Управленческие условия содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы Тетерина Светлана Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование управленческого содействия учителю 11

1.1. Установление соотношения между содержанием образования и учебным материалом 12

1.2. Системный подход к отбору учебной литературы 27

1.3. Модель управленческого содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы 49

Выводы по первой главе 69

Глава 2. Реализация управленческого содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы 72

2.1. Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы... 73

2.2. Условия реализации содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы 89

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 107

Выводы по второй главе 122

Заключение 124

Список литературы 130

Приложения 145

• Установление соотношения между содержанием образования и учебным материалом
• Системный подход к отбору учебной литературы
• Условия реализации содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы
• Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена возрастанием вариативности учебного материала, содержащегося в учебной литературе. Само это многообразие явилось проявлением креативности педагогов-новаторов, реализацией многих вариантов замыслов воплощения содержания образования, послужило результатом перехода от унитарного образованию к вариативному. Это закономерно при # вело к тому, что появилось много учебной литературы. Известно, что сейчас существует свыше 1000 учебников для среднего общего образования. С одной стороны это хорошо, т.к. имеются варианты, из которых можно выбирать. Это позволяет осуществлять образование с учетом особенностей учащихся, что является реализацией принципов государственной политики в области образования (114, с. 694)1. С другой стороны, далеко не всякий учитель способен осуществлять компоновку учебного материала, сочетать один учебник с другим. Это требует сформированности определенных аспектов его квалификации и достаточно высокого квалификационного уровня в целом. В плане социальной защиты это также не всегда приносит положительные результаты. До тех пор, пока учитель не освоил новацию, на которой основана организация учебного материала, он недостаточно качественно выполняет свои функции, и уровень образования страдает. Это приводит к более низкому, нежели ожидаемое, состоянию образованности учащихся. Имеются и другие негативы, обусловленные вариативностью содержания учебного материала в учебниках. Среди них - невозможность или затруднительность для учащегося перехода от одного учебника и от одного педагога - к другим. Такая ситуация, в силу личных или социальных обстоятельств, может возникать.

Щ Таким образом, современная практика образования характеризуется нали чием противоречия между возможностью выбора содержания учебного материала, соответствующего личным особенностям педагогов и учащихся, и негативными проявлениями вариативности, такими как: отсутствие готовности педа го гов к оперативному осуществлению такого выбора, затруднительность перехода от одного учебника к другому и др. По данным нашего констатирующего эксперимента, выбор учебной литературы, как правило, происходит не на основе научно обоснованных критериев, а в соответствии с личными пристрастиями, привычками субъекта, а также, - согласно его уровню профессиональной педагогической квалификации.

Проблема состоит в нахождении компромисса между противоречивыми сторонами при использовании вариативности учебного материала. Учитывая реальное состояние в образовании, особенно квалификацию учителей и таким образом, неудовлетворительное состояние выбора ими учебной литературы, необходимо как-то регламентировать этот процесс. Однако на федеральном уровне эта задача пока не решена. Нет закона об учебной литературе (рассматриваются лишь проекты), что создает определенную энтропию на других уровнях управления, процедура отбора учебников осуществляется стихийно, поиск рациональных способов идет на местах.

Современная теория образования также не дает однозначного решения названной проблемы. Однако определенные достижения педагогической науки могли бы посодействовать в ее разрешении.

Так, разработан понятийный аппарат для учебно-методического обеспечения образования (учебник; документационное обеспечение; методическое обеспечение и др.) (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.В. Даринский, Д.Ш. Матрос, В.О. Пунский, A.M. Сохор, B.C. Черепанов и др.).

Имеются теоретические основы управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, И.П. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Разработаны теории содержания образования и учебного материала (Т.Г. Загваздина, И.Д. Зверев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Г. Онушкин, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др.).

Нам представляется, что компромисс может быть найден на грани установления рационального соотношения между вариативной и инвариантной составляющими учебно-методического обеспечения. В теории образования нет разра боток, которые позволили бы непосредственно на практике осуществить отбор необходимого учебного материала и отбирать комплекс учебной литературы общего образования как целостность, позволяющую достичь поставленных целей образования. В теории образования обострилось противоречие между многообразием теоретических подходов к учебной литературе для общего среднего образования и отсутствием связей, взаимоувязанности, преемственности, системности таких подходов.

Таким образом, современная практика образования нуждается в оказании учителям содействия при отборе учебной литературы для достижения тех или иных целей обучения, а теория педагогики не имеет готовых теорий, которые могли бы научно обеспечить этот процесс.

Наличие проблемы и обострившихся противоречий в теории и практике образования обусловили выбор темы нашего исследования: «Управленческие условия содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы». В настоящее время, в условиях модернизации содержания общего образования, мы сочли уместным приступить к оказанию содействия учителям начальной школы в отборе учебной литературы по курсу «Обучение грамоте», однако, в целом наше исследование направлено на осуществление этого процесса для всей системы общего среднего образования.

Управленческое содействие состоит, в первую очередь, в предоставлении учителям для работы научно обоснованного пакета учебной литературы и в создании условий для работы по этому пакету. В связи с этим цель нашего исследования мы видим в разработке модели управленческого содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы.

Достижение цели нами осуществлялось в соответствии с идеей адекватной реализации содержания образования в учебном материале, установления рационального соотношения между инвариантной и вариативной составляющими учебно-методического обеспечения, а также - распределения управленческих функций при формировании пакетов учебной литературы.

Объект исследования - управление общим средним образованием.

Предмет исследования - управленческое содействие учителю в отборе пакетов учебной литературы.

Цель и идея решения проблемы нашли отражение в следующей гипотезе: Эффективный отбор учителями пакетов учебной литературы достигается, если:

1. Органы управления образованием на всех уровнях выполняют определенные функции при отборе пакетов учебной литературы:

а) федеральный орган управления утверждает перечень учебной литературы, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта;

б) региональный орган управления образованием определяет базовый набор учебной литературы для реализации инвариантной и вариативной частей содержания образования в соответствии с критериями (соответствие стандарту, востребованность, наполненность рынка, наличие методического обеспечения, удовлетворение общим требованиям к учебной литературе, экономическая доступность), исходя из установленного федеральными органами управления массива учебников;

в) субъектами отбора вариативной части являются органы управления муниципального уровня и уровня образовательного учреждения;

2. Отбор вариативной части учебно-методического обеспечения осуществляется на основе индивидуально-ориентированного подхода к гуманному образованию.

3. Пакет учебной литературы представляет собой искусственную образовательную систему, в которой содержание образования адекватно отражено в учебном материале и установлено рациональное соотношение инвариантной и вариативной частей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить состояние управления отбором учебной литературы в теории педагогики и практике образования.

2. Определить критерии отбора базовой учебной литературы, а также учебной литературы для реализации вариативной составляющей содержания образования.

3. Построить модель управленческого содействия учителю при отборе пакетов учебной литературы.

4. Апробировать модель на материалах образовательной области «Филология» (компонент «Языки и литература») на ступени начального общего образования, предмет «Обучение грамоте».

Методологические основы исследования:

Методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, СВ. Ильин, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков и др.). Пакет учебников рассмотрен как искусственная образовательная система. Основаниями этой системы являются требования, выраженные в государственном образовательном стандарте и Законе «Об образовании», в частности, требования к образованности.

Методология личностью- и индивидуально-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.Б. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская) реализована применительно к отношениям участников образования с учебной литературой.

Теоретическая база исследования:

Теории содержания образования, отбора учебного материала (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Г. Онушкин, Г.Н. Сериков, A.M. Сохор, М.Н. Скаткин и др.).

Теории учебника, учебно-методического обеспечения образования (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, А.В. Даринский, Д.Ш. Матрос, А.В. Полякова, В.О. Пунский, Г.Н. Сериков, A.M. Сохор, B.C. Черепанов и др.).

Теории управления в образовании (Б.А. Куган, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, И.П. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили содержание этапов исследовательской работы.

Первый этап (1995-1997 гг.). На этом этапе производился анализ литературы по направлениям: системный подход, личностно- и индивидуально-ориентированный подход, учебная литература, учебно-методическое обеспечение, экспериментальная работа. Изучалось состояние проблемы управления отбором учебной литературы для среднего общего образования в теории и практике образова ния. Определены рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета, научной гипотезы.

На данном этапе использовались методы работы с литературой, ее теоретического осмысления, сравнения, системного анализа и синтеза.

Второй этап (1998-1999 г.). Сформулированы основные теоретические положения диссертационного исследования. Разработаны вариант модели управленческого содействия учителю в отборе пакета учебной литературы и методика проведения констатирующего эксперимента. Подготовлены дидактические и методические материалы для реализации практической части исследования. Осуществлена апробация модели.

Использованы методы: моделирования, анкетирования, интервьюирования, педагогического эксперимента.

Третий этап (2000 - 2001 гг.). Осуществлена коррекция модели. Проведен педагогический эксперимент, начато внедрение материалов исследования. Осуществлено оформление материалов диссертационного исследования.

На третьем этапе исследования использованы теоретические методы, педагогический эксперимент, обработаны статистические данные.

Достоверность нашего исследования обеспечивалась:

использованием методов исследования, адекватных этапам и задачам исследовательской работы;

- неоднократной повторяемостью измерений;

- широкой базой исследования и большим объемом выборки; апробацией модели в практике образования и управлении образованием, в выступлениях на научно-методических конференциях, семинарах, совещаниях.

Базой экспериментальной работы послужили Каргапольский муниципальный орган управления образованием, Каргапольская начальная школа №3, начальная школа № 54 г. Кургана, Инновационно-методический центр г. Кургана, Институт повышения квалификации работников образования Курганской области, Главное управление образования Курганской области.

Научная новизна исследования:

1. Определены критерии отбора базовой и дополнительной учебной литературы (соответствие стандарту, востребованность, наполненность рынка, наличие методического обеспечения, экономическая доступность).

2. Определены функции субъектов управления отбором учебной литературы и их распределение между органами управления образованием.

3. Построена модель управленческого содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработанные критерии служат инструментом отбора пакетов учебной литературы для реализации инвариантной и вариативной частей содержания образования.

2. Созданный нормативный пакет функций субъектов управления отбором пакетов учебной литературы может лечь в основу дальнейшей разработки нормативной базы отбора учебной литературы.

3. Построенная модель управленческого содействия учителю при отборе пакетов учебной литературы может рассматриваться как один из элементов нормативной обобщенной модели управленческого содействия учителю.

Практическая значимость исследования заключается в следующем. Разработанные методики можно использовать в органах управления образованием и образовательных учреждениях при решении соответствующих задач отбора базового набора учебников, отбора пакета учебников для освоения вариативного компонента содержания образования, оценивания учебников, оценки потребности в учебной литературе, а также готовности субъектов к отбору пакетов учебников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пакет учебной литературы представляет собой искусственную образовательную систему, при конструировании которой реализуется идея адекватного отражения содержания образования в учебном материале и рационального распределения вариативного и инвариантного компонентов.

2. Отбор базового пакета учебной литературы осуществляется на основании критериев: требования Государственного образовательного стандарта; востребо ванность; обеспеченность региона; экономическая доступность; удовлетворение общим требованиям к учебной литературе; наличие методического обеспечения. В отборе участвуют субъекты управления образованием федерального, областного, муниципального уровней и уровня управления образовательным учреждением.

3. Отбор пакета учебников для овладения вариативным компонентом содержания образования осуществляется на основе критериев: соответствие рекомендуемой вариативной части содержания образования; соответствие потребностям региона; соответствие потребностям участников образования в образовательном учреждении. В отборе участвуют субъекты управления образованием муниципального уровня и уровня управления образовательным учреждением.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена:

В нашей опытно-экспериментальной работе в Каргапольском муниципальном органе управления образованием, в Каргапольской начальной школе №3, в начальной школе № 54 г. Кургана, в ИМЦ г. Кургана, в ИПКРО Курганской области.

В работе научно-практических семинаров в г. Кургане и в Курганской области.

В научных публикациях - автором опубликовано 8 работ по проблеме исследования, в том числе - методические рекомендации для специалистов муниципальных органов управления образованием. Управление содействие учителям начальной школы в отборе пакетов учебной литературы внедрено в деятельность Главного управления образования, что позволило сформировать единые для региона пакеты учебников на ступени начального общего образования.

Установление соотношения между содержанием образования и учебным материалом

Проблеме содержания образования посвящены многие исследования ученых СССР и России. Крупнейшие монографии по этому вопросу написаны Л.Я. Зориной, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. За три последних десятилетия произошла заметная эволюция отражения содержания образования в науке.

Приведем определение, выражающее позицию ученых 70-х годов: «...под содержанием образования следует понимать:

- систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности:

- систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей и обеспечивающих способность молодого поколения к сохранению социалистической культуры;

- опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности, опыт, обеспечивающий способность к дальнейшему развитию социалистической культуры;

- опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу, являющийся вместе со знаниями и умениями условием коммунистических убеждений и идеалов, формирования у личности коммунистической системы ценностей» (155).

Это позиция И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. исследователей до 70-х годов. Таким образом, вплоть до последних десятилетий элементами содержания образования считались знания; опыт осуществления способов деятельности; опыт творческой деятельности; нормы отношений к миру. В этом находил выражение когнитивный подход в образовании. Не случайно знания названы первым элементом содержания образования. Практически они считались и основным элементом. Накопление определенной суммы знаний представлялось одной из задач образования. Эта позиция занимала прочное положение в педагогике, и до сих пор некоторые исследователи продолжают опираться на выраженное в ней понимание содержания образования.

В 80-х гг. В.В. Краевским и М.Н. Скаткиным высказана прогрессивная позиция, согласно которой «содержание образования предстает в единстве с деятельностью» (155, с.8). Эти исследователи рассматривают содержание образования на уровнях: 1) Общего теоретического представления; 2) Учебного предмета; 3) Учебного материала; 4) Педагогической действительности; 5) Уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого ученика, частью структуры его личности.

Уровень теоретического представления непосредственно отражает в себе социальный заказ. С позиций системного подхода содержание имеет состав, структуру и общественные функции. В те годы предложенное отражение содержания было заметным шагом вперед по сравнению с предыдущими десятилетиями. Теперь уже становится заметной ограниченность этого подхода, по крайней мере, в двух аспектах. Первый состоит в том, что теоретический уровень содержания образования никак не отразил в себе особенности региона, образовательного учреждения и индивидуальные образовательные потребности учащихся. Второй аспект касается системного представления о содержании. В тот период содержание образования не показано в его развитии. Но в действительности оно и должно, и образует развивающуюся систему. Ее развитие зависит от того, что время от времени меняется социальный заказ, не остаются стабильными и образовательные потребности населения, индивидуальные и так называемые «средние» уровни образованности претерпевают изменения. Развитие науки тоже влияет на появление изменений в содержании образования.

Формирование содержания образования на уровне учебного предмета происходит под влиянием предыдущего уровня, а также таких факторов, как логика и уровень развития соответствующей науки и закономерности процесса обучения. Это означает, что содержание образования по предмету не копирует научные теории, а образование не тождественно познанию. Чтобы подчеркнуть эти различия в педагогике формулируются принципы обучения (принципы дидактики), которые подчеркивают особенности процессов в образовании. Научность и системность — лишь отдельные из признаков, наряду со многими остальными. Содержание образования основывается на социальном заказе, на целесообразности использования этих знаний в образовании, в межпредметных связях, на практике, на возможности усвоения таких знаний детьми, доступности и наглядности. В содержании образования, таким образом, разумно сочетаются научность и доступность, практическая значимость. Образование не имитирует процессы познания, а протекает по собственным законам, с использованием принятых в педагогике форм, методов, средств. Таким образом, учащиеся приобретают конкретные сведения обычно совсем иным способом, нежели они появились в науке.

Говоря о третьем уровне - уровне представления учебного материала, авторы имеют в виду те конкретные «задачи, упражнения, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для учащихся и учителей» (147, с.45).

Четвертый уровень - уровень педагогической действительности. На нем проектируемое содержание становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения, т.е. процесса обучения (111, с.36).

Пятый уровень связан с переходом содержания во внутренний план личности.

Новым шагом по сравнению с более ранними исследованиями содержания образования предстает отражение в нем и ожидаемых результатов образования и предстоящей деятельности по их достижению. Этот тезис обосновывается тем, что содержание образования реализуется лишь «в процессах обучения». Следовательно, при проектировании содержания образования внутренняя логика этих процессов должна быть учтена. Важным результатом изучения содержания образования в педагогической науке явилась формулировка принципов его построения. В начале 80-х годов проектирование содержания образования базировалось на таких принципах, как: принцип соответствия содержания общего среднего образования требованиям общества; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; - структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения (111, с.55-57); - соответствие современному уровню науки и техники; - соответствие материалистическому мировоззрению на научно-теоретическом уровне; - идеологическая направленность; соответствие прогрессивным идеалам; - соответствие задаче воспитания активной личности; соответствие идее оптимизма; обеспечение воспитания социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; реализация связи с жизнью (155).

Как видим, несмотря на идеологическую окраску, в целом, эти принципы вполне могут служить направляющим фактором при проектировании содержания образования.

Системный подход к отбору учебной литературы

Системный подход является методологическим основанием, соответствующим современному уровню развития науки. Он предполагает наличие ряда основополагающих понятий, которые являются неопределяемыми (система, элемент, связь, структура), постулатов и механизмов исследования предмета. В целом, он применим к формализуемым объектам и процессам. Следовательно, на него можно опираться и в педагогических исследованиях тех сторон предмета, которые поддаются формальному описанию (отражению). Возможности и ограниченность использования системного подхода вытекают из его описания в науке и применения на практике.

Первоначально системы в педагогике описывались на «горизонтальном» уровне, то есть в статике, метафизически. Естественно, что при этом не изучались закономерности их развития. О системах в педагогике писал Ф.Ф. Королев. Но в его работе системный подход еще не описан на методологическом уровне.

Сочетание теоретических выводов о применении системного подхода и практики его реализации находим в трудах Ю.А. Конаржевского. Основной научный результат, полученный Ю.А. Конаржевским, состоит в формулировке им четырех направлений использования системного подхода в педагогике: морфологического, структурного, функционального и генетического аспектов. Они, соответственно, отражают анализ состава, связей, функций и развития систем. Это следует из генезиса использованных им понятий. В современном словаре иностранных слов приведены следующие трактовки этих понятий.

«Морфологический - относящийся к морфологии, касающийся внешнего вида и строения» (148, с.396).

«Структурный - относящийся к структуре; имеющий определенную структуру; связанный с изучением, изображением структуры чего-л.», «структура - взаиморасположение и связь составных частей чего-л., строение, устройство» (148, с.584).

«Функция - 1) обязанность, круг деятельности; назначение, роль» (148, с.666).

«Генезис - происхождение, возникновение; процесс образования и становления развивающегося явления» (148, с. 143).

Однако, несмотря на то, что этим автором введен анализ развития систем, в свойствах систем ее динамический характер он не отражает. Ю.А. Конаржевским разработана не только теория системного анализа. Он применил теорию систем к уроку, к внутришкольному управлению, значительно обогатив этим и педагогику, и образовательную практику (86,87,88).

Существует два подхода к отражению систем в педагогике. Один из них условно назовем метафизическим. Он состоит в том, что система обладает определенным набором признаков, отсутствие которых свидетельствует о несистемном характере объекта. Эти признаки называет, например, Ю.А. Конаржевский. Признаки системы по Ю.А. Конаржевскому: - система состоит из совокупности элементов; - они взаимосвязаны, следовательно, система имеет структуру; - система обладает определенным уровнем целостности; - иерархичность; - субординация элементов; - целеустремленность в поведении системы; - взаимодействие системы с внешней средой (89).

Как мы видим, развиваемость систем не названа среди характерных свойств системы. Другой подход предлагает рассматривать систему с позиции диалектики, как развивающийся объект. Как известно, все объекты, процессы, явления в окружающем нас мире находятся в постоянном движении (хотя виды движения при этом бывают самыми разнообразными). Отражая реальность как систему, мы должны отразить ее непрерывную изменяемость. Для этого и служит так называемый генетический аспект системного анализа.

С другой же стороны, развитие должно содержаться и среди характерных признаков самой системы, в противном случае система уже не будет соответствовать той части реальности, которую она отражает. Это более современный шаг в отношении развития системного подхода в педагогике. Он сделан такими учеными, как В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Л.М. Кустов и Г.Н. Сериков. Вклад этих ученых в развитие системного подхода состоит в разработке теории диалектики сложных систем, которая разработана на обобщенном уровне относительно систем в педагогике (2; 3; 28; 29; 56 и др.). Не ставя перед собой целью полный обзор научных результатов, полученных этими специалистами, отметим те достижения, которые существенно отличают представления этих ученых от более ранних трактовок системного подхода.

В.П. Беспалько видит систему как совокупность процессов и явлений: «Под педагогической системой (ПС) мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (22). Как и большинство исследователей в педагогике, В.П. Беспалько считает цели системообразующим признаком, причем, если меняются цели, то меняется и система. В описании системного подхода В.П. Беспалько действует ограничение, состоящее в том, что ПС представима в форме математической модели. Это совершенно не позволяет учитывать неформальные аспекты в функционировании педагогических систем.

Л.М. Кустов также видит динамику педагогической системы. Обобщая результаты исследований многих педагогов, в частности, широко используя научные результаты Г. Щедровицкого, он представляет систему как сферу «педагогического производства», выделяя в ней следующие объекты и процессы; 1. Разработка средств методологии и теории педагогических исследований. 2. Проектирование целей и управляющих программ образования. 3. Разработка программ содержания образования. Создание учебных средств и технологий обучения. Конструирование приемов обучения. 4. Практика трансляции деятельностей, отношений, способностей (96).

B.C. Ильин вслед за методологами системного подхода описал диалектику становления системы в образовании. Ему принадлежат термины «стадии» и «периоды» развития системы, которые используются и в общей теории систем (70). В соответствии с общей теорией систем, последние проходят в своем развитии последовательность стадий: зарождения, становления, зрелости (целостности), распада (2; 56 и др.). В целом эта периодизация используется и в педагогике при характеристике систем. В педагогических системах последняя стадия имеет свои особенности в реализации, поэтому есть необходимость остановиться на ее характеристике более подробно.

В общей теории систем последняя стадия означает, что система перестает существовать в таком виде, как она сложилась до этого. Это возможно, если система разрушается в буквальном смысле этого слова, либо происходит ее преобразование в систему с другими свойствами. Известно, что такое разрушение или преобразование может быть следствием изменений состава или структуры системы. Под изменением понимается замена одних элементов другими, видоизменение отдельных элементов, перестройка структуры, полная смена характера взаимосвязей (56).

Однако представление о распаде системы в образовании ассоциируется с полным изменением системы образования - от ее теоретического отражения до учебно-методического обеспечения. Очевидно, что такая ломка невозможна, она способна приостановить образование в стране, возможно, на долгие годы.

Г.Н. Сериков предлагает реализацию принципа регулируемого эволюционирования в образовании (140). Суть его состоит в том, что управление образованием осуществляется таким образом, чтобы функционирующие системы постепенно, в условиях полной подготовленности и обеспеченности будущих образовательных процессов, переходили бы друг в друга. Иными словами, этот ученый отрицает целесообразность «распада» системы в образовании, ратуя за ее постепенное «преобразование».

Г.Н. Сериковым описана современная методология системного подхода в образовании. В ней он не только обобщил результаты и достижения педагогов, опиравшихся на эту методологию в своих исследованиях, но и выявил явную специфику данного подхода при его применении в педагогике. Она отражается в следующих положениях: - всякий аспект, предмет, процесс, явление в образовании следует отражать как систему; - система в образовании предстает как элемент охватывающей ее метасистемы; - любая система- это общность, возникшая в результате определенных для нее предпосылок; - в процессе развития свойства системы могут претерпевать изменения, в том числе и значительные, ведущие к разрушению системы; нагрузки, допустимые для системы в образовании, предопределены ее системной сущностью; функционирование систем в образовании направлено на удовлетворение потребностей субъектов образования; - построение взаимодействия с системами в образовании осуществляется постепенно, индуктивным путем, результирующее же взаимодействие представляет собой диалектический синтез целого, достигнутый в результате этого поиска (131; 140; 144).

Условия реализации содействия учителю в отборе пакетов учебной литературы

При построении модели управленческого содействия учителю начальной школы в отборе учебной литературы, как на теоретическом, так и на дидактическом уровнях, мы опирались как на результаты теоретической части нашего исследования, в которой мы разграничили функции органов управления при отборе учебников, сформулировали критерии отбора учебной литературы и ее пакетов, - так и на данные констатирующего эксперимента.

Приведем те эмпирические данные, на которых базировалось построение экспериментальной модели.

К началу формирующего эксперимента состояние с обеспечением учебной литературой в Курганской области сложилась следующим образом.

Обеспеченность библиотечного фонда ИПКРО учебниками федерального и регионального перечня: - по начальному образованию - 28%; - по основному общему и среднему общему образованию - 38%. Обновление библиотечных фондов учебной, методической литературой, программами за 2000 год -1144 экз., из них 538 экз. предоставлено бесплатно в рамках договоров об информационно-методическом сотрудничестве ИПКРО и издательств: «Просвещение»-139 экз., «Учебная книга» (Просвещение)- 50экз., «Дрофа»-161экз., «Мнемозина» - 81экз., «Вита-Пресс»-62 экз., «Вентана-Граф»-45 экз. Приобретено за счет средств областного бюджета на сумму 9062 руб. 12коп.

Удалось сформулировать характерные для Курганской области черты этой сферы обеспечения образования:

Во-первых, приобретение учебников осуществлялось преимущественно за счет родительских средств - в 1998-2000 годах было закуплено за счет родителей 236000 экз. на сумму 6,294 млн. руб. Из бюджета выделено за этот период -3,259 млн. руб. Во-вторых, наблюдалась разобщенность родительских средств (отсутствие консолидированных), т.е. каждый родитель выступал одиночным покупателем. В такой ситуации важна организационная помощь муниципальных органов управления образованием и администраций образовательных учреждений в приобретении родителями учебников. Значительными наработками в решении данной проблемы, использованием различных форм отличается деятельность Каргапольско-го, Притобольного, Варгашинского, Шадринского, Лебяжьевского муниципальных органов управления образованием.

В-третьих, наблюдалось незначительное фактическое бюджетное финансирование - запланировано и выделено из регионального бюджета на закупку учебной литературы (млн. руб.); - 1998 год - план: 3,0; фактически- 2,4; - 1999 год - план: 4,0; фактически- 0,661; - 2000 год - план: 4,0; фактически- 0,298;

В-четвертых, в учебном процессе большей частью используются морально устаревшие учебники - 69% от общего числа учебников. Новых учебников в учреждениях общего образования (с учетом всех форм финансирования) 30,8% от потребности.

В-пятых, отсутствует достоверная информация, поступающая из МОУО по потребности и обеспеченности учебниками, по причине неготовности специалистов МОУО к работе с вариативными учебниками и с электронными средствами обработки данных из школ (только ИМЦ г. Кургана имеет наработки в этой деятельности).

В-шестых, выявился низкий уровень информированности педагогических работников об имеющихся вариативных УМК, их особенности, адресности, успешности использования в образовательных учреждениях области, что приводит к непродуманности выбора учебника и удлинению сроков выбора и приобретения учебной литературы.

Для построения экспериментальной модели использовались также следующие данные, полученные в констатирующем эксперименте: Во-первых, это сведения о принятом Министерством образования комплекте учебников; о доступных в нашем регионе учебниках и о причинах их использования. Во-вторых, оценка используемой учебной литературы со стороны пользователей. В-третьих, результаты обследования образовательных потребностей участников образования. В-четвертых, выявлены субъекты отбора учебной литературы: федеральный, региональный орган управления образованием, учителя, методисты (фактические) и соответствующие структуры на всех уровнях управления образованием (по целесообразности). (Соответствующие результаты описаны в следующем параграфе.)

В соответствии с экспериментальной моделью для отбора учебной литературы применялись критерии; - соответствие Государственному образовательному стандарту (обязательному минимуму образования); - соответствие дидактическим требованиям к учебникам; - востребованность (удовлетворение образовательных потребностей); - доступность.

Управленческое содействие учителю начальной школы, которому мы посвятили свою экспериментальную работу, имеет особенные черты. Это происходит потому, что в начальной школе свой контингент детей, учителей и свои требования к учебной литературе. Они довольно подробно рассмотрены в работе А.В. Поляковой. Этот автор ратует за систему развивающего обучения в начальной школе.

Особенностями ученика начальных классов в этом смысле являются: - переход к осознанной деятельности; - противоречивость между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением; - прогресе в области отвлечения и обобщения.

Учебная литература должна стимулировать активность и самостоятельность детей. Как и в общих требованиях к учебнику, А.В. Полякова пишет, что учебник выполняет не только информационную функцию, но и функцию организатора процесса обучения и руководства познавательной деятельностью, а также индивидуализирующую функцию с применением дозированной помощи.

Отсюда вытекают и особенности учебной литературы для учащихся начальной школы. В целевом плане: 1) Овладение такими мыслительными приемами как рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку, рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, осуществление вывода, обобщения; 2) Развитие самостоятельности; 3) Развитие логического мышления.

Этими целевыми установками определяются и другие требования к учебнику. Это требования к составу: включать систему усложняющихся познавательных задач; сочетать теоретические и эмпирические элементы, причем при закреплении теории должен преобладать эмпирический материал. Наряду с фактологическим материалом и понятиями, которыми описываются факты эмпирической действительности, нужно включать и понятия второго уровня, относящиеся не к отдельным представителям класса предметов, а ко всему классу. Необходимо вводить элементы частично-поискового изложения знаний (123).

Дидактические требования к учебному материалу А.В. Полякова сформулировала на основе целости и обозримости как критерии отбора. Эти требования таковы: - учебный материал предполагает самостоятельную деятельность; - отвечает развертыванию целенаправленной деятельности учащихся по усвоению системы знаний; - должен систематически требовать от учащихся применения знаний не только в знакомых, но и в новых, нестандартных условиях; - формирует общие умственные действия; - обеспечивает взаимосвязь ранее усвоенных и новых знаний; - ориентируется на индивидуальность ребенка. При этом в понятие «учебный материал» автор включает подлежащие усвоению информационно-предметный материал и содержание деятельности (123). Он обеспечивает: - многогранность (отражение богатства видов деятельности учащихся), - процессуальное^ (непрерывное движение знаний), - коллизийность (использование противоречия нового и старого знания); - вариантность (учет индивидуальности школьника и конкретных условий). При пользовании учебной литературой развивающего плана следует осуществлять пользование ею в соответствии с такими требованиями: - организация частично поисковой деятельности; - активизация имеющихся знаний, опыта, - применение заданий на сравнение, классификацию; - подведение к открытию вопросами и заданиями, подведение к самостоятельному изучению, включение в тексты системы дозированной помощи.

Тексты рекомендуется использовать многофункциональные, поэтому -разных типов. Текстовые компоненты в учебной литературы для начальной школы выполняют функции: информационную и развивающую (трансформационная и систематизирующая обслуживают развивающую). Стиль учебного текста определяется тремя основными факторами: целевыми функциями текста, характером его содержания и психологическими возможностями работающих с текстом учащихся. Функциональный стиль учебного текста опирается на три «общие функции ориентировки: 1)предметная ориентация в мире, на основе которой формируются представления и понятия; 2) ценностная ориентация, в процессе которой у учащихся складываются личностные отношения (убеждения, взгляды, оценки); 3) инструментальная ориентация, когда с помощью учебного текста организуются сами действия учащихся». Соответственно среди текстов вычленяются: предметно-ориентированные, описательные; ценностно-ориентированные; инструментально-ориентированные. В совокупности они обеспечивают и поступление информации, и ее оценку, и способы обучения.

Структурной единицей является параграф (тема). В структуре каждой темы отражаются этапы организации учебного материала, система заданий поискового характера, сличение резервов самостоятельной работы с вводимыми правилами и определениями, упражнения на применение знаний, построение работы с учетом разных возможностей учащихся.

Результаты опытно-экспериментальной работы

Оценивание производилось методами экспертной оценки и другими опросными методами. Для экспертизы принимались во внимание только учебники по обучению грамоте, включенные в Перечень учебной литературы, рекомендованной Министерством образования Российской Федерации на 2001-2002 учебный год (приказ № 3491 от 30.1 1.00 Минобразования РФ). Всего в перечень включено 9 (девять) учебников по обучению грамоте. Их востребованность в Курганской области на следующий учебный год отражена в таблицах по каждой экспериментальной территории (табл. 10-13). Процент востребованности различный. В г. Кургане по сравнению с областью спектр выбираемых учебников шире, выше процент азбуки из системы развивающего обучения Л.В. Занкова (автор: Н.В. Нечаева). В области в целом еще остается высоким процент востребованности азбуки В.Г. Горецкого, традиционной, продолжающей линию букваря В.Г. Горецкого системы 1-3. По экспертным листам (табл. 14, 15, 16) можно проследить высокую степень востребованности азбуки Р.Н. Бунеева (система Школа 2100) по сравнению с азбукой В.Г. Горецкого.

Оценивание модели управленческого содействия учителям начальной школы в отборе учебной литературы производилось методом экспертной оценки, другими опросными методами и при помощи тестирования. Нам предстояло ответить на такие вопросы: 1)Соответствует ли учебная литература, входящая в пакет, выявленным критериям; 2) Отражает ли пакет в целом всю структуру содержания образования по предмету; 3Удовлетворяет ли учебная литература образовательным потребностям; 4)Не ухудшает ли здоровье учащихся работа по данному учебнику; 5)Вызывает ли использование пакета учебников положительное отношение к образованию. Экспертную оценку проходили следующие учебники: 1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. - М: Ба-ласс, С-инфо, 2000. 2. Горецкий В.Г. и др. Русская азбука. - М: Просвещение, 2000. 3. Нечаева Н.В. Азбука (система Л.В. Занкова). - М: Федоров, 2000. Экспертами выступали высококвалифицированные учителя школ: 1. Котова Г.С, высшее образование, стаж 24 года, высшая квалификационная категория, Заслуженный учитель, гимназия № 57, учитель начальных классов, г. Курган. 2. Соколова Л.А., высшее образование, стаж 21 год, высшая квалификационная категория, Почетный работник, учитель Каргапольской начальной школы № 3. З.Суханова Н.П., образование высшее, стаж 31 год, высшая квалификационная категория, Отличник народного образования, учитель Каргапольской начальной школы № 3. 4. Нестерова З.Ю., образование высшее, стаж 21 год, высшая квалификационная категория, учитель Каргапольской начальной школы № 3. 5.Мурзина Н.Л., образование высшее, стаж 20 лет, вторая квалификационная категория, Каргапольская начальная школа №3. 6. Куликовских Ю.В., образование высшее, стаж 13 лет, первая квалификационная категория, школа № 54 г. Курган).

Экспертная группа оценивала учебную литературу только по дидактическим требованиям к учебной литературе (табл. 14-16).

Общая оценка учебников по критериям представлена в табл. 17, 18. Соответствие, неполное соответствие и несоответствие тому или иному критерию отмечено соответственно знаками «+», «О» и «-». Кроме того, на основании оценок по критериям была сделана суммарная оценка по всем критериям, также по трехбалльной системе. При этом знак «плюс» выставлялся при наличии четырех плюсов; знак «О» - при наличии трех плюсов; знак «минус» - при наличии менее, чем трех плюсов. Неравнозначное подразделение оценок на три уровня объясняется тем, что мы посчитали необходимым ввести множество учебников, которые при недостаточности могли бы быть включены в пакеты. Естественно, что «идеальные» учебники встречаются довольно редко, поэтому практика может требовать незначительных отклонений от идеала. Мы положили для себя возможным потенциальное включение в пакеты тех учебников, которые получили суммарную оценку «О».

На основании обратной связи с нижестоящими органами управления образованием компоновались сведения об образовательных потребностях и специфике образовательных учреждений и муниципальных объектов. Работа с МОУО велась преимущественно по формированию пакетов дополнительной учебной литературы. Через них мы получали сведения о сложившихся образовательных традициях, о наличие специальных школ, лицеев, гимназий и проч.; о традиции распределения учащихся по окончанию школы. Для выявления образовательных потребностей выборочно проводились социологические опросы учащихся и их родителей. С учетом выявленных образовательных потребностей муниципальные органы управления формировали пакеты учебников для своих территорий. Уже согласно экспериментальной методике, в дальнейшем отобранная в первом приближении учебная литература оценена по разработанным критериям, вследствие чего, был решен вопрос как об эффективности отдельных учебников, так и их пакетов.

В результате сделаны общие выводы об эффективности (на основе соответствия всем критериям и потребностям практики) отбора пакетов учебной литературы. Эффективность отбора литературы и успешность управленческого содействия на этапе ее применения мы оценивали по отсроченным показателям, т.е. по тому, какое действие работа по экспериментальной модели оказывала на достижение главных целей образования.

Для того, чтобы проследить, насколько целесообразно отобран пакет учебной литературы, мы опирались на результативность образования. Основные цели и ожидаемые результаты кратко формулируются так: формирование образованности учащихся (начальной школы); их положительного отношения к учению; сохранение здоровья.

Во-первых, мы давали сравнительную оценку учебников по этим отсроченным показателям.

Во-вторых, мы проводили экспертизу с целью установления соответствия критериям. В-третьих, также использовали опросные методы для определения субъективного отношения к отобранным учебникам. Получены следующие результаты. Образованность оценивалась по характеристикам: - осведомленность (воспроизводимость учебного материала по полноте и размерности); - сознательность (логичность рассуждений; осмысленная намеренность); - нравственность (соответствие знания и поведения); - действенность; - результативность.