Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки тьюторского сопровождения процесса адаптации студентов педагогического вуза 15
1.1 Сущность процесса адаптации студентов в условиях информационной реальности 16
1.2 Особенности тьюторского сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза 35
1.3 Изучение уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза 59
Выводы по первой главе исследования 81
ГЛАВА II. Реализация организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза 84
2.1 Введение тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщение к ней студентов-старшекурсников 84
2.2 Организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в учебно-воспитательном процессе 101
2.3. Включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств 126
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе исследования 164
Заключение 167
Библиографический список
- Особенности тьюторского сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
- Изучение уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза
- Организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в учебно-воспитательном процессе
- Включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская система высшего профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственной стратегии развития России до 2020 года, приоритетного национального проекта «Образование», предусматривает изменения в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров нового поколения, готовых к принятию самостоятельных, ответственных решений, выработке индивидуальной траектории внутри социальной жизни, проектированию и реализации собственного образовательного маршрута, профессиональной образовательной программы, обладающих набором необходимых компетентностей в разных областях человеческой деятельности, способных быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни.
Отечественными и зарубежными учеными накоплен ценный опыт по изучению проблемы адаптации. Сущностные характеристики процесса адаптации заложили философы, психологи, физиологи, педагоги И.С. Кон, Дж.Г. Мид, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, И.М. Сеченов, Г. Селье и др. Исследования Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А. Налчаджяна, А.В. Петровского, В.А. Петровского и др. раскрывают различные аспекты проблемы адаптации, индивидуальных проблем личности, ее взаимодействия в группе. Социальную направленность образовательного процесса в вузе отражают исследователи Н.Д.Никандров, С.И. Осипова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.В.Чернилевский, М.И. Шилова и др. Данные работы подчеркивают многоаспектный характер изучаемой проблемы и дают возможность проведения дальнейших исследований.
Реформирование системы высшего профессионального образования диктует необходимость полноценного включения студентов в учебно-воспитательной процесс вуза (В.А. Слободчиков, Л.Ф. Мирзаянова и др.), в разнообразные виды внеучебной деятельности (Г.В. Балахничева, Н.В.Бондарева, Л.А. Бублик, И.А. Зимняя, В.В. Текучев и др.), которые повышают самостоятельность, активность студентов, формируют педагогические и специальные компетентности, важные в информационном обществе.
В этой связи необходимо постоянно совершенствовать учебно-воспитательный процесс педагогического вуза, который будет способствовать вхождению и адаптации студентов в новое образовательное и воспитательное пространство.
К настоящему времени по проблеме адаптации студентов к обучению в вузе выполнен ряд диссертационных исследований (Л.А. Антипова, И.Н.Логинова Е.Г. Федотова и др.). Так, И.Н. Логиновой выявлены и обоснованы педагогические условия адаптации студентов на основе аксиологического подхода. Л.А. Антипова, Е.Г. Федотова разработали модели адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности на основе системного, личностно-ориентированного, аксиологического подходов.
Основы тьюторской деятельности, ее формы и методы раскрыты в работах А.А. Барбарига, Л.А. Богданович, С.В. Дудчик, К. Маклафлина, Т.М.Ковалевой, И.Д. Проскуровской, Н.В. Рыбалкиной, Т.А.Строковой, И.В.Федорова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др. Особенности педагогической и психологической поддержки детей и молодежи раскрыты в работах А. Маслоу, К. Роджерса, О.С. Газмана, Т.В. Фуряевой и др. Выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, разработка, реализация и сопровождение программ профессионально-личностного развития студентов в педагогическом вузе освещены недостаточно полно.
Анализ научных исследований по проблеме адаптации студентов позволил выявить объективно существующие противоречия между:
- возросшей потребностью информационного общества в учителе, способном быстро адаптироваться к социальным изменениям в условиях неопределенности, и недостаточным учетом данных требований при организации учебно-воспитательного процесса в вузе;
- потребностью преподавателей вуза внедрять в повседневную педагогическую практику технологию тьюторского сопровождения студентов и отсутствием должного программно-методического обеспечения этого процесса;
- потребностью студентов в построении программ профессионально-личностного развития и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию данного процесса.
Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий адаптации студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу.
Указанные противоречия, социальная и педагогическая востребованность их разрешения, недостаточная теоретическая разработанность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Тьюторское сопровождение адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Гипотеза исследования: адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза будет осуществляться более успешно, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:
– внедрить тьюторскую деятельность в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщить к ней студентов-старшекурсников;
– организовать тьюторское сопровождение студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу;
– включить студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Исследовать современное состояние проблемы адаптации личности в философской и психолого-педагогической литературе, конкретизировать его содержание и виды.
-
Выявить особенности тьюторского сопровождения студентов в педагогическом вузе и его влияние на процесс адаптации к учебно-воспитательному процессу.
-
Выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
-
Определить критерии и показатели адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
-
Разработать и апробировать комплексную программу тьюторского сопровождения студентов, направленную на их успешную адаптацию к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.В.Мудрик, В.В. Сергеев, В.И.Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды: философские, психологические положения о природе и сущности процесса адаптации личности (А.Б. Георгиевский, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, И.С. Кон, А.А.Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан, Н.А. Свиридов и др.); о видах адаптации (Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Е.К. Завьялова, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Л.В. Король, А. Маслоу, Е.А. Назарова, К. Рождерс, В.А.Сластенин, Г.М. Шеламова и др.); идеи социализации и социальной адаптации школьников и студентов (К.А. Абульханова-Славская, В.А.Адольф, Н.И.Клименко, И.А. Милославова, А.В.Мудрик, Б.Д. Парыгин, В.А.Сластенин, И.И. Шилова и др.); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (И.Д.Демакова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, Г.С. Саволайнен, Т.В. Фуряева, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.); теория педагогической помощи, поддержки и сопровождения (М.Р. Битянова, О.С. Газман, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, А.И. Тубельский, Т.М. Чурекова, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические особенности организации воспитательной и внеучебной деятельности (Г.В. Балахничева, Н.В Бондарева, Л.А. Бублик, В.В. Текучев и др.); теоретические основы тьюторской деятельности и практики (А.А. Барбарига, Л.А. Богданович, Т.М. Ковалева, К. Маклафлин, Н.В. Муха, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, И.В. Федорова, П.Г.Щедровицкий и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в работе применялся комплекс методов исследования: теоретические – анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-правовой документации, методических пособий; эмпирические – педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, беседа, ранжирование, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов тьюторской деятельности студентов; статистические – качественный, количественный анализ результатов исследования.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных теоретических положений процесса адаптации студентов; в разработке и реализации комплексной программы «Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза» в качестве заместителя декана по воспитательной работе (исследователь); в разработке и реализации авторского спецкурса «Проблемы воспитания в системе высшего педагогического образования» для студентов-тьюторов и студентов-психологов; в разработке и реализации социально-психологического тренинга: «Адаптационные занятия для студентов-первокурсников»; в разработке документов, регламентирующих тьюторскую деятельность на факультете начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им.В.П.Астафьева». В исследовании приняли участие более 800 человек: преподаватели, студенты, учителя. В опытно-экспериментальной работе участвовали 270 человек, из них 200 человек – студенты-первокурсники факультета начальных классов и филологического факультета (экспериментальная и контрольная группа), 60 человек – тьюторы (студенты 3-5 курсов факультета начальных классов), 10 человек – преподаватели КГПУ им. В.П. Астафьева в качестве независимых экспертов и консультантов.
Основные этапы исследования.
Первый этап – поисково-теоретический (2003-2005 гг.) – осуществлены изучение и анализ степени разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике; разработан категориальный аппарат; определены исходные положения и методологические основания; уточнены тема, цель, задачи и гипотеза исследования; отобраны и обоснованы методы изучаемого явления.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2005-2008 гг.) – систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса тьюторской деятельности; введена позиция тьютора во внеучебную работу факультета начальных классов, апробированы формы тьюторского сопровождения студентов; осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.
Третий этап – теоретико-обобщающий (2008-2010 гг.) – проведен анализ и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; оформлен текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
-
Конкретизировано понятие «адаптация», выделены и раскрыты ее структурные компоненты: мотивационно-целевой, социально-психологический, когнитивно-деятельностный, интегративно-личностный.
2. Выявлены особенности тьюторского сопровождения студентов в педагогическом вузе, основанные на личностном взаимодействии и совместной деятельности студентов-первокурсников (тьюторантов) и студентов-старшекурсников (тьюторов), в ходе которой осуществляется построение, осмысление и реализация программ профессионального и личностного развития (самоопределения) студентов.
3. Определены критерии и показатели адаптации студентов педагогического вуза: учебно-профессиональные мотивы; удовлетворенность межличностными отношениями и социальным статусом, эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; успеваемость, удовлетворенность, наличие ценностных ориентаций; активность, самостоятельность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществлять рефлексию.
4. Выявлены, теоретически обоснованы и реализованы организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза: внедрена тьюторская деятельность в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза, приобщены к ней студенты-старшекурсники; организовано тьюторское сопровождение студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу; осуществлено включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе конкретизированы понятия «адаптация», «социально-педагогическая адаптация», «тьютор», «тьюторская деятельность» и «тьюторское сопровождение»; определены критерии и показатели адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза; выявлены, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза, которые существенно обогащают педагогическую теорию и практику современных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработана комплексная программа: спецкурс «Проблемы воспитания в системе высшего педагогического образования»; психологический тренинг «Адаптационные занятия для студентов-первокурсников», документы, регламентирующие тьюторскую деятельность в педагогическом вузе, – апробированы и дают положительные результаты в воспитательной практике факультета начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева. Результаты исследования по адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза применяются при обновлении его содержания, при разработке методических материалов по организации воспитательной работы со студентами. Изданное учебно-методическое пособие «Тьюторская деятельность: теория и практика» по теме исследования используется при организации практических занятий и самостоятельной работы студентов-тьюторов в педагогическом вузе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке обучающих программ в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки и переподготовки работников образования, а также в системе дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечено: методологической обоснованностью концептуальных положений, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных целям и задачам исследования; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Результаты и выводы работы подтверждены многолетним опытом работы диссертанта в качестве заместителя декана по воспитательной работе и преподавателя педагогики и психологии в Красноярском государственном педагогическом университете им.В.П.Астафьева, использованием предложенных разработок в воспитательной практике вуза.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в форме публикаций, в том числе в издании «Вестник ТГПУ», «Сибирский педагогический журнал» из списка, рекомендованного ВАК; докладов и сообщений на научно-практических конференциях различного уровня: Международных – «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Ломоносов - 2005» (Москва, МГУ 2005 г.), «Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы: подходы к разработке стандартов тьюторской деятельности» (Москва, 2009 г.), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009 г.), «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 2010 г.); Всероссийских – «Организация развивающего воспитательного пространства вуза» (Москва, 2006 г.), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006 г.), «Наука и образование» (Томск, 2006, 2008 гг.), «Проблемы современного образования - 4» (Иркутск, 2007 г.), «Тьюторство в открытом образованном пространстве высшей школы» (Москва, 2008 г.), «Образование и наука XXI века» (Красноярск, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2009 г.). Сообщений на круглых столах в рамках научных школ международного и российского уровня: «Психология: исследования и практика» (Санкт-Петербург, 2005, 2006 гг.), «Студенческие научные исследования: проблемы организации и проведения» (Волгоград, 2005 г.); выступления на заседаниях: «Ассоциация ректоров Сибирского Федерального округа» (Красноярск, 2007 г.), Всероссийском научно-методическом семинаре «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика» (Москва, 2009 г.), методологических семинарах кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева (2009-2010 гг.), научно-методического совета университета (Красноярск, 2009 г.). Проект «Студенческое тьюторское сообщество» представлен на Всероссийском конкурсе моделей организации студенческого самоуправления в номинации «Модели организации ССУ в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования» (Москва, 2006 г.). Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, получили грантовую поддержку внутривузовских проектов КГПУ (проект № 22-06-2/ИП – 2006 г. и др.).
Разработана и внедрена программа адаптационных занятий с первокурсниками, которая также вошла в сборник «18 программ тренингов: Руководство для профессионалов» (Санкт-Петербург, Речь, 2007). Разработан и внедрен в учебный процесс факультета начальных классов КГПУ им.В.П.Астафьева спецкурс «Проблемы воспитания в системе высшего профессионального образования» (Красноярск, 2007г.). По теме исследования опубликовано 20 работ, в том числе учебно-методическое пособие «Тьюторская деятельность: теория и практика» (2009 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адаптация рассматривается как процесс и результат, благодаря которому происходит перестройка всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней со стороны социума, и включает в себя мотивационно-целевой, социально-психологический, когнитивно-деятельностный, интегративно-личностный компоненты.
2. Тьюторское сопровождение – это особая педагогическая технология, основанная на личностном взаимодействии и совместной деятельности студентов-первокурсников (тьюторантов) и студентов-старшекурсников (тьюторов), в ходе которой осуществляется построение, осмысление и реализация программ профессионально-личностного развития тьюторантов. Студенты младших курсов учатся использовать инфраструктуру вуза как ресурс своей индивидуальной образовательной программы, овладевают знаниями, приобретают профессионально-важные качества, осваивают новые виды профессиональной деятельности и получают субъективный опыт эмоционально ценностного отношения к ней.
3. Критериями адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза являются устойчивые учебно-профессиональные мотивы, удовлетворенность межличностными отношениями и социальным статусом, стремление к саморазвитию и самореализации; эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; успеваемость, активность, самостоятельность, ценностные ориентации к профессиональной деятельности, готовность осваивать разные её виды и осуществлять рефлексию.
4. Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза осуществляется успешнее за счет реализации организационно-педагогических условий в их единстве и взаимосвязи:
– введения тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщения к ней студентов-старшекурсников;
– организации тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу, обеспечивалось за счет применения тьюторами форм и методов сопровождения, активного освоения студентами-первокурсниками образовательного пространства, определения перспектив профессионально-личностного развития;
– включения студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств, которая осуществлялась на основе выбора индивидуально значимых видов деятельности, с учетом собственных потребностей и интересов, разработки и реализации социальных акций, мероприятий, программ, проектов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 247 источников, и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Особенности тьюторского сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
Данный параграф посвящен рассмотрению феномена адаптации в контексте психолого-педагогических наук. Уточнена сущность, выявлены компоненты и виды адаптации. Обосновывается необходимость использования понятия «социальная адаптация», «социально-психологическая адаптация», «социально-педагогическая адаптация» и методологические возможности этих понятий В! изучении современных адаптационных процессов. Дана характеристика юношеского4 возраста как важного периода профессионально-личностного становления студентов.
Социально-экономические, политические изменения, происходящие в российском обществе, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов в» системе высшего педагогического образования потребовали принципиального обновления его целей, содержания, форм, методов и технологий, ориентированных на раскрытие потенциальных возможностей будущего профессионала, формирование социально ценных качеств-личности, таких как самостоятельность, инициативность, ответственность, активность, мобильность и др.
В условиях становления информационного общества все больше набирают силы интеграции общества и образования, расширяется спектр социально-педагогической деятельности будущего учителя, востребованными становятся педагогические кадры, способные решать сложные образовательные, профессиональные задачи и нести персональную ответственность за их решение, осуществлять инновационные процессы, выстраивать стратегию собственного профессионально-личностного развития, готовых быстро адаптироваться в реальной ситуации современного образования; Следовательно; от успешной социализации и адаптации студентов на начальном этапе обучения/в вузе во многом;зависит дальнейшая: профессиональная; карьера: и личностное развитие; будущего специалиста.
В своем исследовании мы изучаем процесс адаптации студентов-первокурсников (в возрасте 17-22 лет), поэтому считаем необходимым остановиться на рассмотрении возрастных и индивидуальных особенностей данной возрастной группы.
В зарубежной и отечественной психологии проблемами студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории:в,разные годы занимались F.А-. Абрамова; Б;Е. Ананьев, ШС Кощ А.ЕК Леонтьев; А.А. Реащ ДІИЇ Фёльдштейн, ЭКЭриксошшдр;
Рассматривая- особенности личности студентов; мьь опираемся нах возрастную периодизацию Б;Е. Ананьева; согласно: которой студенческий возраст (поздняя юность, ранняя; зрелость) определяетсяч границами; 17-18 лет -22-23 года [69]ї Вїисследованиях (B:F. Ананьева, Л .Є. Выготского,.И1С. Кона и др:) подчеркивается;: что? для- данного периода; характерное преобразование мотивационной: сферы системы; ценностных: ориентации; формирование профессиональных способностей . будущего специалиста:. Ht А. Зимняя отмечает, что дл$г студенчества как-:особой:социальной категории характерны: высокая социальная активность, высокий уровень познавательной;, мотивации [69:183];
ДіИ: Фёльдштейн подчеркивает, что в юношеском возрасте?происходит активное формирование самосознания, усиливается- социальнаяі позиция общественно ответственного: субъекта, появляетсяютветственность, не только і за себя, но и за общее дело; за др)тих людей [216: 131].
Данной позиции придерживаются представители гуманистической психологии (ІШ Бюлер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Э; Шпрангер и др.). Например, Ш. Бюлер считает, что в период 15-20 лет доминируют критерии объема: жизненной активности и мотивации человека, который осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, смысл своей жизни [199: 128]. Г. Оллпорт [90: 255-281] и А.Маслоу [122] считали ядром личности наличие ее собственного «Я», а законом ее развития — стремление к реализации своего жизненного потенциала, к самореализации, нравственности, справедливости, самоуважению и самоактуализации.
По мнению Э. Шпрангера, новообразованием этого возраста является открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойства; проявление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни [98: 34-35].
В студенческий период человек определяет свой будущий жизненный. путь, овладевает избранной профессией и начинает пробовать себя в различных областях жизни, самостоятельно планирует жизнедеятельность и поведение; активно осваивает самостоятельность суждений и действий, выбирает тот или иной стиль и идеал [151].
В своих исследованиях (В.Н. Дружинин, E.W. Исаев, В.И. Слободчиков и др.)« подчеркивают, что в юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциональным кризисом — кризисом смысла жизни, самоопределения, поиском своего места ві жизни. Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности [190,191]. Авторы отмечают, что также происходят изменения форм со-бытийности молодых людей с другими. Психологической основой, как отмечалось выше, является сравнение идеального «Я» с реальным.
Проблема сегодняшнего дня заключается в том, что человек не может в полной мере реализовать свои возможности, способности в данных реальных жизненных условиях. На наш взгляд, именно внеучебная (преобразующая) деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир, способна разрешить эти противоречия. Мы разделяем точку зрения современных ученых и: исследователей; (ИДі Дрыгиной, Э:Ф; Зеера; ВФ. Игнатовой, О.А. Шушериной и др:), которые считают, что студенческие годы наиболее ответственный; период формирования активной жизненной позиции, значительный этап в перспективе развития личности и проявления ее в конкретной социальной роли. Например, Э.Ф. Зеер выделяет два направления в становлении личности студента: продуктивная реализация жизненных планов; с другой стороны - их крушение. Ведущие потребности данного возраста — это потребности в социальном и профессиональном самоопределении,, социальногпсихологической поддержке: и защите; а также: потребность в достижениях, поиск условий, возможностейіреализации себя; стремление к успеху,, к; улучшению достигнутого» и постановка..новых; целей; [66: 158]. И;Д:Дрыгина, В.В. Игнатова, О.А. Шушеринас отмечают, что на1 этапе. профессионального становления для: студентов; ведущими становятся-ценности, связанные с творческим проявлением себя в выбранной; профессиональнойдеятельности [60: 24]. СВ. Митросенко подчеркивает, что в юношеском возрасте не только апробируютсяі различные социальные роли, виды профессиональной ; деятельности;, но и, конструируются! жизненные; смыслы, определяется- пространство; реальной деятельности, планируется? дальнейшее становление; себя как будущего учителя; [126]; Мы, разделяем позицию данных авторов: и считаем, что включение; студентов в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности позволит им; не только проявить социальный: и"творческий потенциал, качества; активной личности но и; приобрести субъективный опыт общественной деятельности, для организации своей собственной жизни и жизни окружающих, а также становления профессионалов.
Изучение уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза
При анализе данной психодиагностической методики для нас было важно посмотреть, какие эмоциональные состояния являлись доминантой для выбора деятельности для студентов контрольной и экспериментальных групп. Данные диагностики позволили нам сделать следующие выводы. Выбор деятельности для большинства студентов контрольной - 23 человека, что составляет (23 %), и экспериментальной - 36 человек соответственно (36 %) -групп преобладали студенты с гностическим типом, для которых наиболее привлекательными эмоциональными ситуациями являлось решение сложных познавательных проблем. Для этих студентов было свойственно удовлетворение потребности в познавательной гармонии, стремлении понять, проникнуть в сущность явления; преодолеть противоречия, приводить все в систему.
На второе место вышли студенты контрольной группы, которые для определения деятельности руководствовались альтруистическими (14 %) и глористическими (14 %) эмоциями, а в экспериментальной только глористическими (19 %). Для студентов, относящихся к глористическому типу, самой приятной ситуацией оказалась ситуация, когда ими любуются, восхищаются, когда перед ними поклоняются. Данные характеристики могут помешать личностному развитию, усилить конфликтную ситуацию между членами группы, изменить характер взаимоотношений, понизить социальный статус. Участники контрольной группы при выборе деятельности обращали внимание на ее полезность для людей. Им был важен непосредственный контакт с теми, кому «служат», при этом они испытывали эмоции нежности, умиления, сочувствия, сопереживания. Данная группа студентов относилась к альтруистическому типу. Среди студентов экспериментальной группы данный тип отмечался у 3 человек и составлял 3% соответственно, это необходимо будет учитывать при выборе направления внеучебной деятельности. Внимание студентов было обращено на работу педагогического отряда, где осуществлялось непосредственное, взаимодействие с воспитанниками сельского детского дома, а также на реализацию социальных проектов.
Следует подчеркнуть, что близким по эмоциональной направленности и выбору сферы деятельности альтруистическому типу являлся коммуникативный тип личности. К коммуникативному типу в контрольной и экспериментальной группах относилось равное количество студентов - по 5 человек. Участники эксперимента, относящиеся к данному типу, испытывали чувство симпатии, уважения, благодарности к людям, которые разделяют их идеи, мысли и переживания. Для них был важен сам процесс общения, установления межличностных связей, совместная деятельность и результат.
В ситуациях, когда приходилось согласовывать свои действия с действиями партнера, быть готовым выслушать собеседника, студенты испытывали чувство признательности и расположения. Как известно, умение слушать других имеет первостепенное значение для работы с людьми. Респондентов, которые относились к коммуникативному типу, также можно включать в работу педагогического отряда. С одной стороны, они имеют возможность общаться с разными категориями людей, тем самым приобретая для себя новый социальный опыт; а, с другой стороны, помогать студентам, которые относятся к глористическому типу, переключать внимание с собственной личности на проблему окружающих и их проблемы, тем самым формировать социальные навыки и качества, необходимые для успешной адаптации в новых условиях жизни.
Соотнесение данных выбора в контрольной и экспериментальной группах значительно отличается, следовательно, и изменяются эмоциональные предпочтения студентов при выборе деятельности. Третье место в контрольной группе студенты отдали предпочтение праксическим эмоциям, а в экспериментальной — романтическим. К праксическому типу относились 12 человек (12 %), наиболее ценным эмоциональным компонентом деятельности для них выступали, во-первых, само стремление к цели, а во-вторых - эмоциональная «захваченность», продвижение по направлению к ней, удовлетворенность от движения вперед, от достижений на пути. Форма и организация являлись наиболее значимыми. Для достижения желаемого результата и получения удовлетворенности от работы, они были готовы приложить значительные волевые усилия и придерживаться задуманного плана. При анализе данного типа в количественном отношении видно, что в контрольной группе их число значительно выше и составляет 14 человек, а в экспериментальной — 3 человека. Результаты любой деятельности (в нашем случае - построение собственной программы развития) во многом зависят от умения поставить цель, найти способы ее решения. Студентам экспериментальной группы, относящимся к романтическому типу (11 человек (11%)), была свойственна познавательность, поисковая устремленность. Они ожидали, что с ними может произойти нечто, что повлияет на их судьбу, и не предпринимали никаких действий.
Тест-анкета «Эмоциональная направленность» показала, что» в двух группах присутствовали студенты, обладающие всеми типами эмоциональных переживаний. Следует обратить внимание на то, что студенты контрольной (2%) и экспериментальной (1 %) групп в меньшей степени руководствовались акизитивными (приобретение) эмоциями. Респонденты, которые относились к данному типу, получали удовлетворение от накопления определенных сведений или интересных знакомств. Важно отметить своеобразное чувство удовлетворяемой страсти от приобретаемого, самоценности приобретений. Подобная самоценность сочеталась с определенной целью. Результаты по данной методике показали разноплановость в эмоциональных предпочтениях студентов и потребовали четкого разграничения личностных переживаний. При составлении программ тьюторского сопровождения следует учесть все вышеперечисленные особенности, обратить особое внимание на студентов с глористическим типом эмоциональной направленности, а также особое внимание уделять мотивам деятельности, которые должны носить не только общественный, но главное - личностный характер для студентов, побуждая их к результативной и продуктивной деятельности.
Для составления более полной и четкой картины о степени адаптации студентов нами была проведена «Методика диагностики социально психологической адаптации» (К. Роджерса и Р. Даймонда). Опросник позволил студентам соотнести собственные переживания, мысли, привычки, особенности поведения с высказываниями другого человека по следующим показателям: «адаптация», «самопринятие», «эмоциональная комфортность», «принятие других», «стремление к доминированию», «интернальность», «эскапизм». В качестве показателя сформированности социально-. психологического компонента адаптации студентов к учебно воспитательному процессу в педагогическом вузе мы определили: принятие себя и других, удовлетворенность собственным социальным статусом, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями. В результате диагностики мы выделили группы студентов, у которых данные критериальные показатели были наиболее выраженными.
К первой группе относились студенты с высокими показателями по шкалам: «адаптивность», «эмоциональная комфортность», «принятие себя», «принятие других», что составило 42 % в контрольной и 38% в экспериментальной группах. Эти показатели свидетельствуют о высокой адаптации студентов-первокурсников к новой среде и условиям обучения. Следует также отметить, что для данной группы студентов характерно-стремление к доминированию, они готовы брать на себя ответственность в различных ситуациях, решать сложные социальные и профессиональные проблемы.
Вторую группу составили студенты в количестве 34 человек (34%) в экспериментальной и 25 человек (25% ) в контрольной группе, для которых характерны следующие показатели: «дезадаптивность», «эмоциональный дискомфорт», «эскапизм», «ведомость», «внешний контроль», «внутренний контроль», «непринятие себя», «непринятие других», это свидетельствует о низкой социально-психологической адаптации к новым условиям. При составлении программы тьюторского сопровождения важно обратить особое внимание на данную категорию студентов и создать такие условия, которые будут побуждать их к переоценке себя и своих возможностей, способствовать-уверенному поведению, а также адекватному, непредвзятому отношению к другим.
Организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в учебно-воспитательном процессе
Определяющей нашей опытно-экспериментальной работы стала деятельность по включению студентов в разнообразные виды внеучебной работы, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств учителя. Это реализовывалось через систему тьюторских часов, в ходе которых студенты выступали в позиционное взаимодействие, обеспечивающее инициативную активность друг друга, раскрывали личностные ресурсы; тьюторских проектов и программ тыоторского сопровождения, которые были направлены на получение студентами нового знания и опыта педагогической и социально полезной деятельности, способах достижения поставленной цели; летние тьюторские школы, направленные на актуализацию профессионально-педагогических знаний, знакомство и освоение новых форм профессиональной деятельности, самостоятельное оценивание ее результативности.
В данном параграфе проанализированы особенности включения студентов во внеучебную деятельность. В содержании параграфа представлены продукты рефлексивной деятельности студентов, взятые из тьюторских дневников с их личного согласия, а также из бесед, проводимых со студентами-первокурсниками.
Принципиальными положениями обусловившими выбор путей и обеспечившими включение студентов во внеучебную деятельность стали следующие положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); об активности личности в учебно-воспитательном процессе и включении студентов в общественную жизнь (Т.М.Ковалева, Н.В. Рыбалкина, М.И. Шилова и др.), о рефлексии и направленности как важнейшем факторе формирования активности (В.И.Слободчиков и др.).
Реализация третьего организационно-педагогического условия по адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на заключительным этапе исследования была направлена на разработку и реализацию совместных проектов тьюторов и тьюторантов и их сопровождение. Программа тьюторского сопровождения была организована в рамках тьюторской деятельности со студентами на факультете начальных классов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
При реализации программы тьюторского сопровождения нами учитывались принципы, которые являются основополагающими в тьюторской деятельности. Они раскрыты в предыдущих параграфах исследования. Следует отметить, что студенты-тьюторы реализовывали принцип индивидуализации в работе со студентами-первокурсниками, по необходимости расширяли диапазон применяемых принципов. К ним относятся: принцип доверия, поддержки и сотрудничества, который заключется в вере в студента, доверии ему, поддержке его устремлений к самореализации и самоутверждению; принцип свободы выбора, проявления собственной активности, предполагающий самостоятельный выбор целей, содержания, форм и способов организации внеучебной работы; принцип самопомощи, который предполагал активную позицию студента в реализации потребности саморазвития и самопознания, готовности изменяться личностно, не требуя при этом изменения от других. Субъекты системы сопровождения при реализации данного принципа, с одной стороны, учили решать проблемы самостоятельно, с другой - создавали условия для реализации способности студентов к саморазвитию.
Система принципов, реализуемых студенами-тьюторами при сопровождении программ и планов профессионально-личностного развития студентов, способствовала не только осознанному, самостоятельному выбору многообразных видов внеучебной деятельности, проявлению активности, главное - адаптации к учебно-воспитательному процессу педвуза.
Как отмечалось выше, студенты-старшекурсники (тьюторы) в работе с тьюторантами применяли не только разнообразные принципы, но и интерактивные методы, которые позволили актуализировать личностные качества студентов, оптимально включить их во внеучебную деятельность за счет привлечения студентов к участию в значимых для них видах, выявить у них те способности и качества, которые не всегда могут проявиться в учебном процессе. Тьюторы использовали case-study (анализ конкретных практических ситуаций), словесные методы (беседа, групповые дискуссии), метод примера, деловые и ролевые игры и т.д.
Разработка практических ситуаций происходила двумя путями: на основе описания реальных событий и действий и на базе искусственно сконструированных ситуаций. Анализируя конкретные ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа тьюторантов с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Так, во время адаптационных занятий студентам-первокурсникам предлагалось решить несколько ситуаций, которые могут возникнуть с ними в реальном учебно-воспитательном процессе. Тьюторантами обсуждались следующие ситуации: «Я учитель начальных классов», «Выступление на семинаре», «Сдача зачета», «Моя первая сессия», «Вызов в деканат», «Встреча с куратором» и др. Это позволило студентам-первокурсникам развивать навыки групповой, командной работы. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения студенты получали возможность развивать навыки анализа и планирования.
Рефлексивные размышления студентов-тьюторов помогли нам определить наиболее эффективные формы работы со студентами-первокурсниками. Такой формой являлся «тьюторский час», где тьютор одновременно осуществлял несколько видов деятельности: мотивационную, коммуникативную и рефлексивную. Мотивационная деятельность заключалась в определении уровня мотивации, в выявлении и устранении причин низкой мотивации, в соотнесении различных ожиданий студентов-первокурсников, их приоритетов и целей.
Коммуникативная деятельность была направлена на обеспечение обратной связи и ее результативность, понимание, своевременную организацию конструктивной критики и поиск решения, умение преодолевать барьеры контрсуггестивного характера (недоверие, самодовольство и др.), барьеры прошлого негативного опыта общения, подражание своему тьютору (тьютору высшей ступени), умение вести диалог.
Рефлексивная деятельность способствовала потребности в рефлексии; владению технологиями индивидуальной и групповой рефлексии; идентификации своей роли в каждом эпизоде тьюторского часа; выработке критериев оценки результатов саморефлексии.
На тьюторском часе рефлексия была групповой и проводилась по ходу его проведения, после отдельного блока или части, по поводу деятельности микрогруппы. Необходимо отметить, что рефлексия проводилась на каждом занятии, и в нее были включены все члены группы.
При проведении групповой рефлексии на первом же тьюторском часе студенты-тьюторы вводили правило трех «нельзя»: 1) нельзя говорить, что уже сказано; 2) нельзя отказываться высказывать свое мнение (под любым предлогом); 3) нельзя прятать за высказыванием свое плохое настроение или неприязнь к кому-либо.
Включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств
Для оценки достоверности полученных результатов исходного уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза экспериментальной и контрольной групп был использован U-критерий Манна-Уитни. Результаты проверки показали, что различие в положительных изменениях по всем четырем компонентам в экспериментальной и контрольной группах существенны (р 0,05 вероятность 95%; р 0,01 вероятность 99%). Эффективность тьюторской деятельности в том, что практически все студенты смогли включиться в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, смогли выстроить программы профессионально-личностного развития, адаптироваться к новым условиям и видам профессиональной деятельности. Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педвуза как показал эксперимент, дала значительные изменения в показателях. Так, если на начало опытно-экспериментальной работы в экспериментальной» группе (ЭГ) к внеучебной и социально полезной деятельности проявляли интерес 44 % (в контрольной группе (КГ) 48 %), то по завершению исследования число студентов в ЭГ - 74 % (в КГ - 55 %). К концу опытно-экспериментальной работы число студентов, выполняющих общественные поручения, возросло на 30 % и составило 88 человека соответственно.
Сравнительный анализ результатов проведенного контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах показал существенные различия по всем критериям исследуемого процесса. Опытно-экспериментальная работа, показала, что соблюдение принципов, индивидуализации, открытости, доверия, поддержки; сотрудничества, свободы выбора, рефлективности, интерактивности и др. способствовали адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Проведенное нами- исследование показало, что тьюторская. деятельность позволила значительно повысить уровень, адаптации студентов к новым условиям обучения и активизировать учебно-воспитательный процесс в целом.
При осуществлении тьюторского сопровождения- большое значение-придавалось всем, направлениям работы, со студентами, т.к. они обеспечивали условия для самоопределения и саморазвития личности, способствовали саморазвитию, поиску новых решений, стимулировали личность к личностному развитию.
Действительно, активное включение студентов в разнообразные виды внеучебной деятельности и тьюторское сопровождение программ профессионально-личностного развития привело к изменению отношений к педагогической деятельности, тем самым подтверждая важность данной системы в организации не только факультетской, но и вузовской внеучебной работы со студентами.
Следует также отметить, что многие студенты, которые прошли все ступени тьюторской деятельности, теперь уже выпускники. Они являются преподавателями средне-специальных и высших учебных заведений; часть студентов вошли и возглавляют студенческие стройотряды города и края, работают на детских летних площадках; являются лидерами волонтерских отрядов города, создают и реализуют проекты социальной направленности; являются членами студенческих советов общежитий КГПУ им. В.П. Астафьева. Студенты ведут активную научно-исследовательскую деятельность, выступают с научными докладами, делятся своим опытом на конференциях, семинарах, школах различного уровня: городского, всероссийского, международного. В рамках учебного процесса включаются в проведение семинарских и тренинговых занятий. Студенты принимают участие в разработке и реализации грантов различного уровня. Так, например, в конкурсе «Студенческая инициатива» в номинации малый организационный проект — «ЛТШ: - 2008» получили финансовую поддержку университета, координируют деятельность теперь студенты-тьюторы, проект «Тьюторское сообщество студентов и выпускников КГПУ им. В.П. Астафьева» победил в номинации: «Малый социально-педагогический проект» по итогам 2009 года.
Таким образом, нами была проведена и опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной комплексной программы по адаптации-студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического.вуза на основе выделенных и реализованных организационно-педагогических условий.
Проведенный первый констатирующий этап опытно-экспериментальной работы подтвердил наши предположения о низком уровне адаптации студентов педагогического вуза, неустойчивости учебно-профессиональных мотивов, ценностных ориентации, отсутствия целостного представления о педагогической деятельности, неудовлетворенности своим профессиональным выбором, отношениями в коллективе, отсутствием активности, инициативности и самостоятельности в деятельности. Эти сведения подтвердили актуальность заявленной проблемы и дали возможность уточнить содержание опытно-экспериментальной работы.
Похожие диссертации на Тьюторское сопровождение адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза
