Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебная деятельность - основа овладения интеллектуальными приемами учащимися старших классов
1.1. Сущность и значение интеллектуальных приемов в учебной деятельности 11
1.2. Роль учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов 35
1.3. Дидактические условия использования системы задач в учебной деятельности у старшеклассников 58
Глава 2. Применение учебных задач в формировании интеллектуальных приемов у учащихся старших классов
2.1. Опыт работы учителей школ Бурятии по использованию учебных задач в процессе обучения 79
2.2. Технология обучения по формированию интеллектуальных приемов у старшеклассников на основе выполнения учебных задач 96
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению учебных задач как средства формирования интеллектуальных приемов 117
Заключение 143
Список использованной литературы 147
Приложение
- Сущность и значение интеллектуальных приемов в учебной деятельности
- Роль учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов
- Опыт работы учителей школ Бурятии по использованию учебных задач в процессе обучения
- Технология обучения по формированию интеллектуальных приемов у старшеклассников на основе выполнения учебных задач
Сущность и значение интеллектуальных приемов в учебной деятельности
В условиях все более сложного и динамично меняющегося социума духовная, практическая деятельность людей наполняется интеллектуальным содержанием, способствующим повышению самостоятельности, активности, творчества. Успешная реализация своей жизненной программы, гармоничное взаимодействие с окружающей средой, участие в социокультурной жизни современного общества требуют от каждого человека выбора модели поведения, в основе которого находятся грамотные, осознанные, контролируемые действия. В связи с этим овладение приемами усвоения, переработки информации, рациональной организации и осуществления своей деятельности является условием и основой образования человека, они характеризуют стержневые качества личности. В решении этих задач актуальное значение приобретает проблема формирования интеллектуальных приемов.
Теоретическая и практическая разработка данной проблемы находит место в современных теориях развивающего обучения. Конкретное решение этот вопрос находит в концепции развивающего обучения Л.В.Занкова, теории целенаправленной учебной деятельности В.В.Давыдова и Д.Б. Элькони-на, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.В.Талызиной, проблемного обучения М.И.Махмутова и др., направленных на всемерное развитие познавательной инициативы, самостоятельности, умственной и творческой активности в учебном процессе.
Общим для всех концепций и теорий развивающего обучения является то, что познавательная деятельность учащихся внутренним содержанием имеет активную, мыслительную деятельность, в которой интеллектуальные приемы являются способами выполнения действий осознанного восприятия, переработки и применения знаний.
Необходимым условием развития и обучения является обращенность к личности ученика как к субъекту учебного познания, что означает организацию обучения, в котором он является субъектом своей деятельности. Д.Б.Эльконин рассматривает такое обучение в условиях учебной деятельности учащихся - деятельности, направленной, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность может побуждаться адекватными мотивами или могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования (261). При этом учебная деятельность выступает как форма, условие активного приобретения знаний и как цель усвоения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий.
А.К.Маркова характеризует эту деятельность как вытекающую из самостоятельно поставленной задачи, усвоения приемов самоконтроля, самооценки своей деятельности (132).
Организация условий по осуществлению собственно учебной деятельности обеспечивает самодвижение, саморазвитие учащихся и придает творческий характер данному процессу. Это ставит задачу выделения особых форм и средств - учебных задач, нацеливающих учащихся на усвоение знаний. Определенный состав, характер, осознанность действий по выполнению учебных задач является способом раскрытия учебного материала и предметом усвоения.
Главным результатом обучения является личность, владеющая различными способами деятельности, умением системного, критического анализа и ориентировки в разных областях действительности. Это означает способность самостоятельно мыслить, ставить и решать новые задачи, творчески применять и обновлять информацию. И рассматривается как условие самореализации своих возможностей, на основе которых происходит развитие эмоциональных, нравственных качеств человека. Такое понимание ставит перед педагогом сложные задачи, в частности формирование интеллектуальных приемов как важнейшую предпосылку становления и общего развития личности учащихся.
Рассмотрим некоторые исходные позиции, связанные с проблемой исследования, и определимся в трактовках терминов и понятий.
Управление интеллектуальным развитием ребенка осуществляется прежде всего управлением ведущей деятельностью, какой является теоретическое мышление в старшем школьном возрасте.
В психологии мышление определяется как психический процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств предметов и явлений реальной действительности, связанный с восприятием, памятью и речью (114), В обучении мыслительная деятельность направлена на познание, переработку информации, выявление связей, сущности изучаемых явлений, их осмысление и применение при решении различных проблем и задач (148, 163. 169, 196). В учебном процессе мышление лежит в основе познавательно - преобразовательной, практической и ценностно - коммуникативной деятельности учащихся. Единицей деятельности, ее составной частью является действие.
Компонентами мыслительной деятельности являются умственные действия, рассматриваемые как способ раскрытия предметного знания» выполняемые во внутреннем плане сознания. Под умственным действием понимается любое действие, связанное с разрешением какой-либо задачи, с отбором способа действия, гипотезы, вывода, выполнением различных мыслительных операций (92, 1 36).
Действия отличаются друг от друга способами выполнения, которые А.Н.Леонтьевым называются операциями (121, С Л 07).
Операции имеют автоматизированный характер, становятся способами осуществления сложных действий и поэтому являются преобразовательными. Ж. Пиаже рассматривает операции как интериоризированные, обратимые, скоординированные в связные структуры действия, выступающие как психологический механизм мышления (159).
К мыслительным операциям относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Высокий уровень протекания мыслительных операций дает возможность проникнуть в сущность происходящих процессов, а в учебной деятельности обеспечивает овладение обобщенными способами получения знаний, оперирование их модельными представлениями и относится к теоретическому мышлению. Теоретическое мышление является механизмом преобразования учебного материала, ознакомления ученика с происхождением знания путем выделения основных, теоретических понятий, овладения обобщенными мыслительными умениями.
Характеристикой способа выполнения различных действий является прием. Если обратиться к психологическому словарю, то там прием описывается как способ выполнения умственных операций и их элементов (179). Л.М.Фридман, К.Н.Волков выделяют в учебном материале его содержание и те методы, способы и приемы, с помощью которых усваивается данное содержание, те учебные действия, с помощью которых ученик сознательно овладевает знаниями и умениями (241, с. 111).
В исследованиях Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер дается характеристика приема как способа организации усвоения знаний, который может быть объективно выражен в виде перечня действий (92). Следует отметить позицию И.С.Якиманской, которая определяет прием как нормативно заданную систему знаний о способах учебной работы. Прием фиксирует общепринятые в науке, учебном познании методы, пути, средства выполнения учебных задании (264). В данном понимании приемы являются способом реализации методов, средств познавательной и учебной деятельности.
Итак, под приемом понимается знание о составе, последовательности, структуре операций и их элементов, входящих в тот или иной способ выполнения действий, средств и условий для его применения, направленное на рациональное и эффективное выполнение учебно-познавательной деятельности.
Прием - это технология выполнения действий. Приемы в своем значении составляют содержание обучения и относятся к категории оперативных, предписывающих, мета-знаний. Знания представляют собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе и способы деятельности.
Обучение приемам выполнения различных видов действий является условием эффективного формирования умений - познавательных, практических, интеллектуальных, оценочных и предполагает: а) знание способа действия; б) упражнение по его выполнению.
В педагогической энциклопедии умения определяются как возможность эффективно выполнять действия в соответствии с условиями, в которых приходится работать; при этом умения могут быть как практическими, так и теоретическими (160). Умение означает, что ученик усвоил соответствующее знание и может его применять, сознательно контролируя свои действия в соответствии с этим знанием. Навык означает успешное, безошибочное выполнение действия, приобретшего автоматизированный характер (241. с. 16). Таким образом, умения и навыки рассматриваются как уровни овладения человеком теми или иными действиями, приемами, опытом осуществления
Роль учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов
Содержание данного параграфа раскрывает сущность, функции и место учебной задачи в процессе обучения.
Согласно психологической теории деятельности интеллектуальное развитие происходит успешно в условиях обучения, когда усваиваемое содержание становится предметом практических и мыслительных действий каждого ученика. В исследованиях А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. отмечается, что мышление при этом осуществляется как процесс решения проблем и задач. Основной закономерностью, определяющей целенаправленное выполнение умственных действий, будет удовлетворение возникшей познавательной потребности. В связи с этим С.Л.Рубинштейн пишет: "Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление человека всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. .. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса" (197, с.289).
Теоретической основой применения учебных задач служит принцип проблемности, позволяющий рассматривать учебную задачу как пусковой механизм мышления, которое начинается с задачи и в дальнейшем протекает в форме возникновения и решения ряда последовательных задач. А.Н.Леонтьев определяет задачу как осознаваемую цель, направленную на преобразование определенных условий, поиск средств и способов осуществления этой деятельности (120). Как единицу учебной деятельности рассматривает задачу Д.Б.Эльконин (261). В.В.Давыдов отмечает, что ее решение осуществляется как деятельность учащихся по открытию и освоению всеобщего способа решения широкого класса задач (61,65). Следовательно, с позиции теории деятельности задача рассматривается в соотнесении ее основных компонентов - цели, условия, деятельности, представляющей обобщенный способ решения, охватывающий широкую совокупность задач. Под задачей Т.В.Кудрявцев и А.И. Сухарева имеют в виду задание с взаимоисключающими компонентами или с ранее полученными знаниями, или содержащие противоречия, возникающие при анализе элементов задачи. Решение задачи рассматривается как снятие, разрешение противоречия, которое заключается между требованием задачи и ее условием и рассматривается с привлечением имеющихся знаний, способов действий, субъектного опыта. Противоречивый характер, заключенный в задаче, на равных этапах решения вызывает познавательную активность, напряженность, вовлекающую в учебную деятельность (115).
В воззрениях Ю.М. Колягина задача рассматривается в системе "человек - задачная ситуация", где под задачной ситуацией понимается совокупность свойств элементов, связанных между собой отношениями. Если при этом неизвестен один элемент, какое-то свойство или отношение, то у субъекта возникает потребность установить неизвестное и ситуация становится для него задачей.
Я.А.Пономарев учебную задачу связывает с возникновением ситуации, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющие его потребность по его изменению (168). Г.А.Цукерман выделяет в целях и задачах операциональный и нормативно-оценочный компонент, который в субъективной форме выражает то, что нужно субъекту для удовлетворения потребности. Имеющийся субъективный опыт переносится на наличную ситуацию и служит средством эффективного достижения цели (247). Анализ условия задачи предполагает осмысление и понимание наличных данных, соотносится и корректируется с имеющимся опытом учащегося.
Приведенные воззрения на сущность задачи в теоретических исследованиях носят многоаспектный характер. Нам представляется, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга. Их применение в диалектическом единстве позволяет нам раскрыть понятие "задача". Задача - это определенная учебная ситуация, требующая от учащихся осознанных умственных действий, направленных на удовлетворение потребности по его изменению. Задача рассматривается как определенная форма задания, в которой цель и условия связаны отношениями преобразования, вызывающими у субъекта потребность поиска, нахождения средств и способов решения.
Главными компонентами задачи являются цель, условие и способы действий - приемы и операции, необходимые для ее выполнения. Деятельность по достижению цели задачи опирается на имеющиеся знания, умения школьников и для каждого в отдельности будет иметь субъективное проявление как в процессе ее решения, так и в полученных результатах.
Определяя учебную деятельность как специфическую по овладению обобщенными способами действий в сфере выведения теоретических понятий, направленную на саморазвитие учащихся, Д.Б. Эльконин выделяет в ней учебную задачу как единицу этой деятельности. Он пишет: "Основное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект" (261. с. 12-13). Д.Б.Эльконин характеризует задачу с позиции субъекта учебной деятельности, выделяя в ней развивающую функцию, которая вытекает из ее деятельностной природы.
Решение учебной задачи как процесс, связанный с изменениями предмеїа задачи и субъекта деятельности, можно рассматривать на основе воззрений А.Г.Балла, представляющего задачу в виде: предмета задачи в исходном состоянии; модели требуемого состояния задачи (1 1, с. 41).
А.И. Зимняя в своем подходе рассматривает учебную задачу как: определенную систему информации, включающую часть сведений о чем-либо неизвестном; - модель будущего (73).
Итак, условием эффективного обучения является учебная деятельность, для выполнения которой учащиеся под руководством учителя или самостоятельно ставят учебную задачу, осуществляют ее реализацию, корректировку, оценку достижения. Ее выполнение связано с различными мыслительными действиями, которые совершаются в процессе преобразования знаний, как опредмечивание модели будущего. Изменения связаны с овладением новыми знаниями и способами мышления, умениями и навыками, потребностями и ценностями учебной деятельности. В связи с этим наше понимание учебной задачи заключается в следующем. Учебная задача - это дидактическое средство организации учебной деятельности. Решение задачи обеспечивает овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей, создает предпосылки для самореализации, саморазвития школьника.
Внешними признаками процесса решения учебных задач является непрерывность, деятельность, цикличность, диалектичность. Внутренняя сторона и логика заключаются в том, что он подчиняется закономерностям обучения и развития школьников. Содержательная сторона решения учебных задач выражается в целях, средствах осуществления и полученных результатах.
Учебная задача реализуется в деятельностных формах, основным содержанием которых является освоение обобщенных способов действий, раскрыгие происхождения основных теоретических понятий и их места в системе, воспроизведение структуры общего понятия, обогащение и конкретизация его содержания, в реализации функций учебных действий в общей структуре деятельности. Диалектическая логика рассматривает теоретические понятия как субъективные познавательные формы, наполненные объективным содержанием реального мира и отражающие его развитие, противоречие, взаимосвязи. В связи с чем двуединая сущность учебной задачи рас
Опыт работы учителей школ Бурятии по использованию учебных задач в процессе обучения
В предыдущей главе нами выявлено, что учебные задачи являются дидактическим средством формирования интеллектуальных приемов при соблюдении комплекса дидактических условий в организации учебной деятельности учащихся.
В связи с этим необходимо оценить уровень решения этой проблемы в практике обучения, выявить условия применения учебных задач, зарекомендованные средства, передовой практический опыт, возможные затруднения учителей,
В ходе исследования решались следующие задачи:
- выявить уровни усвоения знаний учащихся (объем, глубина понимания, оперативность знаний) на основе обученности и обучаемости;
- определить степень применения учебных задач в организации учебной деятельности школьников;
- изучить реальные дидактические условия применения учебных задач как средства формирования интеллектуальных приемов;
- исследовать состояние теоретической, методической подготовки учителей по организации интеллектуального развития учащихся;
- определить степень отражения проблемы интеллектуального развития в нормативно-методических документах (программы, предметные стандарты, учебники, задачники, методические пособия).
Для изучения были выбраны городские и сельские общеобразовательные школы республики и профессиональные лицеи г.Улан-Удэ, на базе которых намечалось проведение опытно-экспериментальной работы.
Обследованием было охвачено 280 учащихся и 108 учителей. При этом были использованы эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение документов, результатов деятельности, метод экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта (массовый и передовой), опытная работа и т.д. В процессе обследования проводилось посещение и анализ уроков, тестирование, анализ учебных программ, стандартов, пособий по химии, биологии, задачников, рекомендаций, планирующей документации, дидактических средств, диагностика обученно-сти учащихся школ и профессиональных училищ.
Обследование школьной практики было нацелено на выявление: - уровня сформированности интеллектуальных приемов у учащихся старших классов; - уровня овладения приемами организации собственной учебной деятельности (выработка цели, программы действий); - положительного опыта в работе учителей по применению учебных задач в организации обучения по усвоению и приобретению знаний; - условий наиболее эффективного влияния учебных задач на формирование интеллектуальных приемов.
Уровень знаний, объем, глубина понимания, развитие интеллектуальных способностей, познавательная активность определялись в ходе наблюдения за деятельностью учащихся на уроках, анализа срезов знаний и диагностического обследования учащихся. Диагностика учащихся проводилась на основе психодиагностических методик- тестов Д.Равена, опросников, анкет, определяющих особенности мышления, внимания, памяти, интеллекта.
В развивающем обучении результативность выявляется в двух плоскостях: 1) знания, опыт деятельности, ценностное отношение; 2) изменение, развитие, совершенствование самого субъекта как саморегулирующей, саморазвивающей системы. Поэтому в экспериментальном исследовании были определены следующие основные критерии эффективности обучения. I критерий - уровень, объем знаний учащихся (обученность); II критерий - уровень владения интеллектуальными приемами; III критерий - уровень владения приемами организации и построения учебной деятельности; IV критерий - качества мышления
Показатели сформированности интеллектуальных приемов представляют сложное системное явление, оценка которого невозможна без анализа конкретных видов и форм деятельности, внутри которых они как проявляются, так и формируются.
Овладение интеллектуальными приемами связано с определенным уровнем мотивационной сферы учащегося, характеризующей опыт ценностного отношения к познавательной деятельности, знаниям. Для выявления уровня мотивов учебной деятельности нами использована анкета "Мое отношение к учебной деятельности".
Технология обучения по формированию интеллектуальных приемов у старшеклассников на основе выполнения учебных задач
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были разработаны системы учебных задач. Они прошли обсуждение на теоретических семинарах, курсах повышения квалификации учителей химии и биологии в Бурятском ИПК и ПРО. С целью выработки единого подхода к разработке технологии были привлечены учителя химии и биологии, интересующиеся идеями развивающего обучения и участвующие в организации опытно-экспериментальной проверки системы задач.
Система задач - это совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, ограниченной рамками программного содержания, удовлетворяющая дидактическим требованиям. Известно, что в современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме. Поэтому разрабатываемая система задач строится на основе содержания определенной темы курса и в своей совокупности составляет заданный модуль. Целостность системы определяется основными критериями, а именно:
а) соответствие целям и задачам обучения;
б) отражение особенностей содержания изучаемого материала, установление связей нового материала со старыми знаниями, теоретических закономерностей с изучаемыми фактами, взаимопереходов видов, форм представленности знаний;
в) взаимосвязь с методами, средствами обучения, направленными на освоение современных способов познания, активизацию познавательных, интеллектуальных способностей;
г) развитие положительных мотивов учебной деятельности, устойчивых потребностей и ценности знания;
д) обеспечение дифференциации и вариативности в обучении, нарастание сложности;
е) использование возможностей социокультурной среды, приобщение к гуманистически-ценностным, деятельностно-коммуникативным аспектам учебно-воспитательного процесса;
з) обеспечение самостановления, саморазвития личности старшеклассника.
На основе теоретического анализа было установлено, что формирование и развитие интеллектуальных приемов успешно осуществляется в условиях выполнения учебных задач, когда учащийся является субъектом своей деятельности в учебном познании. Поэтому основанием для разработки технологии овладения интеллектуальными приемами служит проективная система задач. Ее содержание определяет характер познавательной деятельности, отражающей модель учебного процесса.
Анализ дидактических условий применения учебных задач в формировании и развитии интеллектуальных приемов позволяет рассматривать данную модель в качестве основы в разработке технологии овладения Интеллектуальными приемами.
В основе технологии применения учебных задач лежит педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса, обеспечивающий его высокую результативность, надежность и эффективность. Технология обучения отражает путь, способы, средства усвоения знаний, включая организацию и управление этим процессом.
Разработка и применение технологии заданного обучения нацелены на создание активно-деятельностной среды, в которой каждый школьник, являясь субъектом своего учения, овладевает интеллектуальными приемами получения и применения знаний, организации и осуществления своей деятельности, контроля и оценки полученных результатов.
Программа интеллектуального развития, заключенная в проективной системе учебных задач, должна быть сопряжена с индивидуально- личностной программой, заложенной в учащемся. Способом реализации данной программы является развитие всех сущностных сил, познавательных, интеллектуальных способностей в условиях учебной деятельности при постановке и решении учебных задач.
Технология применения задач должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимодействием всех его частей, целостностью. При разработке технологии выделены следующие основные компоненты: 1) целевая программа; 2) средства диагностики; 3) набор моделей обучения.
Основанием для выбора целевой программы служит формирование и развитие интеллектуальных приемов у старшеклассников как техники овладения способами действий по отношению к знаниям и процессу его получения, к себе - в процессе рефлексии, к другим - посредством межличностного общения. Поэтому содержание программы ориентирует на овладение разными видами опыта в процессе усвоения знаний: - предметно-познавательного по освоению основных знаний и способов деятельности;
- творчески-преобразующего по применению знаний в решении новых задач и получении новых знаний более высокого уровня;
- интегративно-содержательного - практическая, мировоззренческая, культурно-ориентированная направленность решаемых задач;
- социально-коммуникативного по овладению опытом общения;
- ценностно-ориентированного по привитию нравственных качеств личности школьника, регулирующих его отношение к себе, окружающему миру, людям.
Таким образом, исходя из деятельностного подхода, содержание учебных задач должно быть нацелено на овладение способами деятельности, в основе выполнения которых находятся интеллектуальные приемы.
В методическом приложении технология применения учебных задач связана с конкретным содержанием образовательной области знания. Основные принципы отбора предметного содержания предполагают сбалансированность, дифференциацию, гибкость, вариативность, функциональность, аргументированность, единство между типом интеллектуальной активности и содержательной программой обучения, соотнесенность содержания с общечеловеческими гуманистическими критериями, единство раскрытия содержания в методологическом, "описательном", прикладном аспектах.
