Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования
1.1. Теоретические подходы к проблеме управления развитием профессионально-педагогической компетентности 15
1.2. Дети с проблемами развития как психолого-педагогический феномен 37
1.3. Модель программно-целевого управления развитием профессиональной
компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования 54
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования
2.1. Выявление уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в условиях педагогического колледжа 78
2.2. Содержание и формы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования 108
2.3. Динамика развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования 140
Выводы по главе 2 160
Заключение 163
Библиография 166
Приложение
- Теоретические подходы к проблеме управления развитием профессионально-педагогической компетентности
- Дети с проблемами развития как психолого-педагогический феномен
- Выявление уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в условиях педагогического колледжа
- Содержание и формы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние социально-экономических, политических и культурных процессов, происходящих сегодня в обществе и характеризующихся глубокими изменениями во всех сферах жизни, не обошло и систему среднего профессионального образования. Необходимость совершенствования процесса управления профессионально-педагогическим образованием возникает в связи с естественным стремлением традиционной педагогической системы без радикального переустройства избавиться от свойственного ей единообразия. Гуманистическая направленность современного российского образования, которая означает отказ от знаниевой, авторитарной педагогики в пользу личностно-ориентированной, деятельностной, создала условия для признания безусловной ценности каждой человеческой личности для общества.
Актуализируются такие профессиональные функции педагога, как
прогнозирование, проектирование, организация содержательной и
процессуальной сторон образования. Повышаются требования к формированию
у будущего учителя педагогических установок, направленных на развитие
ребенка, осуществление целеполагания, анализ педагогических ситуаций,
способность к проектированию педагогической деятельности в зависимости от
конкретных ситуаций, способность к рефлексии собственного
педагогического опыта. В связи с этим, основная задача образовательно-воспитательной деятельности в педагогическом учебном заведении — развитие профессиональной компетентности будущих учителей. В данном контексте принципиальными являются философско-методологические аспекты развития профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, В.Д. Шадрикова и др.
Проблемы формирования творческой личности и ее саморазвития нашли отражение в работах философов (Г.С. Батищев, М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Е.В. Ильенков и др.); психологов (П.П. Блонский,
4 Л.И. Божович, В.Л. Зинченко, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.); педагогов (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Л.Н. Куликова и др.), где подчеркивается важность системы образования в решении этой задачи. Закономерности и принципы профессионального становления, психологические основы деятельности личности рассматриваются Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.
Профессиональная подготовка различных сторон будущего учителя исследовалась в работах З.Абасова, О.А. Абдуллиной, Г.И. Ибрагимова, Н.В. Коноплиной, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, Н.Я. Макарова, В.А. Сухомлинского, П.Е. Решетникова и др.
В настоящее время в системе образования происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем каждого конкретного ребенка, переосмысление теоретических подходов и практических решений. Это побуждает к созданию новых моделей, поиску оптимальных форм и технологий специализированной помощи детям, имеющим проблемы в развитии. В этом контексте безусловно актуальными являются проблемы детей с различными отклонениями в развитии и поведении, с ограниченными возможностями здоровья, речи, интеллекта, сенсорной, психической, опорно-двигательной и других сфер, так или иначе ограничивающих их индивидуальные возможности. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой, с позиции доступности и качества образования, становятся дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.
В психолого-медико-педагогической литературе достаточное количество исследований посвящено детям с проблемами развития (В.М. Астапов, А.О. Бадалян, М.М.Безруких, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, СП. Ефремова, А.И. Захаров, З.Н. Калмыкова, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумарина, К.С.
5 Лебединская, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, Н.А.Менчинская, Г.В.Мурашева, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Р.Д. Пеншулиева, И.П. Подласый, Б.П. Пузанов, Н.А. Рычкова, Л.С.Славина, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, И.А. Юркова, Е.А. Ямбург и др.), доказывающих необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является учитель, специально подготовленный к работе с данной категорией детей.
Психолого-педагогические аспекты проблемы развития
профессиональной компетентности педагога рассматриваются в работах В.И.
Загвязинского, А.С. Запесоцкого, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика,
Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, В.А.
Сластенина, В Д Шадрикова, СЕ. Шишова, Е.Н. Шиянова и др. Разработав
теоретико-методологические основы становления и развития
профессиональной компетентности педагогов в целом, данные исследователи не рассматривали специфику формирования профессиональной компетентности учителей коррекционно-развивающего образования и управление данным процессом.
Вопросы профессиональной подготовки учителей, работающих с детьми с отклонениями в развитии, стали объектом исследований Н.А. Бессмертной, Л.С. Волковой, А.Д. Гонеева, Н.Б. Забиняк, Л.В. Заверткиной, В.И. Селиверстова, А.Б. Серых, Л.Н. Смотровой, Е.А. Стребелевой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, Т.В. Рублевой, И.В. Леоновой, Н.Г. Миловановой, С.Г. Шевченко и др.
Анализ исследований вышеперечисленных авторов и наш опыт по
подготовке учителей позволили сделать вывод о том, что в настоящий момент
создана теоретическая и практическая база для решения проблемы
профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
коррекционно-развивающего образования. В целом, признавая ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического
образования, необходимо отметить, что вопросы, связанные с развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования и управлением данным процессом, остаются недостаточно разработанными на сегодняшний день. В их числе: неполное раскрытие практико-ориентированной технологической системы развития профессиональной компетентности студентов; недостаточная разработанность уровней, структурных компонентов, содержания, критериев и показателей профессиональной компетентности будущих специалистов; отсутствие изучения проблемы программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
Вышеназванные причины обуславливают потребность в подготовке учителей коррекционно-развивающего образования, владеющих не только определенной суммой знаний, но и набором компетенций или способов действий, обеспечивающих их конкурентоспособность в изменяющихся экономических условиях. Особое внимание уделяется таким профессионально-значимым качествам студентов, как способность к анализу и самоанализу; инициативность; владение умениями и навыками самоорганизации, самообразования, самовоспитания; проявление терпимости к людям; умение сопереживать; умение планировать образовательную деятельность; проявление творчества в учебно-профессиональной деятельности, активность; гибкость и широта мышления, умение улавливать требования времени.
Проблема управления образовательными процессами и системами рассматривалась в трудах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Э.Н. Макшанцевой, Н.Н. Малофеева, A.M. Моисеева, Н.М. Назаровой, М.М. Поташника, Л.Л. Редько, В.А. Сластенина, Н.Ф.Талызиной, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина, Е.А. Ямбург и др.
7 Этнопедагогические особенности становления будущего педагога освещены в работах Г.Н. Волкова, Е.Л. Инденбаум. Изучение опыта воспитания народа саха мы находим в работах У.А. Винокуровой, А.А. Григорьевой, Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой, А.В. Мордовской, А.Г. Новикова, И.С. Портнягина и др.
На основе анализа научной литературы, изучения опыта профессиональной подготовки будущих учителей была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречиями:
между сложившейся в практике традиционной моделью управления средним профессиональным образованием и необходимостью подготовки компетентного и адаптированного к социуму будущего специалиста, способного работать в постоянно изменяющихся социальных, экономических и политических условиях;
между предъявляемыми к научно-профессиональной квалификации учителей коррекционно-развивающего образования требованиями и существующей практикой профессиональной подготовки данной категории специалистов, которые наряду со специальными знаниями должны обладать набором компетенций или способов действий, обеспечивающих ему готовность к работе;
между необходимостью реализации практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущих коррекционных педагогов и невозможностью решения данной проблемы существующими средствами обучения и воспитания.
В связи с вышеперечисленным, рассматриваемая нами проблема развития
профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-
развивающего образования актуальна как в теоретическом, так и в
практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного
исследования «Программно-целевое управление развитием
8 профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования».
Объект исследованиям процесс развития профессиональной компетентности будущих учителей в образовательном учреждении
Предмет исследования: программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования
Цель исследования: раскрыть теоретические основы программно-целевого управления и определить рациональные условия развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
Гипотеза исследования: программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования будет обеспечено, если:
реализуется практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки специалистов для коррекционно-развивающего образования;
используются активные формы и методы обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей детей группы риска;
осуществляется диалогическое взаимодействие, ориентированное на саморазвитие студентов и раскрытие творческого стиля деятельности.
Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза определили совокупность подлежащих решению поисковых задач:
1. Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: профессиональная компетентность, коррекционно-педагогическая деятельность, готовность студентов к коррекционно-педагогической деятельности, дети группы риска, дети с задержкой психического развития; программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности.
Разработать модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
Определить условия, содержание, формы и методы развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили положения культурно-исторической теории: общих законов развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); законов нарушения психического развития (Т.А. Власова, В.В. Лебединский); о единстве законов развития аномального и нормально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев); психологических теорий деятельностного и личностного подходов к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (Д.А. Данилов, Л.Н. Куликова и др.); принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др.); психолого-педагогические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Н.А. Бессмертная, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.); проблема управления образовательным процессом (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Э.Н. Макшанцева, Н.Н. Малофеев, A.M. Моисеев, Н.М.
10 Назарова, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин, Е.А. Ямбург и др.).
Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы по теме исследования; изучение нормативных документов; сравнительно-сопоставительный анализ учебного процесса; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы; анализ документации; обработка и анализ данных педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования: - определена сущность профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, раскрывающая ее ценностно-мотивационное, когнитивное, деятельностно-практическое, эмоционально-личностное содержание;
- обоснован и определен процесс программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, создающий условия для диалогического взаимодействия преподавателей и студентов, где в результате планирования и реализации их совместной деятельности формируется профессиональная компетентность будущего специалиста, способного решать проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями;
разработана модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования;
теоретически определены и экспериментально обоснованы рациональные условия, структура, содержание, формы и методы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования на основе знаний студентов об индивидуально-типологических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, практико-ориентированной технологической системы
подготовки специалистов, учета творческого стиля деятельности,
использования активных форм и методов обучения, сформированности механизмов рефлексии.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке программы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в стенах учебного заведения, реализуемой на ориентирующем, функционально-личностном, организационно технологическом и рефлексивном этапах.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке и использовании учебных планов, методических рекомендаций, рабочих программ по организации педагогической практики, дисциплинам «Коррекционная педагогика», «Основы логопедии» для специальности 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании», программы и плана деятельности педагогического клуба по работе с детьми группы риска;
в составлении и использовании в практической деятельности программы спецкурса «Индивидуальная практическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении».
Организация и этапы исследования:
Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения: Якутский педагогический колледж №1 им. С.Ф. Гоголева г. Якутска, коррекционные школы №22 и №34 г. Якутска, Саха государственная педагогическая академия МО Республики Саха (Якутия), якутский филиал Дальневосточной государственной социально-педагогической академии (факультет коррекционной педагогики).
Первый этап - подготовительно-поисковый (1999-2000гг.) предусматривал теоретическое изучение опыта отечественной и зарубежной практики по развитию профессиональной компетентности учителя, уточнение темы, разработку научного аппарата, формулирование гипотезы, ее основных концептуальных положений. В ходе данного этапа нами проведен анализ
12 дефектологической, медицинской, психолого-педагогической, научной литературы, нормативных актов и документов, государственных образовательных стандартов и учебных планов; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике посредством констатирующего эксперимента.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) был направлен на
осуществление опытно-экспериментальной проверки разработанной модели
программно-целевого управления развитием профессиональной
компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; уточнение педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса; апробирование основных идей и положений, диагностика уровней развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа, мониторинг уровня развития профессиональной компетентности в экспериментальных и контрольных группах.
Третий этап - заключительный (2004-2005г.) предусматривал завершение
преобразующего эксперимента: проверку, систематизацию, обобщение и
коррекцию полученных результатов; обработку экспериментальных данных;
анализ проведенной работы; уточнение условий реализации модели
программно-целевого управления развитием профессиональной
компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; обобщение материалов исследования; оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Якутском педагогическом колледже №1. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на: 9-й международной конференции образования народов циркумполярного севера (г. Якутск, 2003г. - 2004г.); на методологических семинарах в Якутском педагогическом колледже №1 (2001г. - 2004г.) и Якутском педагогическом колледже №2 (2004 - 2005гг.); научно-практических конференциях в Саха государственной педагогической академии (2003г.);
13
межрегиональной научно-методической конференции (ЯГУ, 2005г.),
региональной научно-практической конференции (г.Нерюнгри, 2005г.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс отделения коррекционной педагогики Якутского педагогического колледжа №1, специальных коррекционных школ №22 и №34 г. Якутска. На защиту выносятся следующие положения:
1. Программно-целевое управление развитием профессиональной
компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования —
это целенаправленный процесс диалогического взаимодействия субъектов
образовательного пространства, объединенных общностью целей и ценностей,
где в результате планирования и реализации их совместной деятельности
устанавливаются связи между знанием об индивидуально-типологических
особенностях детей группы риска и нахождением способа педагогического
действия в конкретной ситуации.
2. Модель программно-целевого управления развитием профессиональной
компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования,
представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного,
когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного
компонентов, осуществляющаяся на ориентирующем, функционально-
личностном, организационно-технологическом, рефлексивном этапах.
3. Содержание педагогической деятельности по развитию
профессиональной компетентности будущих учителей, основанное на
практико-ориентированной технологической системе подготовки специалистов
и направленное на саморазвитие студентов (учет знаний об индивидуально-
типологических особенностях детей с особыми образовательными
потребностями; использование активных форм и методов обучения; учет
творческого стиля деятельности; диалогическое взаимодействие;
сформированность механизмов рефлексии), определяет функционирующую и
14 социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем коррекционно-развивающего образования.
Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами.
Теоретические подходы к проблеме управления развитием профессионально-педагогической компетентности
Профессиональное образование является одной из значимых форм упорядоченной и целенаправленной социализации и профессионализации индивидов, их подготовки к выполнению социальных ролей. Сообразуясь с этим, в данном разделе диссертации остановимся на концептуальных позициях педагогического обеспечения готовности студентов к сложной педагогической деятельности, в частности, к работе с детьми, требующими особого подхода. Принципиально новые политические и социально-экономические условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования. Данная тенденция четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, одной из ключевых идей которой является идея о необходимости формирования нового качества российского образования. В ней главной целью является не только и не столько освоение знаний и умений, сколько развитие личности, формирование ее ключевых компетенций. Предмет нашего исследования касается таких понятий, как «профессиональная компетентность», «профессионализация», «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональное становление», «коррекционно-педагогическая деятельность», «коррекционно-развивающее образование», «дети группы риска», «дети с задержкой психического развития», «управление развитием профессиональной компетентности». Поэтому мы, прежде всего, остановимся на раскрытии дефиниций понятий, что позволит нам раскрыть сущность теоретических положений нашего исследования.
В целом, в изученной нами литературе нет особых расхождений в определении понятия «компетентность». «Краткий словарь современных понятий и терминов» дает следующее определение: «компетенция (лат. competentia - принадлежать по праву от compete - подхожу, соответствую) -знания и опыт в определенной области; круг вопросов чьей-либо осведомленности» [101, с. 191]. В «Понятийно-терминологическом словаре логопеда» понятие «компетентность» трактуется как «обладание компетенцией, владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [168, с. 93]. СЕ. Шишов замечает, что «компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [237, с. 73-74]. Также не противоречит данным определениям трактовка «компетентности» И.А. Зимней: «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [75, с. 35].
Ю.В.Соляников считает, что «компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность — уже состоявшееся личностное качество, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и к предмету деятельности» [201, с. 11]. В.Д. Шадриков рассматривает компетенцию как интегрированную характеристику качества подготовки, категорию результата образования [229, с. 30]. Нам близка точка зрения В.В.Семеновой, которая определяет компетентность как «знаниевый «багаж» человека, позволяющий на основе индивидуального практического опыта, выработанных профессионально-значимых личностных качеств, формулировать грамотные заключения и предложения по решению тех или иных проблем и способов деятельности» [190, с. 35].
Г.И. Ибрагимов справедливо отмечает: «Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и ключевые компетенции (ключевые квалификации, базовые навыки, базисные квалификации). Под ключевыми компетенциями мы понимаем вслед за A.M. Новиковым «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой профессии» [77, с. 10].
Интересно также замечание Н.А.Бессмертной, которая считает, что нужно различать компетенцию и умение. «Умение — это конкретные действия в специфической ситуации, это проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Только умения поддаются наблюдению; компетенция - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями» [21, с. 18]. Таким образом, компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией, способность найти определенные знания и действия для данной конкретной проблемы, как умение мобилизовать имеющиеся знания и практический опыт, выработанные профессионально-значимые личностные качества, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. Профессиональная компетентность является стержневым показателем квалификации современного специалиста. Компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но уметь решить ее практически в любых нестандартных условиях с продуктивным выходом.
В соответствии с поставленными задачами нами также проанализированы современные подходы к содержанию понятий «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность». Профессиональную компетентность учителя «Словарь-справочник по педагогике» обозначает как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [198, с. 151]. Кратка и точна точка зрения В.А.Сластенина и И.Ф.Исаева, что профессиональная компетентность характеризуется как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [194, с. 33-40]. Б.С.Гершунский это дополняет, считая, что профессиональная компетентность определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу» [41, с. 65]. По Н.В. Кузьминой (107), профессиональная компетентность определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, психология), и уровню саморазвития. Существенно здесь выделение такого уровня компетентности, как аутопсихологическая компетентность, которую автор соотносит с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. Согласно А.К. Марковой, профессиональная компетентность включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность, то есть, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [133, с. 8].
Дети с проблемами развития как психолого-педагогический феномен
Выше мы остановились на теоретических подходах к проблеме профессионально-педагогической компетентности учителей, подчеркивая, что работа с категорией детей с проблемами требует специальной подготовки кадров в стенах педагогического учебного заведения. В данном разделе диссертации рассмотрим психолого-педагогическую характеристику данной категории детей. Мы ставим задачу: систематизировать типы и виды детей с проблемами развития как психолого-педагогический феномен; обосновать основные профессиональные подходы к организации педагогической деятельности с детьми риска и с задержкой психического развития.
Решая эти задачи, мы исходим из того, что педагог, занимающийся коррекционно-педагогической деятельностью с различными категориями детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и поведении, должен не только четко разграничивать эти категории детей, знать индивидуальные и типологические особенности их развития, но и умело организовать их деятельность. Поэтому, мы считаем необходимым более подробно остановиться на раскрытии особенностей данных групп детей. Мы изучили труды В.М. Астапова, П.П. Блонского, М.М. Безруких, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, А.Д. Гонеева, СП. Ефремовой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, К.С. Лебединской, Н.Н. Малофеева, Г.В. Мурашева, М.С. Певзнер, Р.Д. Пенушлиевой, Б.П. Пузанова, Г.Е. Сухаревой, Е.А.Ямбурга и др. и нашли, что подход к данному феномену у различных исследователей несколько разный.
Дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей, объектом научного внимания стали сравнительно недавно. На первых порах инициаторами этой работы были, в основном, медицинские работники, и внимание было сосредоточено на тех проблемах, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительные аномалии сенсомоторного и интеллектуального развития. Однако постепенно, по мере развития гуманистического самопознания человечества и его экономических возможностей, внимание специалистов стало обращаться и к проблемам, возникающим в процессе обучения и воспитания детей, не отягощенных ярко выраженными отклонениями в развитии.
Исследовательские данные убеждают, что между нормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть отнесены с полной определенностью ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между ними крайне неустойчивы и неопределенны. В этой связи А.О. Бадалян отмечает, что, наряду со среднестатистической планомерно восходящей кривой нормального развития, «существуют варианты временного отставания с последующим резким «рывком» вверх, и наоборот, первоначальное заметное превышение средних нормативов сменяется почти полной остановкой или явной тенденцией к замедлению темпов» [11, с. 69]. Весьма ценными для оценки детей с проблемами развития являются мысли американского психиатра Дж. Добсона. Он подчеркивает безусловную ценность любого ребенка, в том числе тех детей, которые испытывают трудности в обучении: «...ребенок, не способный состязаться в освоении школьных дисциплин со своими одноклассниками, тем не менее, ничуть не хуже своих сверстников. Он обладает такой же человеческой ценностью и достоинством, что и любой вундеркинд» [59, с. 154].
В отечественной литературе можно назвать десятки исследований, посвященных этой проблеме, и, в частности, работы Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.А. Бударного, Т.А. Власовой, A.M. Гельмонта, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, М.П.Кашина, Ф.Ф.Королева, Н.А. Менчинской, Э.И. Моносзона, Н.И. Мурачковского, М.С. Певзнер, СВ. Петриченко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткина, Л.С. Славиной, П.О. Эфрусси и др. В 20-30-х гг. на данную категорию детей обращали внимание в связи с их низкой успеваемостью. Изучая проблему, специалисты отмечали наиболее характерные их черты: неустойчивость внимания и легкая отвлекаемость; более медленный темп работы; пониженное общее развитие; неуверенность в своих силах; слабость инициативы; сравнительная бедность воображения; ограниченный словарный запас; слабость логического мышления; болезненная чуткость к упрекам и замечаниям; эмоционально волевые задержки и т.д.
Следует обратить внимание на утверждение В.Н. Мясищева, что личность характеризуется, прежде всего, как «система отношений человека к окружающей действительности», и окружающие неблагоприятные условия оказывают «особенно глубокое и длительное действие в критические моменты развития, когда в процессе роста меняется взаимоотношение с действительностью, когда претерпевает существенные сдвиги внутренняя структура личности» [150, с. 187]. В связи с этим автор, разграничивая группы социально-запущенных, культурно-запущенных, педагогически-запущенных детей, подчеркивал значение благоприятной психологической атмосферы, учета при организации жизнедеятельности ребенка особенностей его развития.
Л.С. Славина, рассматривая вопросы индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным школьникам, характеризует их как интеллектуально пассивных, без достаточной познавательной активности, стремящихся избежать активной мыслительной деятельности, более раскрывающихся в игре и практической деятельности. Ею выделены пять групп учащихся в зависимости от причин их неуспеваемости: учащиеся, у которых основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учению; учащиеся, основной причиной неуспеваемости которых являются трудности усвоения ими учебного материала, то, что обычно называют неспособностью; учащиеся, отставание которых связано с неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы; учащиеся, не умеющие трудиться; учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы [193].
Выявление уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в условиях педагогического колледжа
Необходимость организации опытно-экспериментальной работы вызвана имеющимися противоречиями в практике развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, поиском эффективных условий профессионального становления данной категории специалистов.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка разработанных теоретических положений с целью выявления комплекса педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности будущих учителей.
Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения: Якутский педагогический колледж №1 им. С.Ф. Гоголева г. Якутска, коррекционные школы №22 и №34 г. Якутска, Саха государственная педагогическая академия МО Республики Саха (Якутия), якутский филиал Дальневосточной государственной социально-педагогической академии (факультет коррекционной педагогики).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты очной формы обучения отделений коррекционной педагогики, преподавания в начальных классах, математики; заочной формы обучения отделения социальной педагогики Якутского педагогического колледжа №1; выпускники отделения коррекционной педагогики (2003 - 2004гг.); студенты заочной формы обучения факультета коррекционной педагогики якутского филиала Дальневосточной государственной социально-педагогической академии; работающие учителя коррекционных школ №22 и №34 г. Якутска. Всего исследованием охвачено 465 человек, в том числе студентов Якутского педагогического колледжа №1 - 414, студентов заочной формы обучения якутского филиала Дальневосточной государственной социально-педагогической академии - 26, учителей коррекционных школ - 25.
На основе теоретического анализа научно-исследовательской литературы, изучения вопроса развития профессиональной компетентности будущих учителей в коррекционно-педагогическои деятельности с детьми группы риска и задержкой психического развития, нами определены основные подходы, концептуальные положения, идеи, принципы, которые составляют методологическую основу организации опытно-экспериментальной работы: - гуманистический подход, предполагающий ориентацию на развитие личности студента, его возможности, способности, принятие человека наивысшей ценностью; - этнопедагогический подход, включающий учет культурно-исторических традиций народа, этнопедагогических ценностей в воспитании, этнопедагогических особенностей личности как представителя определенного этноса; - учет в процессе профессиональной подготовки многофакторного влияния на растущего человека материальных, политических, природно-климатических, социальных, культурных, этнических условий его существования, внутренних психологических предпосылок развития; - формирование индивидуальности личности, предполагающей создание условий для развития, самоопределения, самопознания, саморазвития, самоорганизацию, самореализацию; - формирование образа целостного человека как субъекта общения, предметного отношения, самосознания, витального отношения к миру через его взаимодействие с внешним миром; реализация принципов гуманистической направленности, культуросообразности, природосообразности, целостности, субъектности.
Исходя из методологических и конкретных задач исследования, нами определены следующие методы исследования: методы теоретического анализа и обобщения нормативных документов, учебных программ, учебных планов, рабочих программ, образовательных стандартов, сопоставление научных фактов, теорий, подходов, обобщение материалов; социально-педагогические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, диагностирование, самоанализ, самооценка, рефлексия.
Предметом открытого педагогического наблюдения были учебный процесс на отделении коррекционной педагогики Якутского педагогического колледжа №1 (лекции, семинарские, лабораторные занятия) и практическая деятельность студентов в ходе педагогической практики (пробные уроки, внеурочные мероприятия). Используя наблюдения как научный метод, мы руководствовались идеей совершенствования учебного процесса, подготовки квалифицированных специалистов в колледже за счет использования традиционных и новых педагогических технологий с целью определения эффективных в развитии профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Для достижения более объективных результатов исследования проведено включенное наблюдение с последующим самоанализом.
Выявлению позитивных моментов и трудностей подготовки педагога способствовал самоанализ студентами и выпускниками своей практической деятельности, метод анкетирования, а также анализ творческих работ. Биографический метод позволил собрать, проанализировать сведения о трудоустройстве выпускников отделения коррекционной педагогики. Комплексный метод способствовал выявлению особенностей развития профессиональной компетентности педагога для работы с детьми группы риска и задержкой психического развития (организационные условия, предметно-технологический, функциональный, аксиологический аспекты).
Содержание процесса профессиональной подготовки на сегодняшний день определяется, в основном, государственным образовательным стандартом -требованиями, предъявляемыми к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, характеризующими качество образования, отражающими социальный заказ и учитывающими возможности личности и самой системы образования. В результате освоения основной образовательной программы выпускник отделения должен быть готов к выполнению следующих видов деятельности учителя начальных классов общеобразовательной школы, а также учителя начальных классов коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения:
образовательно-воспитательной — осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами начальной школы и осознанием приоритета развития и здоровья ребенка как главной ценности коррекционной и гуманистической педагогики в целом; создание здоровьесберегающей педагогической среды как условия успешного развития ребенка; организация внеучебной воспитательной работы как способа развития интересов, склонностей, удовлетворения запросов и потребностей детей; осуществление личностно-ориентированного подхода в работе с младшими школьниками на основе изучения детей, социально-педагогической ситуации их развития, проблем, осложняющих это развитие, анализа их реальных и потенциальных учебных возможностей.
Содержание и формы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на преобразование условий, в которых осуществлялся процесс развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, участвующих в педагогическом эксперименте.
Цель: апробировать модель управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Задачи: раскрыть содержание программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; обосновать и проверить практико-ориентированную технологическую систему подготовки данной категории специалистов в русле нового содержания образования; выяснить эффективность разработанной системы программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.
На основе предложенной модели управления развитием профессиональной компетентности будущих педагогов коррекционно развивающего образования мы разработали программу управления развитием профессиональной компетентности данной категории специалистов. Процесс управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования включает в себя четыре периода: ориентирующий, функционально-личностный, организационно технологический, завершающий (рефлексивный), каждому из которых соответствует определенный уровень профессиональной готовности (см. таблицу 17). Таблица 17 Программа управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования Этапы управления Курс Уровень профессиональной готовности 1. Ориентирующий Работа с абитуриентами Мотивационный 2. Функционально-личностный 1 курс А)подготовительный (адаптационный) Репродуктивно-мотивационный Б) информационно-предметный Познавательный 3. Организационно-технологический 2 курс Когнитивный 4. Завершающий (рефлексивный) 3 курс Профессиональная готовность приобретает целостный методологический характер: методолог, социотехник, коммуникатор по Ориентирующий этап включает работу с абитуриентами, так как качество подготовки специалистов, в конечном итоге, во многом определяется отбором абитуриентов, поступающих в педагогический колледж. Цели: 1. Определить целенаправленность и мотивацию абитуриентов в выборе профессии коррекционного педагога. 2. Выявить общий базовый уровень развития абитуриента. 3. Выявить потребность абитуриента к познанию и саморазвитию. 4. Предоставить пространство выбора, возможность свободного и творческого действия. 5. Выявить явные противопоказания по состоянию здоровья (нервно психические заболевания). Принципы ориентирующего этапа: 1. Общеметодологические: гуманизации; целостности; рефлексивности. 2. Дидактические: деятельности в субъектном педагогическом процессе; взаимосвязи мотива с потребностью в педагогической деятельности с детьми группы риска и ЗПР; самоанализ профессиональных возможностей в ходе предложенного педагогического процесса. Задачи: осознание потребности в педагогической деятельности; осмысление интереса к профессии коррекционного педагога; формирование гуманистической позиции, эмпатии, открытости к проблемам детей с проблемами психофизического развития.
Содержание: проведение профильного экзамена на отделении коррекционной педагогики (см. приложение 6), целью которого является определение мотивированности и целенаправленности абитуриента в выборе данной профессии; выявление общего базового уровня развития; выявление потребности абитуриента к познанию и саморазвитию.
Технология ориентирующего этапа: Ill 1. Визитная карточка — самореклама. Абитуриент знакомит приемную комиссию со своими способностями, талантами. Самореклама предлагается в свободной форме (на выбор студента). Он может спеть, декламировать, станцевать, играть на музыкальных инструментах, представить якутское народное творчество (тойук, чабыргах, игра на хомусе и т.д.). Далее может рассказать о себе, о своем городе, поселке, улусе, о семье, хобби. 2. Работа с текстом. Мы ввели этот момент, так как успешное овладение педагогической профессией немыслимо без культуры речи. Основу речевой культуры будущего учителя составляют грамотность, выразительность, владение мимикой и жестами; умение ориентироваться в информации, способность осознавать и регулировать речевое поведение с учетом конкретной ситуации и поставленных целей; умение экспромтом, импровизированно строить свою речь с целью наиболее эффективного воздействия ее на слушателей; умение видеть и слышать себя в процессе речевого общения и самокритично оценивать свое речевое поведение. Речевая культура предполагает также умение понимать своеобразие личности собеседника и подбирать грамматическое и стилистическое сочетание их для наиболее эффективного влияния на слушателя. 3. Ответы на вопросы по билетам. 4. Устная беседа: а) по выявлению серьезности выбора профессии: рекомендации родителей, подруг, профессия у всех на слуху, личный выбор, просто так и др. б) по определению предварительной подготовленности к выбору профессии: социальная активность, лидерство в школьные годы, участие в работе педагогического отряда, работа с детьми группы риска, с интеллектуальной недостаточностью и т. д.
