Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Учебная книга по педагогике как предмет историко-педагогического исследования 18
1 Учебная книга: характеристика понятий 18
2 Периодизация развития отечественных источников и средств педагогического самообразования и образования 50
Глава 2 Церковно-учительная литература как источник формирования первоначального опыта педагогической деятельности древнерусских учителей и наставников в X - XVII вв 75
1 Развитие книжного учения и источников нормативно-педагогической информации в Древнерусском государстве (X - XIII вв.) 81
2 Источники профессиональных знаний русских учителей в Московском государстве (XIV - XV вв.) 96
3 Рецептурно-дидактическиЙ этап становления образования и развития источников педагогического познания в XVI - XVII вв 108
Глава 3 Регламентно-инструктивный этап развития российского образования и учебно-педагогической литературы (XVIII в.) 134
1 Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в 139
2 Развитие системы образования, форм и средств профессиональной подготовки учителей в России в последней трети XVIII в 164
Глава 4 Книга в системе средств профессионально-педагогического образования учителей в России в XIX в. до реформ 60-х гт 193
1 Развитие школьного дела и педагогического образования в России в дореформенный период (1804 - 1864 гг.) 198
2 Нормативно-методический этап развития источников и средств педагогического образования и самообразования российских учителей в первой трети XIX века 211
3 Рефлексивно-дидактический этап развития отечественной педагогической мысли и учебной книги по педагогике (1828 - 1864 гг.) 229
Глава 5 Развитие педагогического образования и отечественной литературы по педагогике в последней трети XIX - начале XX вв 259
1 Создание российской системы подготовки учителей в последней трети XIX - начале XX вв 267
2 Формирование научно-теоретической базы содержания учебных книг по педагогике в предреволюционный период 280
3 Учебная книга по педагогике в системе подготовки и самоподготовки российских учителей в предреволюционный период 300
Заключение 343
Список литературы 351
Приложение: Источники и средства педагогического познания российских учителей 392
- Периодизация развития отечественных источников и средств педагогического самообразования и образования
- Развитие книжного учения и источников нормативно-педагогической информации в Древнерусском государстве (X - XIII вв.)
- Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в
- Развитие школьного дела и педагогического образования в России в дореформенный период (1804 - 1864 гг.)
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Динамизм происходящих социально-экономических преобразований, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, интеллектуализация труда и человеческой деятельности — все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению образовательной системы в общее социальное обустройство России.
Ключевой фигурой в решении задач в области образования является учитель, главное условие успешной реализации его миссии - качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию и самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.
Важнейшее место в структуре профессионального педагогического образования принадлежит педагогической подготовке, которая призвана вооружить будущих учителей системой современных теоретических знаний, умениями и навыками практической деятельности, сформировать потребность в непрерывном самообразовании.
В современных условиях, когда в процессе педагогической подготовки специалистов закономерно возрастают значение и объем самостоятельной работы, а центр тяжести в обучении переносится на активные формы овладения знаниями, актуализируется роль учебной книги. Превращаясь из пассивного носителя информации в активную дидактическую систему, учебная книга призвана достаточно полно и разносторонне раскрывать содержание учебного материала, способствовать становлению эмоционально-ценностных отношений личности, выработке у будущего учителя практических умений и навыков познавательной и практической деятельности.
Книга всегда играла чрезвычайно важную роль в обучении и воспитании подрастающих поколений. Известно, что уже в античном мире трактаты
4 Платона, Пифагора, Аристотеля и других мыслителей использовались в качестве учебных книг. Долгое время, однако, издаваемые в единичных экземплярах и потому дорогостоящие учебные книги применялись в весьма ограниченной роли самоучителей или пособий для преподавателя, а не для работы самих учащихся. Лишь в XVII веке Я.А. Коменский в связи с развитием книгопечатания, высоко оценивая дидактический потенциал книги, положил начало созданию теории учебника. С тех пор накоплен немалый опыт построения и использования учебной литературы в образовательной практике.
Во второй половине двадцатого столетия усложнение задач и содержание образования, модернизация педагогических технологий, а также порожденное возрастанием темпов научно-технического прогресса лавинообразное увеличение объема информации при ограниченных сроках ее восприятия и переработки в учебном процессе активизируют разработку теории учебника.
Значительный вклад в создание и развитие теории школьного учебника внесли отечественные педагоги и психологи В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, Н.К. Крупская, И.Я. Лернер, В.П. Максаковский, Н.А. Менчинская, Е.И. Перовский, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко.
Результаты научно-теоретических исследований, рекомендации учителей-практиков, а также изучение и критическое освоение зарубежного опыта позволили отечественной дидактике а последней четверти двадцатого столетия прийти к заключению о том, что современный учебник, будучи моделью определенной педагогической системы, призван объединить в себе предметное содержание и способы познавательной деятельности учащихся, обеспечивать в процессе учения накопление опыта познавательной и преобразующей деятельности, развивать способности к самостоятельному мышлению.
Разрабатываются и теоретические основы создания учебника для вузов (С.Г. Антонова, П.Г. Буга, К.И. Былинский, А.А. Гречихин, О.В. Долженко, О.И. Донецкая, Б.М. Кедров, И.П. Костенко, Н.Н. Орлова, Н.И. Тупальский, Л.Г. Тюрина, Е.И. Цыганова), имеющего ряд существенных особенностей,
5 отличающих его от школьного учебника как в плане построения, так и в части применения в процессе обучения.
Вместе с тем анализ научной литературы, материалов диссертационных исследований, учебников и учебных пособий по педагогике, изданных в нашей стране в XIX - XX вв., дает основание сделать вывод, что теория вузовского учебника находится на начальной стадии становления, и, что особенно важно в плане нашего исследования, отсутствуют разработки в области теории построения учебных книг по педагогике и их использования в процессе педагогической подготовки учителя.
В значительной мере созданию отвечающей современным требованиям учебной книги по педагогике препятствует то, что до сих пор не осуществлен научно-теоретический анализ генезиса ее развития, который мог бы способствовать реализации накопленного опыта в решении задачи формирования теории построения и практического применения вузовского учебника. Следует отметить, что лишь немногие научные работы ориентированы на раскрытие истории учебной книги (монографии И.Е. Баренбаума, М.Б. Ботвинника, А.Е. Шапошникова, статьи в педагогической и книговедческой периодике Г.Д. Аверьяновой, Л.Л. Додон, И.П. Костенко, А.И. Маркушевича, В.В. Морозова, Е.В. Поваровой, В.Р. Рокитянского, Ф.И. Сетина, А.Н. Шаханова, диссертационные исследования Л.Б. Барсковой, А.А. Гречихина); лишь в диссертациях М.Т. Смирнова и Г.А. Созиновой характеризуются некоторые аспекты и этапы истории развития учебной книги по педагогике.
Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретических исследований и потребностей системы общего и педагогического образования позволил обнаружить следующие пр о ти в ор ечия: - между усложняющимися задачами, которые ставят перед школой общество и образовательная практика, с одной стороны, и недостаточно динамично и оперативно изменяющимися содержанием, формами, методами и средствами организации и осуществления педагогической подготовки учителей - с другой; между требованиями практики профессионального педагогического образования к учебной книге, выступающей в качестве важнейшего источника и основного средства педагогической подготовки учителей, с одной стороны, и отсутствием теоретических основ построения и использования учебников и учебных пособий по педагогике - с другой; между общепризнанной необходимостью гуманизации содержания педагогического знания, с одной стороны, и тем обстоятельством, что учебник педагогики остается бездетным, ориентированным на обучение и воспитание некоего усредненного ученика, лишенного возрастных и индивидуальных особенностей и половой принадлежности, с другой стороны; между необходимостью изучения, осмысления, обобщения и конструктивного применения накопленного отечественной наукой и образовательной практикой историко-педагогического опыта построения учебной литературы по педагогике, с одной стороны, и очевидным игнорированием этого опыта в практике создания учебных книг и в проблематике теоретических исследований, - с другой.
Исходя из указанных противоречий, учитывая актуальность проблемы исследования, заключающейся в анализе и выявлении основных тенденций генезиса книги, которая служила для российских учителей источником и средством педагогического познания, а также недостаточную теоретическую разработку этой проблемы и возрастающие потребности практики педагогического образования, мы сформулировали тему исследования следующим образом: Учебная книга в истории педагогической подготовки российских учителей.
Объект исследования - генезис книги, используемой в исторической практике педагогической подготовки и самоподготовки российских учителей.
Предмет исследования - тенденции и закономерности в развитии функций, содержания и логики построения учебных книг по педагогике.
7 Цель исследования - выявить, определить и обосновать основные этапы и важнейшие тенденции генезиса книги как источника и средства педагогической подготовки российских учителей.
Результаты предварительного изучения исторической и историко-педа-гогической литературы позволили нам сформулировать следующую гипотезу исследования: развитие книги, содержащей знания о смысле, целях, задачах и способах воспитания подрастающего поколения, очевидно, обусловлено совокупностью экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений в стране на каждом этапе развития; книга по педагогике, по нашему предположению, не только воспроизводила сложившееся на каждом этапе ее развития состояние научных сведений о человеке и его воспитании, но и, способствуя формированию научного педагогического сознания, обеспечивала развитие человековедческих знаний, обогащение педагогической науки; движение книги в диапазоне от рукописного или печатного издания, выступающего в качестве элементарного источника педагогической информации, к учебнику (учебному пособию), реализующему функцию дидактического средства, по-видимому, имеет прогрессивно-поступательный характер; учебные книги по педагогике, созданные на генетической основе отечественной традиции разработки педагогических руководств и передового зарубежного опыта, на наш взгляд, отличались гуманистической направленностью, выражающейся в вере в интеллектуальные и духовные силы ребенка, в созидательные возможности воспитания; в своем развитии отечественная книга, способствующая решению задач педагогического образования и самообразования, предположительно, проходит два периода. Основанием для выделения этих периодов могут быть функционально-статусные изменения книги: первый период - книга является источником педагогических знаний; второй период - книга выступает как специально организованное средство обучения; - в рамках указанных периодов, вероятно, можно выделить несколько этапов, отражающих особенности процесса становления системы общего и педагогического образования; типологическое разнообразие источников и средств педагогического познания, изменение содержания и вида учебного материала; - позитивный отечественный опыт создания и использования источ ников и средств педагогического познания может стать базой разработки концептуальной модели системокомплекса дидактических средств по педаго гике, отвечающего современным дидактическим требованиям.
Задачи исследования:
Обосновать социально-экономическую и культурно-историческую детерминацию развития источников и средств педагогического познания учителей.
Выявить основные черты и результаты исторического развития отечественной науки о воспитании, особенности процесса становления системы подготовки учителей в дореволюционной России, установить взаимосвязь и взаимообусловленность развития педагогического образования, педагогической науки и книги по педагогике.
Осуществить историко-генетический анализ содержания, структуры и методики представления учебно-педагогической информации в источниках и средствах педагогического познания с целью выявления основных тенденций, определяющих прогрессивно-поступательное развитие отечественной книги по педагогике и гуманистический характер ее учебного материала.
Установить и охарактеризовать основные периоды и этапы генезиса книги, используемой в практике педагогической подготовки и самоподготовки российских учителей.
Раскрыть типологические особенности источников и средств педагогического познания на каждом этапе
Определить с учетом результатов историко-генетического анализа развития отечественной книги по педагогике основные черты концептуаль- ной модели системокомплекса дидактических средств, обеспечивающего качественное освоение будущими учителями педагогических знаний, эмоционально-ценностных отношений и опыта практической педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют постулаты диа-лектико-материалистической философии и основанные на них положения педагогической науки, определяющие: а) историко-педагогический процесс как неотъемлемую составную часть целостного историко-культурного процесса (Л.П Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.); б) взаимоотношения логического и исторического в изучении и осмыслении накопленного опыта и его использования в научно-педагогическом прогнозировании и развитии теории и практики педагогического образования (Э.В. Ильенков, Ф.Ф. Королев, О.Е. Кошелева, И.Я. Лер-нер, А.А. Никольская, A.M. Новиков, М.М. Розенталь);
Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения теории историко-педагогического исследования и использования его результатов в решении современных проблем развития образования, заложенные отечественными историками педагогики В.И. Беляевым, М.В. Богуславским, В.П. Борисенковым, Р.Б. Венд-ровской, Э.Д. Днепровым, С.Ф. Егоровым, Б.Г. Корнетовым, Н.А. Константиновым, Ф.Ф. Королевым, Е.Н. Медынским, А.И. Пискуновым, З.И. Равки-ным, В.Я. Струминским и др.; разработанные отечественными педагогами и психологами С.Г. Антоновой, В.Г. Бейлинсоном, В.П. Беспалько, П.Г. Бугой, А.А. Гречихиным, О.В. Долженко, Д.Д. Зуевым, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Н,А. Менчин-ской, Н.И. Тупальским, Л.Г. Тюриной положения теории учебника как важнейшего дидактического средства обучения, как информационной модели педагогической деятельности, которая выступает целью педагогической подготовки учителя; - теоретические основы педагогического образования и самообразования, представленные в трудах отечественных исследователей О.А, Абдулли-ной, Ш.А. Амонашвили, Ю.К, Бабанского, А.С. Белкина, Л.А. Беляевой, М.А. Галагузовой, Б.С. Гершунского, С.А. Днепрова, СИ. Гессена, В.И. Загвязин-ского, Э.Ф. Зеера, Е.В. Коротаевой, Н.Д. Никандрова, Л.Я. Рубиной, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, В.Д. Ширшова и др.
Важное значение для нашего исследования имели научно-теоретические положения о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества; о системе общечеловеческих и личностных ценностей; о преобразующей роли воспитания; о логике и основных тенденциях развития образования и дидактических средств, обеспечивающих реализацию его целей. Эти положения представлены в трудах российских философов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, Э.В. Ильенкова, В.В. Розанова, Л.Л. Рыбцовой, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского; историков Е.Е. Голубин-ского, Б.Д. Грекова, Н.М. Карамзина, В.О. Ключевского, СМ. Соловьева, В.Н. Татищева; дореволюционных исследователей истории российской школы и педагогической мысли М.И. Демкова, Л.Н. Модзалевского, СВ. Рождественского, В.Я. Стоюнина, Н.В. Чехова; советских историков педагогики С.Д. Бабишина, А.Н. Джуринского, В.М. Петрова, Б.В. Сапунова; исследователей истории педагогического образования Н.Н. Кузьмина, Ф.Г. Паначина, В.М. Попова, П.Н. Шимбирева; исследователей истории русской культуры Д.С. Лихачева, Б.А. Рыбакова; а также в научных публикациях по истории учебной книги А.Г. Апостолова, И.Е. Баренбаума, А.Е. Шапошникова.
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов исследования: историко-генетический и прогностический анализ источников, их систематизация и классификация, контент-анализ и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов. При анализе генезиса педагогического образования и средств реализации его задач мы осуществляли историко-логический, сравнительно-исторический, культуро- логический, цивилизационный и аксиологический подходы, а также руководствовались принципами системного и целостного подходов, ориентирующих на вьивление взаимообусловленности, взаимосвязи и взаимовлияния всех компонентов целостной образовательной системы.
Этапы исследования:
Первый этап (1992-1994). Содержание исследовательской работы составлял компаративный и системный анализ используемых в практике педагогической подготовки студентов педвузов учебных книг по педагогике с целью выявления их адекватности современным требованиям, заложенным в профессионально-образовательных программах, и образовательным потребностям обучающихся.
Второй этап (1995-1997). Исследовались на основе историко-логического подхода основные положения теории построения учебной книги; осуществлялся контент-анализ учебных книг по педагогике; разрабатывалась модель учебного пособия по педагогике, сочетающего важнейшие черты учебника как источника педагогической информации, как сборника упражнений и как хрестоматии. Создание учебного пособия по общей педагогике, включающего, в частности, историко-педагогический материал.
Третий этап (1998-2000). Осуществление теоретического (историко-генетического) анализа отечественного опыта создания учебных руководств по педагогике с целью выявления основных тенденций и закономерностей, которые целесообразно учитывать при разработке теории вузовской учебной книги и в практике ее построения. Обобщение педагогического опыта, содержащегося в дореволюционной учебно-педагогической литературе. Экспериментальная проверка учебного пособия «Общая педагогика» в процессе педагогической подготовки студентов Нижнетагильского государственного педагогического института; редактирование учебной книги; подготовка второго переработанного и исправленного издания. Написание и издание учебного пособия «Учить с верным успехом», отражающего систему дидактических взглядов и представлений российских педагогов XVIII — XIX вв.
Четвертый этап (2000-2002). Обработка полученной в процессе исследования научной информации, написание монографии «Учитель и книга», раскрывающей результаты исследования генезиса книги по педагогике, оформление материалов исследования в текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается тем, что методологическую основу исследования составляют утвердившиеся в педагогической теории и практике научно-теоретические положения; в процессе исследования используется комплекс адекватных его задачам взаимодополняющих методов изучения историко-педагогических фактов, процессов и явлений; количество и типологическое разнообразие изученных источников и средств педагогических знаний дают основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Сформулирована и в основном решена научная задача исследования генезиса книги как источника и средства педагогического образования и самообразования учителей.
Выявлены основные закономерности развития источников и средств педагогического познания: историческая и социокультурная детерминация генезиса книги по педагогике; взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие образования, системы подготовки учителей и дидактических средств ее осуществления; поступательное развитие педагогической книги, реализующееся через цепь диалектических отрицаний ее прежнего состояния при сохранении ценного опыта, накопленного ранее.
Определены важнейшие тенденции генезиса учебной книги по педагогике: утверждение гуманистической направленности содержания книг по педагогике, прогрессивное изменение характера педагогической информации (догмат, инструкция, рецепт, теоретическое описание с практическими рекомендациями); усиление видового разнообразия источников и средств педагогического образования и самообразования; интеграция человековедческих знаний в составе учебных книг по педагогике.
Установлены основные факторы развития источников и средств педагогического познания, к которым относятся особенности политико-экономического и социокультурного развития страны; потребности образовательной практики в соответствующем качестве подготовки учителей; актуальное состояние педагогической науки; формы, способы и дидактические средства организации педагогического образования и самообразования.
Подтверждена преемственность гуманистических идей, предопределивших генезис книги по педагогике: требование считать главной целью педагогической деятельности — воспитание счастливого человека и хорошего гражданина, опора на положительное в ребенке, педагогический оптимизм, необходимость утверждения мажорного стиля в учебно-воспитательном процессе, индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учет их реальных возможностей при определении содержания образования.
Выявлены и охарактеризованы основные периоды и этапы развития книги по педагогике.
Раскрыты типологические особенности книг, выступающих в качестве источников и средств педагогического познания.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в определении логико-теоретических оснований осуществления пе риодизации развития книги по педагогике. Свой подход к периодизации мы строим с учетом принципа историзма, концептуальных положений цивили- зационного, культурологического, аксиологического, парадигмального, це лостного и системного подходов, позволяющих установить и объяснить тен денции развития учебной книги по педагогике на различных этапах ее стано вления в контексте развития системы общего и педагогического образования; — в определении феноменологической сущности понятий «системо- комплекс дидактических средств», «учебная книга», «учебник», «учебное по собие»; в установлении целевого назначения разных типов учебных книг по педагогике; — во введении в научный оборот понятий, обозначающих: 1) различ ные типы учебных книг по педагогике (априорно-директивные, дескриптив но-рецептурные, теоретико-рекомендательные); 2) различные виды учебного материала (догматический, рецептурный, теоретический); 3) основные этапы развития книги по педагогике (дидакто-догматический, рецептурно-дидакти- ческий, регламентно-инструктивный, нормативно-методический, рефлексив но-дидактический и опытно-педагогический); - в разработке концептуальной модели системокомплекса дидактиче ских средств по педагогике на основе изучения, обобщения и экстраполяции позитивного историко-педагогического опыта функционирования отечест венных источников и средств педагогического познания.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования результатов изучения генезиса отечественных источников и средств педагогического образования и самообразования при разработке теории построения и применения учебной книги по педагогике. Материалы исследования могут использоваться при изучении курса истории отечественной педагогики, а также курса истории учебной книги, который, на наш взгляд, было бы целесообразно ввести в содержание педагогической подготовки учителей. Материалы исследования предопределили замысел, структуру и содержание учебного пособия «Общая педагогика»; на их основе разработаны спецкурсы «Историческая дидактика», «История отечественного педагогического образования», «Учебная книга в системе дидактических средств».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и выводы были представлены автором на международных, российских, региональных и вузовских научно-практических конференциях, семинарах, заседаниях круглых столов:
Международные научно-практические конференции и семинары: 39-я Всемирная ассамблея ЮНЕСКО: «Педагогическое образование в эпоху глобальных перемен», Франция, Париж, 1992; российско-американская научно-практическая конференция «Партнерство в образовании». США, Чикаго,
15 1994; международный семинар по проблемам подготовки учителей. Франция,
Бордо, 1995; XXIV Североамериканская международная научно-практическая конференция по экологическому образованию. Секция: «Экологическое образование: содержание, кадровое и дидактическое обеспечение». США, Портланд (шт. Мэн). 1995; международная научно-практическая конференция: «Образование как фактор стабильности в глобализирующемся мире». Польша, Плоцк, 2000; П-я Международная научно-практическая конференция «Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение». Россия, Санкт-Петербург, 2002.
Российские научно-практические конференции, семинары, круглые столы: конференции: «Образование: время перемен». Екатеринбург - Н. Тагил, 1992; «Большой Урал — XXI век». Екатеринбург — Н. Тагил, 2001; семинар: «Педагогический менеджмент и маркетинг». Москва — Н. Тагил, 1994; круглый стол редакции журнала «Педагогика» «Учебная книга в системе источников и средств подготовки учителя». Н. Тагил, 2002.
Региональные, городские и вузовские научно-практические конференции-. «Условия и средства формирования творческих способностей студентов и учащихся». Н. Тагил, 1992; «Отечественный опыт организации образования в условиях региональных учебных округов». Н. Тагил, 1993; «Развитие общих и специальных способностей учащихся и студентов в процессе углубленного изучения дисциплин. Н. Тагил, 1993; «Пути и средства стандартизации общего и профессионального образования». Н. Тагил, 1995; «Образование как условие социокультурного развития». Н. Тагил, 1996; «Система самостоятельной работы студентов в условиях перехода на новые образовательные стандарты». Н. Тагил, 1997; «Педагогическая культура: проблема интеллигентности». Н. Тагил, 1999; «Образование в Уральском регионе в XXI в.: научные основы развития». Екатеринбург, 2000; «Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы». Н. Тагил, 2001.
Учебное пособие «Общая педагогика» (М.,2000; М., 2002), построенное на материалах исследования, в соответствии с рекомендацией МО РФ используется в практике педагогической подготовки учителей в вузах России. Книга «Учить с верным успехом» (Н. Тагил, 2000) служит учебным пособием при изучении в НТГПИ элективного курса по исторической дидактике.
На защиту выносятся:
Основанные на результатах историко-генетического анализа положения об исторической и социокультурной детерминации, взаимосвязи и взаимообусловленности развития общего и педагогического образования, источников и средств педагогического познания; выводы о прогрессивно-поступательном и гуманистическом характере генезиса учебной книги по педагогике.
Авторская периодизация генезиса отечественной книги по педагогике основанная на историко-логическом подходе, а также на основных положениях цивилизационного, культурологического, парадигмального, системного и целостного подходов к анализу явлений и фактов педагогических действительностей. Учитывая специфику социально-экономического и культурно-образовательного развития страны, особенности организации подготовки учителей, статус и целевое назначение книги по педагогике, содержание и способы представления в ней педагогической информации, мы выделили в процессе становления книги два основных периода (X - первая половина XIX вв.; вторая половина XIX - начало XX вв.) и шесть этапов (дог-мато-дидактический, рецептурно-дидактический, регламентно-инструктив-ный, нормативно-методический, рефлексивно-дидактический и опытно-педагогический.
Характеристика основных этапов развития книги, важнейших закономерностей и тенденций развития источников и средств педагогического познания на каждом этапе.
Типология книг, использовавшихся российскими учителями в целях педагогического самообразования и образования. В составе источников и
17 средств педагогического познания мы выделяем: произведения церковно- учительной литературы, нормативно-инструктивные документы, азбуковники, представлявшие собой первую попытку обобщения и представления опыта педагогической деятельности, школьные учебные книги, и, наконец, специальные учебные книги по педагогике, дифференцируемые по объемным показателям, характеризующим их содержание, на универсальные и монографические, а по характеру учебной информации - на априорно-директивные, дескриптивно-рецептурные и теоретико-рекомендательные.
Обоснование некорректности устоявшегося в отечественной педагогике мнения об авторитарно-репрессивном характере русского воспитания.
Концептуальная модель системокомплекса дидактических средств по педагогике, включающего совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих учебно-теоретических, учебно-практических, учебно-методических и учебно-справочных изданий; отражающая исторический опыт создания и функционирования учебных книг и современные требования к ним.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 693 наименования, и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 350 страницах.
Периодизация развития отечественных источников и средств педагогического самообразования и образования
Построение современной теории учебной книги требует всестороннего изучения и осмысления накопленного историко-педагогического опыта, значение которого всегда высоко оценивали прогрессивные российские педагоги. Так, В.П. Вахтеров, характеризуя отечественное педагогическое наследие, писал, что его нельзя игнорировать, поскольку из «старой педагогики» и теперь еще «можно черпать драгоценные указания. Ее догмы позволяют нам лучше разобраться в тех новых материалах, которые принес нам конец XIX и начало XX века. И теперь еще нам, как до звезды небесной, далеко до осуществления на практике всех ее идеалов. Для нас поучительны даже ее ошибки. Зная их, нам будет легче избежать их в будущем» [102, с.54].
Анализ развития учебной книги по педагогике предполагает опору на принцип историзма и использование в единстве сравнительно-исторического и историко-логического методов научно-педагогического исследования.
Принцип историзма требует, чтобы учебная книга рассматривалась:
- во-первых, с точки зрения ее внутренней структуры, причем не как конгломерат, состоящий из отдельных компонентов (функции, содержание, логика, аппарат организации усвоения и ориентировки в учебном материале, стиль, лексика и т.п.), но как органическая совокупность этих структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как система (логический и историко-логический метод анализа);
- во-вторых, с точки зрения процесса ее становления и развития, выступающего в виде следующих друг за другом во времени исторически закономерных связей и отношений внутренних составляющих этого единого целого (сравнительно-исторический методы);
- в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в книге в целом и в ее структурных компонентах (сравнительно-исторический метод);
- в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующегося одной структурой, к другому историческому состоянию, характеризующемуся другой структурой {сравнительно-исторический и историко-логический методы).
Сравнительно-исторический метод позволяет при этом изучить и объяснить изменения педагогического феномена на различных этапах его становления, выявить сходство или различие существенных свойств и качеств, характеризующих данный феномен, обнаружить закономерные связи и тенденции развития и на этой основе создавать современные теоретико-педагогические построения. Историко-логический метод способствует установлению и теоретическому познанию указанных свойств и качеств феномена в целом и его составных частей, а также выявлению противоречий как внутри системы, так и в ее взаимодействии с другими системами.
Необходимым условием реализации сравнительно-исторического и ис-торико-логического методов является деление процесса развития педагогического феномена на периоды и этапы. В отечественной науке существуют несколько вариантов периодизации историко-педагогического процесса, при этом авторы исходят, как правило, из различных оснований.
Первые попытки осуществления периодизации развития школьного дела и педагогической науки обнаруживаются уже в дореволюционной педагогической историографии.
Так, М.И. Демков утверждал, что отечественная педагогика представлена с точки зрения истории ее становления и развития древнерусской педагогикой, педагогикой XVIII века и педагогикой XIX века (две последних он объединяет под названием «новая русская педагогия») [160, с.8].
В.В. Григорьев [144, с.14] и К.В. Ельницкий [200, с. 169-187] - различия в их подходах незначительны - обозначают следующие этапы в развитии образования и педагогики:
- со времени принятия христианства и до монголо-татарского нашествия (X - XIII вв.);
— период «владычества монголов и по его свержении до XVII века» - В.В. Григорьев (К.В. Ельницкий доводит этот период до воцарения Петра I);
— собственно XVII век (В. В. Григорьев);
— периоды, очерченные хронологическими рамками царствования Петра I, Екатерины II, Александра I, Николая I и Александра II (К.В. Ельницкий включает в качестве самостоятельных этапов еще и время правления Елизаветы Петровны и Павла I). С.А. Золотарев полагает, что российское образование и отечественная педагогика прошли в своем развитии: — средневековый период (IX - XVI вв.); — период «новых веяний в русской школе XVII - XVIII вв.»; — XIX век, характеризующийся идеально-гуманистическим и реально-индивидуалистическим направлениями в развитии педагогической мысли; — период, охватывающий конец XIX - начало XX века [223, с. 24 5].
Значительное внимание проблеме периодизации историко-педагогического процесса уделял П.Ф. Каптерев. В статье «Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды» — едва ли не единственной специальной научной работе по проблеме историко-педагогической периодизации, выполненной в дореволюционный период, - П.Ф. Каптерев выделяет три периода в развитии отечественной школы и педагогики - «церковный», «государственный» и «общественный».
Церковный этап, по его мнению, охватывает допетровский период и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Воспитание было в основном религиозным, обучение грамоте (чтению, письму, церковному пению и счету) было узконаправленным, ориентированным на подготовку обучаемого к усвоению религиозных текстов, отправлению религиозных обрядов, выполнению несложных исчислений в процессе хозяйственной деятельности. Учителями были священнослужители, а также светские лица, готовившиеся к занятию духовных должностей.
Церковное образование было тогда, по мнению П.Ф. Каптерева, единственным типом обучения, «оно было одно для всех, и для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек». Основным источником педагогического познания в этот период была религиозно-этическая литература, основанная на текстах и канонах Ветхого Завета.
Государственный этап, по Каптереву, начинается с царствования Петра Первого и продолжается до конца 50-х гг. XIX века; его характеризует преобладающая государственность всего народного образования. В этот период руководство делом народного образования, оттеснив церковь, взяло в свои руки государство, которое признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей и потому «должно быть практично, профессионально, а для этого сословно». В своей деятельности учитель должен был руководствоваться нормативно-инструктивными государственными и ведомственными установлениями.
Этап общественной педагогики отличается от предыдущих этапов существенным усилением роли общества в развитии образования и педагогики. П.Ф. Каптерев пишет, что результатом общественно-педагогического движения стала организация народной школы, определение учебного курса, обработка методов преподавания, учебников и пособий, подготовка учителей [267, с.258-269 ].
Предлагаемые М.И. Демковым, В.В. Григорьевым, К.В. Ельницким, С.А. Золотаревым, П.Ф. Каптеревым и др. дореволюционными историками педагогики подходы к периодизации не моґут быть в сколько-нибудь значительной мере применены при изучении генезиса учебной книги по педагогике, поскольку они указывают лишь на самые общие черты развития системы образования и воспитания, но не отражают изменений, происходящих в технологическом оснащении образовательно-воспитательного процесса. Кроме того, указанные версии периодизации предлагают весьма механистическую трактовку развития историко-педагогического процесса.
В послереволюционный период также не сложилось единого подхода к периодизации историко-педагогического процесса. На это обращали внимание в 50-70 гг. XX в. Ш.И. Ганелин, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, В.Я. Струминский; необходимость решения этого вопроса подчеркивают современные исследователи Э.Д. Днепров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.
Вместе с тем в ходе научных дискуссий по вопросам периодизации историко-педагогического процесса, имевших место в 30-80 гг., историки педагогики сделали целый ряд принципиально важных выводов, которые следует учитывать при осуществлении любой попытки выделения в процессе генезиса историко-педагогических явлений определенных временных рамок.
Так, В.Я. Струминский справедливо утверждал, что, во-первых, периодизация должна создаваться только в процессе исследования конкретных историко-педагогических материалов; во-вторых, она должна создаваться только после изучения этих материалов («научная периодизация в любой исторической работе - не предпосылка изучения истории, а результат ее изучения»); в-третьих, периодизация требует максимального упрощения, укрупнения блоков-периодов, поскольку грани между ними размыты. [603, с. 112-115]
Н.А. Константинов также полагает, что «исторические грани периодов относительны, условны и подвижны. Нет «каменных стен» между отдельными периодами, этапы развития не отделены друг от друга какими-то непроходимыми барьерами, а находятся в определенной связи; задача состоит в том, чтобы определить, какие же явления преобладают и составляют существо того или иного периода» [294, с. 105].
Развитие книжного учения и источников нормативно-педагогической информации в Древнерусском государстве (X - XIII вв.)
Воспитательные традиции, на основе которых развивалась отечественная образовательная практика, сформировались еще в период, предшествующий принятию христианства и письменности в Древней Руси. Воспитание детей, имеющее целью передачу социально-трудового опыта и нравственных отношений, носило тогда общественный характер и происходило в процессе совместной деятельности и общения представителей старшего и младшего поколений. Важным фактором социализации детей были институализиро-ванные и стереотипизированные формы человеческого взаимодействия, закрепленные в родоплеменных обычаях, традициях, обрядах; большую воспитательную роль играло религиозное языческое мировоззрение.
Непосредственно участвуя в жизни общины, а затем семьи, дети приобретали практические умения и навыки, перенимали систему взглядов и представлений об окружающем их мире, о сути природных и социальных явлений, усваивали моральные нормы и требования. Данные исторических исследований свидетельствуют о том, что уже в VIII в. при языческих святилищах дети могли обучаться и древнему письму - «чертам и резам» [550, с.71,102,115]. Однако в основном языческая культура восточных славян была бесписьменной, знания и опыт воспитательной деятельности передавались устным путем.
Развитие феодального способа производства, разложение родоплеменных отношений и, как следствие, формирование Древнерусского государства привели к появлению благоприятных условий для становления новых форм воспитания и «книжного обучения».
Начало организации школьного дела в Древней Руси обычно связывают с двумя крупнейшими событиями, произошедшими в конце первого тысячелетия: с принятием новой государственной религии - христианства, а также с введением усовершенствованной, приспособленной к особенностям древнеславянского языка азбуки-кириллицы. Следует отметить, что при дан- ном подходе упускаются из виду такие важные факторы, способствующие распространению просвещения, как образование государства, стремящегося оказывать эффективное влияние на формирование общественного сознания и нуждающегося в грамотных чиновниках, а также появление крупных городов
- центров ремесла, торговли и культуры.
Напомним, что П.Ф. Каптерев назвал древнерусский период «Периодом церковной педагогии», абсолютизируя тем самым роль церкви в развитии образования, ограничивая роль государства и минимизируя значение урбанизации в Киевской Руси. Между тем известно, что распространение христианства в Киевской Руси было обусловлено необходимостью укрепления великокняжеской власти и формирующегося феодального государства. В отличие от язычества христианство было основано на книжности, т.е. на письменной культуре, необходимой для освоения религиозной догматики и отправления богослужений. Следовательно, развивая письменную культуру, т.е. развивая образование, светские власти упрочивали положение церкви, а церковь и религия, в свою очередь, обеспечивали реализацию социально-политических интересов феодального государства, утверждали идею о бого-данности княжеской власти, способствовали экономической и культурной интеграции русских земель, развитию городов как центров ремесла и торговли.
Отсюда можно сделать вывод о недостаточной обоснованности утвердившегося в истории педагогики мнения о том, что образование в Киевской Руси находилось полностью в руках церкви. По нашему мнению, в X - XIII веках христианская религия на Руси была средством или орудием светской политической власти и проводником ее идеологического влияния на сознание народа; в частности, церковь помогала избавиться от рудиментов языческой культуры, поддерживающей, с одной стороны, демократические традиции родоплеменных общественных отношений, с другой — центробежные тенденции. Известный русский педагог и историк образования Л.Н. Модза-левский подчеркивал в этой связи, что «государственная власть от самого начала Русского государства является главным двигателем и поддержкой
школе и просвещению, оставаясь в этой роли почти в продолжение всей тысячелетней истории России...» [373, с.322].
Очевидно, наиболее правильным было бы определение древнерусского периода в развитии образования и педагогики как государственно-церковного или светско-церковного. Такое определение отражает иерархию отношений: государство инициатор и законодатель в области образовательной политики, тогда как церковь - ее проводник, причем, проводник заинтересованный, а потому также инициативный и активный. Поскольку носителями книжной грамотности в этот период были в основном представители духовенства, им и пришлось взять на себя роль учителей.
Первое документальное свидетельство о начале систематического обучения в Древнерусском государстве содержится в «Повести временных лет» под 988 годом, когда началось насильственное крещение населения. Два исторических факта - введение христианства и начало обучения — объединены сообщением о том, что великий киевский князь Владимир Святославич «нача ставити по градам церкви и попы, и люди на крещенье приводити по всем градам и селам. Послав, нача поймати у нарочитое чади дети и даяти нача на учение книжное» [467, с.118-119]. По мнению Б.Д. Грекова, «учение книжное» - это не элементарное обучение грамотности, а «систематическое школьное преподавание. Грамоте обучались не в этой школе, - пишет Б.Д. Греков. - Грамотность была известна на Руси задолго до Владимира. Детей «нарочитой чади», т.е. старших дружинников, княжих мужей, бояр набирали не для того, конечно, чтобы воспитать из них пономарей или даже рядовых священников, а для того, чтобы создать образованных людей и государственных деятелей...»[140, с.405].
Известный историк второй половины XIX — начала XX века, автор «Истории русской церкви» Е.Е. Голубинский, характеризуя систему обучения при Владимире Святославовиче, писал, что из Греции были приведены ученые люди, которые открыли у себя в домах частные пансионы для обучения детей бояр. Правительство хотело, «чтобы в этих пансионах дети бояр получили возможно лучшее научное образование, какое могли дать приведенные учители, чтобы они изучили все то, что было в Греции» [136, с.711].
Называя учебное заведение созданное Владимиром школой, Б.Д. Греков допускает определенную неточность. В древнерусских письменных памятниках в XI — XIII вв. бытовало понятие «училище», имеющее единый корень со словами учить и книжное учение. Лишь в 1382 г. впервые встречается термин «школа», который, по словам С.Д. Бабишина, историки Б.Д. Греков, М.Н. Тихомиров, В.Л. Янин и др. ретроспективно распространили на все учебные заведения [22, с. 109].
Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в
Чрезвычайно важным и ярким периодом, насыщенным кардинальными изменениями во всех сторонах жизни российского государства, в том числе и в образовании, стала первая половина XVIII века. Создание обширной империи, утверждение абсолютизма с его мощным бюрократическим аппаратом, динамичный рост промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, интеграция России в систему европейских политико-экономических и социально-культурных связей — все это актуализировало потребность в формировании кадрового потенциала преобразований, в обучении и воспитании людей, способных инициативно и грамотно осуществлять поставленные цели и задачи. В этих условиях была очевидна необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений разного уровня и разных типов.
Для реализации реформаторских планов Петра Великого уже недостаточно было учебных заведений, существовавших в России в семнадцатом столетии под эгидой церкви, и предлагаемого ими содержания образования: церковь, которая считала управление образованием своей прерогативой, видела назначение школы главным образом в созидании благочестивого и законопослушного православного христианина. В допетровской школе учили чтению, письму, началам счета, закону Божию, риторике, но не сообщали сведений, необходимых для воинской и морской службы, практической деятельности в системе государственного управления, в горнорудном деле, промышленном производстве и торговле.
Важнейшим отличием просветительской политики Петра стала ее ориентация на создание условий для подготовки компетентных специалистов для нужд бурно развивающегося государства. Включив школу в орбиту своих интересов, государство определило в качестве ее приоритетной задачи формирование подготовленного к устройству мирских дел, к решению практических вопросов гражданина, компетентного служилого человека.
Во исполнение реформаторских замыслов Петра I, направленных на создание российской системы профессионального образования, уже в начале века по его инициативе и, как правило, при его непосредственном участии создаются артиллерийские, инженерные, медицинские, горнозаводские, гарнизонные, адмиралтейские школы, учебные заведения для подготовки переводчиков и подьячих. В 1725 г. в Петербурге была открыта Академия наук и художеств, при которой были созданы Академический университет, имеющий целью подготовку к научной и педагогической деятельности, и Академическая гимназия, ученики которой «нужным наукам обучаются» и готовятся к поступлению в Академический университет.
Концентрируя усилия на развитии профессионального образования, Петр придавал большое значение и общеобразовательной подготовке молодежи: по словам СВ. Рождественского, все социально-образовательные проекты Петра считали необходимым для государственной пользы не одно чисто техническое обучение, но нечто несравненно более широкое — «всенародное обучение» всяким свободным наукам. Общее образование приобретает в этих условиях самостоятельное значение; его задачи признаются уже равноценными задачам образования профессионального.
Более широкое понимание задач образования требовало и новых для него форм и типов школ, уже не укладывающихся в узкие рамки профессиональных и сословных училищ. И такие новые типы общеобразовательных школ начали создаваться. В 1703 году в Москве открывается для «общие всенародные пользы» гимназия немецкого пастора Э. Глюка, в которой применялась классно-урочная система и реализовывалась гуманистическая образовательная программа. В 1714 году издается указ об открытии во всех губерниях цифирных (арифметических) школ, в которых велено учить «дворянских детей, кроме однодворцев, приказного чина цифири, геометрии, и положить штраф такой, что невольно будет жениться, пока сего учится» [242, с.28]. В феврале 1716 г. был издан указ, обязывающий в цифирных школах в «губерниях обучать поповских и других церковного, також и и дворовых людей детей, кроме шляхетства...»[626, с.92].
Петровская школьная реформа не оставила без внимания и церковные учебные заведения. Так, еще в 1701 году по указанию Петра I была реорганизована в высшее учебное заведение Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой привлекались к педагогической деятельности в духовных и светских учебных заведениях. В 1701 г. была преобразована в академию и основанная еще в 1632 году Киево-Могилянская коллегия; целью обучения в этой академии была подготовка образованных людей для различных сфер жизнедеятельности, прежде всего, для духовного просвещения и образования. Большое внимание в академии придавали проблеме изучения человека, его места в мире, проблемам его воспитания и обучения.
С принятием 25 января 1721 года разработанного сподвижником Петра I Феофаном Прокоповичем «Духовного регламента» стали создаваться учебные заведения для подготовки служителей клира, получившие название архиерейских школ, В ряду этих учебных заведений заметно выделялась открытая в 1706 году Новгородская архиерейская школа, которая, достигнув существенных успехов в организации обучения, стала первым в стране центром подготовки учителей: в 1723 году Синод предписал послать в Новгородскую школу из каждой епархии по три человека в возрасте от 15 до 20 лет для подготовки из них учителей грамматики [419, с.ЗЗ]. Еще раз подчеркнем, что это первое известное нам документальное свидетельство об организации в России специальной подготовки учителей.
Развитие школьного дела и педагогического образования в России в дореформенный период (1804 - 1864 гг.)
Период, охватывающий первые две трети XIX столетия, является одним из сложных этапов развития российского образования и педагогической науки. В этот сравнительной небольшой промежуток времени в школьном деле произошли значительные по своим масштабам количественные и качественные изменения: дважды (1802-1804; 1828 гг.) проводились реформы в общем и профессиональном образовании, в результате чего в стране появилась достаточно широкая сеть разнотипных и разнопрофильных учебных заведений; сформировалась система профессиональной подготовки учительских кадров; в полный голос заявила о себе еще молодая, но уже завоевавшая немалый авторитет в европейском образовательном сообществе российская педагогическая наука. Но этот период характеризуется настойчивым стремлением самодержавия сохранить тоталитарное господство в области образования, погасить все очаги разума, свободомыслия, творчества, которые могли стать очагами социальных изменений.
Обилие событий и фактов, имевших место в истории российской педагогической теории и образовательной практики в рассматриваемый период, делает очевидной необходимость разделения его на два следующих этапа:
Первый этап (1802 - 1828 гг.): его хронологические рамки обозначены временем проведения первой в России либерально-демократической реформы образования, которая расширила возможности обучения и воспитания детей граждан свободного состояния; способствовала открытию университетов в крупнейших губернских центрах; сформировала упорядоченную структуру руководства учебными заведениями; положила начало переходу в содержании образования от энциклопедизма и схоластики к распространению рациональных («полезных») знаний и опыта учебно-познавательной деятельности.
Характер источников и средств педагогического познания дает основание именовать этот этап нормативно-методическим, поскольку необходимая учителю для его профессиональной деятельности педагогическая информация была представлена уже не только в нормативных документах (указах, руководствах и уставах), но и в специально адресованных учителям методических рекомендациях, разработанных на основе анализа, обобщения и ретрансляции отечественного и международного педагогического опыта.
Принципиальное дидактическое отличие методических рекомендаций от нормативных документов состоит в том, что они уже не требуют безоговорочного выполнения тех или иных предписаний, а рекомендуют тот вариант действий, который авторам рекомендаций представляется оптимальным - при этом допускается выбор вариантов.
Второй этап (1828 — 1864 гг.) начинается с издания «Устава гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», закрепившего систему, в соответствии с которой «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, ...и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем ...ему суждено оставаться» [512]. Одна из главных задач проводимой в 1828 г. реформы состояла в распространении в учебных заведениях охранительной идеологии, базировавшейся на принципах «православия, самодержавия, народности». Управление учебными заведениями и образовательным процессом строится на основе авторитаризма и единообразия.
В 30-50-х гг. XIX в. российский учитель мог по прежнему черпать педагогические знания из нормативных документов, но вместе с тем в его распоряжении оказались обширные материалы, содержащиеся в научной и научно-популярной педагогической литературе и публицистике, в учебных пособиях (именно тогда были изданы первые методические руководства Н.Ф. Кошанского и Е.О. Гугеля, появляются первые в России специальные учебные пособия по педагогике и дидактике А.Г. Ободовского и СП. Шевырева).
Именуя этот этап развития педагогической литературы рефлексивно-дидактическим, мы исходим из следующих соображений:
во-первых, рефлексивный характер педагогической литературы реализуется в анализе и критическом осмыслении тех знаний и способствовавшего их продуцированию практического опыта, которые выработали образовательное сообщество и педагогическая наука;
во-вторых, дидактизм проявляется в прагматизме и наставительности, в стремлении обязательно и немедленно преобразовать результаты рефлексии и развития педагогической теории в четко сформулированные правила и практические рекомендации, в адресности пособий по педагогике, т.е. в их ориентации на запросы и интересы конкретного потребителя.
Этот период одновременно и легко и сложно анализировать: легко — т.к. существует множество источников и историко-педагогических сочинений, несомненно облегчающих труд исследователя; сложно - потому что и источники и специальные труды несут крайне противоречивую информацию и порой взаимоисключающие оценки педагогических фактов и явлений.
На основе историографического анализа проблемы мы выделили в большом массиве документальных источников и литературы, в которой представлены результаты дореволюционных и современных исследований по истории развития в России общего и педагогического образования, педагогической науки и средств педагогического познания, несколько блоков:
1. Источники: Нормативные документы: общегосударственные и ведомственные нормативно-правовые акты (указы, постановления, решения, планы, инструкции, правила и руководства); уставные документы, регламентирующие деятельность отдельных учебных заведений; отчеты, доклады, обзоры, известия и справки, характеризующие результаты и продукты деятельности.
Многие нормативные акты опубликованы в «Сводах главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях», в систематически издаваемых отчетах Министерства на- родного просвещения, в педагогической периодике, в «Антологии педагогической мысли народов России первой половины XIX — начале XX в.», в хрестоматиях по истории педагогики и в других изданиях.
Авторские образовательные проекты: В.А. Жуковского (План учения), М.М, Сперанского и И.И. Мартынова (Постановление о Царскосельском лицее), «Начертание вновь заводимого частного училища для воспитанников благородных детей» (автор не установлен), Н.П. Огарева (Народная политехническая школа; Народные земледельческие училища).
Педагогические сочинения российских просветителей, ученых и писателей А.А. Прокоповича-Антонского, А.Ф. Бестужева, Н.И. Лобачевского, И.М. Ястребцова, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, В.Ф. Одоевского, Н.А. Добролюбова, П.Г. Редкина, А.С. Хомякова, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, М.И. Демкова и др. Не будучи учебниками и учебными пособиями, педагогические труды отечественных просветителей были достаточно хорошо известны широкому кругу ориентированных на высокие результаты своего труда, нестандартно мыслящих российских учителей. Поэтому мы в процессе своего исследования рассматривали педагогические сочинения, во-первых, как особый вид учебной книги, предназначенной для подготовки и повышения профессиональной компетентности учителя, во-вторых, как ценный источник историко-педагогических знаний, раскрывающих уровень развития педагогической мысли, сферу научно-теоретических интересов педагогов, специфику бытовавших тогда основных концептуальных подходов.
Библиографические описания учебно-педагогической литературы, а также критические статьи в педагогической периодике.
2. Труды по истории общего и педагогического образования, педагогической мысли, учебно-педагогической литературы. Существенный интерес для нас представляют:
- дореволюционные труды. Е.Н. Андреева (Школьное дело в России, 1882), С. Волженского (Народное образование в России, 1872), М.И. Демкова (История русской педагогики, 1909; Материалы для истории русской педагогической литературы XIX века, 1911-1912), П.Ф. Каптерева (История русской педагогии, 1915), СВ. Рождественского (Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII—XIX веках, 1912), ), В.Я. Стоюнина (Из истории воспитания в России в начале Х1Х-го столетия, 1903) и др.
— работы советских и современных историков педагогики Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В .Я. Струминского, А.Н. Джуринского [166], Л.Л. Додон [177, 178], Н.В. Зикеева [221], Н.Н. Кузьмина [319, 320, 321, 322], Д.И. Латышиной [331], Ф.Г. Паначина [423], В.М. Попова [487, 488], П.Н. Шимбирева [672] и др.; диссертационные исследования Т.Н. Королевой [304], НГ. Кучепатова [325], М.И. Эскина [680].
