировать ряд принципов, которые стали основой для разработки предлагаемой нами модели управления развитием педагогической компетентности ППС.
Наиболее плодотворной при создании системы поддержки повышения педагогической компетентности является идея ее целостности. Основанием для этого выступает специфичность функций, выполняемых преподавателями вуза, а также решаемых ими задач, независимо от их отраслевой принадлежности. Это позволяет создать в вузе единую систему поддержки повышения педагогической компетентности.
Целостность предполагает глубокую интегрированность всех подсистем и процессов в рамках программы поддержки. Система системы поддержки повышения педагогической компетентности ППС в этом случае одновременно является одной из подсистем единой системы развития кадрового потенциала вуза. Целостность системы поддержки реализуется посредством ряда принципов, которые являются основой для разработки модели развития педагогической компетентности ППС. Нами предлагается следующая система основополагающих принципов, включающая в себя: принцип опережающего развития педагогической компетентности; принцип системности; принцип непрерывности процесса поддержки; принцип ее адресности; принцип координированности системы поддержки с системой развития вуза в целом; принцип вариативности содержания и форм организации поддержки развития педагогической компетентности; принцип ситуативности используемых моделей и методов (таб лица 2.2).
Структурно-целевая модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза
Рассмотрим теперь логическую структуру действий по обеспечению поддержки повышения педагогической компетентности преподавателей.
Необходимость в разработке специальной программы поддержки возникает, если существуют актуальные проблемы, т.е. имеются значительные несоответствия между имеющимся уровнем педагогической компетентности преподавателей, и тем, что желательно иметь с точки зрения интересов образовательного процесса вуза и качества подготовки студентов.
Результатами реализации программы поддержки должны стать позитивные изменения в условиях, процессах результатах повышения педагогической компетентности преподавателей (рис. 2.2). Именно эти изменения является ее целями.
Но поскольку ресурсы вуза, которые могут быть направлены на поддержку педагогов, всегда ограниченны, то невозможно полностью решить все выявленные в процессе анализа проблемы. Поэтому цели программы должны соответствовать не только актуальным проблемам, но и имеющимся возможностям их решения. При этом влиять на изменения в процессах повышения педагогической компетентности и их результатах можно не прямо, а лишь опосредованно, путем изменения условий повышения компетентно сти. Улучшение этих условий является задачей, за счет решение которой будут достигаться цели программы.
Чтобы сделать среду, в которой находятся педагоги, более благоприятной для них, нужно реализовать комплексы соответствующих действий. Эти действия и образуют меры поддержки.
Потенциально возможных мер поддержки всегда больше, чем можно осуществить в действительности. Поэтому нужно решать задачу выбора реально возможных мер поддержки, осуществление которых позволит получить наилучший результат (Рис. 2.4). Чтобы сделать обоснованный выбор состава мер поддержки, нужно сформировать общий замысел изменения среды и определить приоритетные направления действий, т.е. разработать стратегию программы.
Кроме мер поддержки по отдельным направлениям в программу поддержки могут быть включены дополнительные меры. В качестве такой дополнительной меры можно рассмотреть обучение преподавателей решению задачи формирования модели выпускника при переходе на другую образовательную модель.
Например, в плане развития педагогической компетентности необходимо, чтобы преподаватели были лучше подготовлены к работе по развивающим технологиям, а также работе в "педагогических командах". Они должны на более высоком уровне:
планировать преподавание своего предмета с учетом межпредметных связей;
использовать наиболее современные технологии преподавания;
строить занятия в зависимости от особенностей решаемых учебных задач и применяемой технологии обучения;
анализировать не только результаты освоения содержания преподаваемого предмета, но и результаты развития студентов;
осуществлять индивидуальную работу со студентами с учетом их особенностей;
решать различные коммуникативные задачи в общении со студентами и коллегами;
понимать ценность согласованной коллективной работы педагогического коллектива для результатов образования;
уметь работать в группах.
Необходимо, чтобы преподаватели хорошо представляли место и роль своего предмета в рамках целостной подготовки студента.
Решение всех этих проблем возможно в рамках дополнительных мер поддержки.
Наибольший эффект от реализации программы поддержки может быть получен при условии определения и реализации мер поддержки в отношении каждого преподавателя (Таблица 2.3). Это возможно в случае формирования индивидуальных траекторий профессионального (педагогического) развития преподавателей. В случае невозможности реализовать индивидуальный подход следует выделять целевые группы и осуществлять поддержку по отношению к ним. и только в крайнем случае следует осуществлять безадресную поддержку развития педагогической компетентности педагогов.
Основные идеи управления развитием педагогической компетентности педагогов вуза могут быть реализованы в случае создания организационных механизмов, определяющих то, как будут осуществляться выделенные функции управления. Таким образом, для того чтобы управление развитием педагогической компетентности педагогов вуза осуществлялось эффективно, необходимо выбрать адекватные для этого средства и методы планирования и реализации программы поддержки развития педагогической компетентности педагогов вуза. Для обеспечения более качественной деятельности по повышению педагогической компетентности педагогов необходимо также четкое разграничение функций между различными уровнями управления вузом.
