Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-экономическая подготовка школьников как условие их успешной жизнедеятельности
1.1 . Педагогическая наука и практика о социально-экономической подготовке школьников . 11
1.2. Личностно ориентированный подход в образовании учащихся. 40
1.3.Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников. 53
ГЛАВА 2. Дидактические основы индивидуализации социально-экономической подготовки школьников
2.1. Модель системы личностно ориентированной социально- экономической подготовки школьников . 80
2.2.Содержание, формы и методы социально-экономической подготовки школьников средствами общеобразовательных дисциплин. 93
2.3.Пути индивидуализации социально-экономической подготовки учащихся. 107
2.4 Формирование и развитие личностно-делового потенциала школьников. 126
ГЛАВА 3. Внутришкольное управление процессом личностно ориентированной социально-экономической подготовки
3.1 . Социально-экономическая подготовка как объект внутришкольного управления . 148
3.2.Комплексное планирование социально-экономической подготовки в школе. 166
3.3.Управление научно-методической деятельностью педколлектива. 183
ГЛАВА 4. Интеграция выпускников общеобразовательных школ в новые социально-экономические условия
4.1. Взаимосвязь экономического образования и нравственного воспитания школьников как условие их самореализации в период перехода к рыночным отношениям . 205
4.2.Формирование нравственной устойчивости выпускников в процессе социально-экономической подготовки. 219
4.3.Динамика перехода выпускников школы от адаптации к интеграции в новых социально-экономических условиях. 238
Заключение 256
Литература 265
Приложения 280
- Педагогическая наука и практика о социально-экономической подготовке школьников
- Модель системы личностно ориентированной социально- экономической подготовки школьников
- Социально-экономическая подготовка как объект внутришкольного управления
- Взаимосвязь экономического образования и нравственного воспитания школьников как условие их самореализации в период перехода к рыночным отношениям
Введение к работе
І.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Развитие рыночных отношений в экономике, разнообразие форм собственности, обновление всей совокупности средств и методов производства, распределения, обмена и потребления, новая роль личности в современных социально-экономических условиях создали объективные предпосылки для перехода к непрерывной социально-экономической подготовке молодежи.
Принципы демократизации и гуманизации, лежащие в основе развития школы, обусловили необходимость личностной ориентации в образовании, в том числе и в экономической подготовке учащихся.
Возникает потребность в развитии у молодежи инициативности, самостоятельности, ответственности, предприимчивости, расчетливости, деловитости. Вместе с тем, в ходе социально-экономической подготовки остро встает проблема формирования нравственной устойчивости молодежи к негативным влияниям окружающей среды.
Особая роль в системе социально-экономической подготовки принадлежит общеобразовательной школе. Совокупность общеобразовательных предметов, дисциплин образовательной области «Технология», предметов социально-экономической направленности позволяют удовлетворить развивающиеся потребности личности в экономических знаниях и умениях.
Однако при потенциальных возможностях, которые имеет общеобразовательная школа и социальная среда, мы сегодня сталкиваемся с недостаточным уровнем экономического мышления школьников, их умозрительным представлением о реалиях рыночной экономики.
Таким образом, возникло противоречие между запросами личности, общества на современную социально-экономическую подготовку и неразработанностью в теории и практике процесса личностно ориентированного образования (отсутствие модели личностно ориентированной социально-экономической подготовки, неразработанность содержания, технологии, специфики управления и т.п.).
Значимость экономического образования как фактора социализации личности подчеркивали выдающиеся педагоги П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.
Вопросы экономической подготовки в трудовой деятельности стали активно разрабатываться в нашей стране в начале 60-х годов. В философской литературе В.К.Драчев, А.Г.Здравомыслов,
В.ПТугаринов, А.К.Уледов и др. рассматривали вопросы экономического образования в комплексе с другими направлениями образования.
Экономисты И.Б.Иткин, И.Я.Клепач, Л.Н.Пономарев, В.Д.Попов, К.А.Улыбин особо выделяют проблемы формирования у молодежи экономического мышления, чувства хозяина.
Роль общеобразовательных предметов и всего учебно-воспитательного процесса в экономическом образовании и воспитании школьников отражена в работах Ю.К.Васильева, Г.Н.Зверевой, К.Г.КолосовоЙ, Е.Е.Минченкова, Е.П.Петросяна, А.ПСидельковского, ЛС.Сусской, И.Д.Чернышенко.
Содержание, организация и методика экономической подготовки учащихся представлены в работах А.Ф.Аменда, А.Ф.Крючкова, Л. Л, Любимова, И.В, Липсица, Л.П.Куракова, Л.П.Мельниковой, И.Б.Первина, В.К.Розова, Н.П.Рябиншюй, А.Н.Хроменкова, Б.П.Шемякина, А. Т. Шпака и др.
Экономическую подготовку школьников в процессе общественно полезного, производительного труда рассматривали в своих работах З.А.Валиева, М.Н.Ермоленко, Т.Г.Калугина, Р.И.Желбанова, С.А.Репин, О.Б.Сокольская, В.Г.Соловьев, Л.П.Фридман, С.ЕІІІишов.
Экономическому воспитанию в дополнительных структурах образования посвящены работы Н.И.Городецкой, Т.А.Федоткиной; развитию деловых качеств в процессе экономической подготовки -исследования И.ИЗарецкой, В.А.Любкиной, Л.М.Фуксона.
Определяющее значение для исследования проблемы экономического образования учащихся в процессе трудовой подготовки имели труды ПР.Атутова, П.Н.Андрианова, Н.И.Бабкина, СЯ.Батышева, В.А.Полякова, КА.Сасовой, Н.А.Томина.
Проблема личностной ориентации образования была традиционной для отечественной педагогики. Так, В.А.Сухомлинский призывал педагогов «открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань», создать условия для индивидуально-творческого развития каждой личности, вовлечь в этот процесс самого ребенка. Данная проблема актуализировалась в 90-х годах.Ее решению посвящены работы Ш.А.Амонашвшга, Е.В.Бондаревской„ В.В.Давыдова, А.Н.Занкова, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.
Однако исследований по организации личностно ориентированной социально-экономической подготовки мы не обнаружили.
Вместе с тем, современный и прогнозируемый этап развития нашей страны требует именно социально-экономического становления личности. Обобщение материалов, представленных в отечественной и зарубежной литературе, изучение массового, передового и новаторского опыта показывает, что обеспечение экономической грамотности молодежи недостаточно для ее адаптации и интеграции в динамичные условия развития России.
Традиционные формы и методы учебной и воспитательной работы в школе не обеспечивают достаточно качественное экономическое образование. Необходима не только прагматическая, но и нравственно-психологическая подготовка школьников к освоению формирующихся рыночных отношений.
Это обусловило переход от экономической к социально- экономической подготовке школьников и определило тему исследования: «Теория и практика личностно ориентированной ф, социально-экономической подготовки школьников».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность влияния личностно ориентированной социально-экономической подготовки на интеграцию выпускника школы в новые условия жизнедеятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс социально-экономической подготовки школьников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - теория и практика личностно ориентированной социально-экономической подготовки учащихся.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Личностно ориентированная социально-экономическая подготовка учащихся общеобразовательной школы будет эффективной, если сущность, назначение и функции личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников будут таковыми: содержание личностно ориентированной социально-экономической подготовки включает аксиологический, когнитивный,
Ф} деятельностно-творческий и личностный компоненты; педагогические технологии, при которых социально-экономическая подготовка приобретает для учащихся жизненный смысл, направлены на развитие личности; организация внутришкольного управления социально-экономической подготовкой учащихся предусматривает ее личностную ориентацию, педагогическую поддержку в жизненном и профессиональном самоопределении, интеграцию учащихся в новые условия жизнедеятельности; критериями оценки социально-экономической подготовки школьников служат личностная ориентация, самореализация и интеграция выпускников школы в рыночные отношения.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1 .Разработать прогностическую модель личностно ориентированной социально-экономической подготовки учащихся общеобразовательных школ.
2. Определить функции социально-экономической подготовки по отношению к личности.
3. Определить содержание личностно ориентированной социально- экономической подготовки учащихся, обеспечивающее развитие экономической культуры и нравственной устойчивости к негативным проявлениям окружающей среды.
Разработать технологию социально-экономической подготовки, учитывающую аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспечивающие реализацию личных потребностей учащихся.
Разработать систему внутришкольного управления социально-экономической подготовкой учащихся, способствующую оказанию им педагогической поддержки в саморазвитии, самоопределении и интеграции в новые условия жизнедеятельности.
Разработать критерии и показатели эффективности личностно ориентированной социально-экономической подготовки учащихся общеобразовательных школ.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
Философские положения о ведущей роли деятельности в формировании личности; о диалектическом единстве теории и практики; о принципах системности, детерминизма; современная парадигма личностно ориентированного образования школьников; основные положения экономической психологии, концепции непрерывной социально-экономической подготовки школьников.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: аналитические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, изучение педагогического опыта); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации); формирующие (моделирование, эксперимент); статистические (анализ и обработка данных эксперимента).
В поисковый эксперимент были вовлечены ряд образовательных учреждений гт.Климовска, Ступино Московской области, г.Челябинска, Витебска, экономическая школа и лицей г.Бреста.
Исследование проводилось в три этапа на базе средней школы № 26 г.Балашихи Московской области (в настоящее время -многопрофильная гимназия): первый этап (1989-1992 г.) - теоретический анализ и оценка опыта работы по экономической подготовке школьников; формулировка гипотезы исследования, определение исходных концептуальных положений личностно ориентированной социально-экономической подготовки; проведение констатирующего эксперимента; второй этап (1993-1995г.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента; третий этап (1996-1997г.) - обработка экспериментальных данных; внедрение результатов исследования в практику работы школ; оформление результатов исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Сконструирована прогностическая модель личностно ориентированной социально-экономической подготовки учащихся общеобразовательной школы, основными компонентами которой являются: цель, задачи, специфические функции, обеспечивающие удовлетворение личностных интересов и потребностей; содержание и педагогические условия реализации.
2. Определены функции личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников; образовательная (личностная значимость учения), развивающая (механизм самореализации), коммуникативная (способность к взаимопониманию, общению, сотрудничеству), культурообразующая (сохранение, передача, воспроизводство и развитие экономической культуры), социализации (освоение и воспроизводство социального опыта), личностная (удовлетворение потребностей личности, свобода выбора профиля обучения, самостоятельность и личная ответственность за свои действия и т.п.).
3.Разработано содержание личностно ориентированной социально- экономической подготовки школьников, в основу которого положена сбалансированность прагматического и нравственного аспектов. Аксиологический компонент - введение учащихся в мир социальных и экономических ценностей. Когнитивныйобеспечение школьника экономическими, правовыми, экологическими знаниями, способствующими успешной жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях. Деятельностно-творческий - включение школьников в доступную возрасту поисковую, созидательную и предпринимательскую деятельность с целью развития творческой активности и нравственно-ценного опыта экономического поведения. Личностныйкомпонент - овладение способами саморегуляции потребностей, формирование индивидуального опыта применения экономических знаний и умений, развитие экономически значимых качеств личности. 4.Разработана технология личностно ориентированной социально-экономической подготовки, в основу которой положены: дифференциация и индивидуализация процесса обучения; развитие экономического мышления и личностно-делового потенциала; обеспечение деятельностно-творческого характера учения; диагностика ценностных ориентации, нравственно-психологического климата внутриколлективных взаимоотношений с целью адресной поддержки школьников в учебной и коммуникативной деятельности; обеспечение нравственной устойчивости учащихся к влиянию негативных факторов социальной среды.
5.Определены особенности внутришкольного управления личностно ориентированной социально-экономической подготовкой: комплексное планирование деятельности всех субъектов социально-экономической подготовки школьников с учетом приоритетных задач личностно ориентированного процесса; психолого-педагогическая и методическая подготовка педагогических кадров к реализации задач личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников; включение всех педагогических работников в совместную со школьниками деятельность по развитию поисковой активности, интереса к практической экономической деятельности; взаимодействие с ВУЗами. б.Разработаны критерии и показатели эффективности личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников. Критериями являются: уровень развития у учащихся потребностей и способностей к самопознанию и саморазвитию личностно-делового потенциала; удовлетворенность учащихся своим положением во внутриколлективных отношениях, снижение степени тревожности; активизация семьи в совместной работе с педколлективом по развитию мотивационно-потребностной сферы учащихся; влияние профильного обучения на жизненное и профессиональное самоопределение, проявляющееся в росте числа выпускников, поступающих в высшие учебные заведения экономического и юридического профиля
Показателями эффективности личностно ориентированной социально-экономической подготовки могут служить: динамика ценностных ориентации старшеклассников в направлении гуманизации и нравственной чистоты; повышение мотивации учебного труда и, как результат, последовательное повышение качества знаний учащихся; степень обоснованности выбора сферы профессионального самоопределения; устойчивость социально-профессиональных интересов и потребностей учащихся; отзывы выпускников о влиянии школьного обучения на их социально-профессиональное самоопределение; повышение престижа педагогического труда среди воспитанников: 10 квалифицированных педагогов гимназии - ее выпускники; 8 выпускников 1997 года стали студентами педагогических ВУЗов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
ЗАКЛЮЧАЕТСЯ: в разработке модели системы личностно ориентированной социально-экономической подготовки школьников; дидактических основ непрерывной социально-экономической подготовки учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОИТ: в определении содержания личностно ориентированной социально- экономической подготовки школьников в образовательном процессе; в разработке методических рекомендаций по социально- экономической подготовке учащихся разных возрастных групп; в определении механизма внутришкольного управления личностно ориентированной социально-экономической подготовкой школьников; в разработке условий сбалансированности прагматических и социально-нравственных основ экономической подготовки школьников.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: функции личностно ориентированной социально-экономической подготовки (образовательная, развивающая, коммуникативная, культурообразующая, социализации, личностная); компоненты содержания личностно ориентированной социально-экономической подготовки (аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный); педагогические условия реализации личностно ориентированной социально экономической подготовки; особенности внутришкольного управления личностно ориентированной социально-экономической подготовкой.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседании отдела экономической подготовки Института общего среднего образования РАО , заседаниях Ученого Совета ИОСО РАО, на Республиканских и Международных научно-практических конференциях: г.Тула -1991, 1994 тт.; Брест - 1992г.; Челябинск -1990, 1993 гг.; Зелена Гура (Республика Польша) - 1994г.; Калининград - 1995 г.; Витебск - 1997г.; Кемерово -1997г.; Москва -1997г.
Разработанные в ходе исследования рекомендации по организации социально-экономической подготовки учащихся, по внутришкольному управлению ее процессом были предложены руководителям школ Брестской, Витебской областей Белоруссии, Московской, Челябинской областей России; используются при проведении курсовой подготовки в РЮТКРО и Московском областном педагогическом Университете, на семинарах, проводившихся в муниципальной гимназии г.Балашихи в 1995-1997 годах.
Система социально-экономической подготовки школьников внедрена в практику работы муниципальной гимназии г.Балашихи, экономической школы г. Бреста, ряда общеобразовательных школ Московской области, г.Челябинска.
Педагогическая наука и практика о социально-экономической подготовке школьников
Необходимость приблизить обучение школьников к реальным научным и трудовым процессам отмечали многие видные педагоги начального периода развития отечественной педагогической науки. ШХБлонский в своей работе «Трудовая школа» особое внимание уделял привлечению школьников к экономической деятельности. Он писал, что в индустриальном воспитании самый важный момент - это его организация, когда подростки сами приобретают строительный материал, сами обзаводятся инвентарем, составляют сметы, организуют бюджет, сами строят и т.д. Значение всего этого для подростков очевидно (33). Употребляемый в те годы термин «индустриальное воспитание» соответствует современному трудовому и экономическому воспитанию школьников, а его цели актуальны и для нашего времени. А.СМакаренко поднял вопрос о воспитании молодого поколения в труде и коллективе, разработал обоснованные и проверенные на практике методы экономического воспитания. А.С.Макаренко подчеркивал: «Коллектив начинает жить как хозяин, а потом как производственник, потому что у него появляется план, появляется отдел технического контроля, появляются браковщики, цеховые диспетчеры...» (150). Успешная трудовая деятельностьневозможна без знаний основ экономики. Наследие А.С.Макаренко было использовано нами при разработке системы социально-экономической подготовки школьников. В практической деятельности Павлышской школы В.А.Сухомлинский воплотил идеи необходимости экономического воспитания. Анализируя раннее включение школьников в производительный труд, он отмечал, что «труд детей должен иметь как можно больше общего с производительным трудом взрослых и по общественной значимости, и по технологии трудовых процессов. Чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитательное воздействие» (249), В основу создания системы экономической подготовки школьников к жизни и труду в условиях рыночных отношений мы в своем исследовании, следуя советам В.А.Сухомлинского, сочли необходимым изучить экономическую деятельность современного труженика в новых условиях хозяйствования. Несмотря на настоятельные рекомендации виднейших отечественных педагогов о важности экономического обучения и воспитания школьников, глубоких исследований этой проблемы до 60-х годов в педагогике не было. В свете новых задач, сложившихся в конце 70-х годов, возникла необходимость разработки теории содержания экономического образования и воспитания. Практика нуждалась также в рекомендациях по подготовке выпускников школ к работе в новых экономических условиях (176). В Инструктивном письме Министерства просвещения СССР «О дальнейшем совершенствовании экономического образования и воспитания учащихся общеобразовательных школ» подчеркивалось, что «экономические знания, умения и навыки учащихся должны последовательно и систематически в преемственной связи формироваться у учащихся прежде всего при изучении основ наук. В процессе трудового обучения, воспитания и профориентационной работы «следует в органической связи с программными требованиями и с учетом межпредметных связей знакомить школьников ... с конкретными задачами хозяйственного развития области (края, республики), вооружить учащихся доступными знаниями основ конкретной экономики, формировать у них представления о хозрасчете, техпромфинплане, производственной программе и оргтехплане предприятия, о производительности труда, эффективности производства, рентабельности предприятия, себестоимости продукции и др.» (176, с. 22). В этот период появляется большое количество работ, направленных на совершенствование экономического образования и воспитания школьников. Проблеме формирования у школьников экономических знаний, умений и навыков в процессе изучения основ наук посвящены работы Ю.К.Васильева, ЛЛХКуракова, В .М.Монахова, ПХО.Музенитова, И.А.Сасовой, А.П.Сидельковского и др. ( 47, 48, 166, 169, 216, 228 ). В них проводится частичный анализ содержания основ наук, выделяются экономические знания, определяются базовые (экономические законы, категории, основные понятия) и вспомогательные понятия. Общие задачи курса математики в экономическом образовании школьников наиболее полно освещены В.М.Монаховым (166). Проблему повышения экономической грамотности учащихся средней школы и ПТУ с помощью математических методов, применяемых в настоящее время в промышленности и сельском хозяйстве, рассматривает Ш.О.Музенитов (169). В результате исследования межпредметных связей им были выявлены объем, содержание и последовательность приобретения учащимися экономических знаний при обучении математике с учетом возрастных ступеней обучения. Вопросам экономической подготовки школьников в процессе изучения математики посвящены также работы З.К.Левчук, Л.М.Лоповок и др. (148). Большие возможности для экономической подготовки школьников заложены в школьном курсе физики. Учителем Л.С.Сусской найдены интересные формы ознакомления учащихся с основными экономическими показателями важнейших отраслей производства, с темпами роста этих показателей, с некоторыми технико-экономическими задачами, которые решаются в стране, с преимуществами внедрения новой техники и технологии.
Модель системы личностно ориентированной социально- экономической подготовки школьников
Моделирование, как известно, есть воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, подсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания целостных классификаций.
Есть, однако, все основания полагать, что возможности моделирования, особенно когда речь идет о моделировании не только познавательных, преобразующих, но и других социальных процессов (в частности социально-экономической подготовки), еще полностью не используются.
Наиболее корректно проблема моделирования «совокупной политехнической деятельности» была поставлена П.И.Ставским. Однако предложенная им дидактическая модель, представляя собой особым образом выстроенную систему «функционирования политехнических умений», отражала фактически лишь один аспект трудовой деятельности - взаимодействия человека с предметом труда и научно-техническими средствами, при помощи которых этот предмет преобразуется. Такое отображение труда, не учитывающее его экономическую целесообразность, уже не отвечает задачам подготовки учащихся к трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях.
Модель, на наш взгляд, должна предусматривать развитие системы, ее обновление, введение в систему новых элементов и связей, целенаправленные ее изменения в соответствии с социальными и педагогическими требованиями.
В связи с этим основными этапами моделирования выступают: предварительный анализ процесса; построение и последующее изучение модели: перенос полученной информации на исследуемый процесс; анализ достоверности, эффективности модели и ее корректировка.
Такой подход позволяет целенаправленно и последовательно изучать систему, анализировать варианты ее функционирования, не внося (до экспериментальной проверки) необоснованных изменений в исследуемый процесс.
В нашей работе объектом моделирования является педагогическая система (в том числе и процесс) социально-экономической подготовки учащихся в общеобразовательной школе. Анализ важнейших видов связей между обучением и трудом приобретает в этом плане ключевое значение, поскольку результаты его должны непосредственно влиять на содержательное наполнение и на механизм функционирования моделируемой системы.
Мы полностью разделяем точку зрения Ю.Е.Дурасевича о том, что привычный взгляд на знания как на системообразующее начало, формирующее все остальные уровни и элементы опыта, далеко не бесспорен в своей основе. Иначе говоря, наряду с общепринятым в научном обиходе толковании труда как разновидности, ориентированной на объект преобразовательной деятельности, правомерна и другая трактовка, основанная на признании главенствующей роли деятельности в формировании социального опыта человека. Все это позволяет заключить, что при анализе и конструировании системообразующих связей между подсистемами и отдельными компонентами моделируемой системы социально-экономической подготовки школьников мы будем иметь дело с рядоположенными явлениями и отражающими их понятиями.
Чрезвычайно важным для нас является вопрос, касающийся взаимодействия подсистем, входящих в модель социально-экономической подготовки учащихся. А именно: подготовка учителя к работе по экономическому обучению и воспитанию учащихся; социально-экономическая подготовка учащихся в учебно-воспитательном процессе в школе и во внеурочное время (процесс становления личности и процесс обучения) и экономическая деятельность учащихся в трудовом процессе.
В данном случае модель создается в целях решения научных и практических задач взаимосвязи подсистем и компонентов социально-экономической подготовки учащихся в образовательном процессе, трудовой деятельности и посредством дополнительного образования. Приступая к моделированию системы личностно-ориентированнои социально-экономической подготовки школьников необходимо прежде представить структуру такой подготовки в общеобразовательной школе (рис. 2).
Учитывая, что школа призвана формировать у учащихся представления об окружающем мире, а не обеспечивать их запасом знаний на все годы жизни, можно определить следующие цели личностно-ориентированнои социально-экономической подготовки школьников.
Социально-экономическая подготовка как объект внутришкольного управления
В ходе формирующего эксперимента возникла проблема управления процессом личностно ориентированной социально-экономической подготовки учащихся.
Современная школа действует в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Управление школой в этих условиях представляет сложную научно-практическую проблему, направленную на интенсификацию инновационных процессов, на достижение максимальных результатов при имеющихся ресурсах.
Прежде чем представить систему внутришкольного управления социально-экономической подготовкой школьников, необходимо выявить общие подходы к организации внутришкольного управления.
Как известно, управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль.
Чтобы быть эффективным, управление школой в современных условиях должно строиться на прочном научном фундаменте. Научная разработка проблем внутришкольного управления началась за рубежом в 20-х годах, а в России - в середине XX столетия и особенно интенсифицировалась в конце 80х - 90х годов.
С введением понятия «менеджмент» определился человекоцентрический подход к управлению в противовес другим подходам, игнорирующим « человеческий фактор» (43,61,71, 119, 159, 161, 185,281).
Школа научного управления (1885 - 1920 гг.), тесно связанная с работами Ф.У.Тейлора, ориентирует руководителей на целесообразность распределения ресурсов производства, участков работы между подчиненными и руководителями. Ф.У.Тейлор и его последователи рассматривают человеческий фактор с позиций «экономического человека», для которого главным стимулом деятельности является материальная заинтересованность.
В 20-е годы XX века Мэри Паркер Фоллит и Элтон Мэйо выдвинули теорию, получившую название «школы человеческих отношений». Согласно этой теории производительность труда работников зависит от окружения, рабочей группы, коллег, что позволило заменить биологический подход к человеку в менеджменте анализом психологической деятельности индивида (фактор человеческих отношений на производстве).
В 50-е годы «движение за человеческие отношения» получило развитие в «школе поведенческих наук». Представители этой школы -Ренсис Лайкерт, Дуглас Мак Григор, Фредерик Герцберг - изучали такие аспекты социального взаимодействия работников, как мотивацию, характер власти и авторитета, коммуникации, лидерство и др.
Однако при этом для успешного управления кроме законов человеческого поведения необходимо учитывать особенности управленческой ситуации, в которой действует конкретный человек.
Аналогичные идеи освещались в 20-е годы Н.А.Витке в России. В своих работах он подчеркивал, что под управлением нужно понимать не просто документы, архивы, учетные системы, справки и т.д., а прежде всего «определенную систему социально-трудовых отношений» (56,14). С этих позиций «современный администратор -это, прежде всего, социальный техник или инженер... - строитель людских отношений» (56,72).
Содержание человекоцентрического подхода в исследованиях Э.Мэйо, а затем А.Маслоу включает в себя наряду с материальными стимулами, психосоциальные факторы: сплоченность группы, в которой человек трудится; благоприятность атмосферы; удовлетворенность трудом; осознание причастности к реализации социальных потребностей; состояние успеха. П.Дракер характеризует менеджмент как специфический вид управленческой деятельности, вращающейся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместным действиям, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество зависит от эффективности управления предприятием и от собственных усилий и отдачи людей (85).
Взаимосвязь экономического образования и нравственного воспитания школьников как условие их самореализации в период перехода к рыночным отношениям
Результаты исследований как отечественных, так и зарубежных специалистов в области экономической психологии приводят к выводу об актуальности проблемы гармонизации прагматических и этических основ экономической деятельности, поскольку это становится условием преодоления экологического, духовного, социально-политического кризиса, переживаемого в той или иной степени различными странами мира. При этом среди зарубежных исследователей сущности и логики развития бизнеса, предпринимательской деятельности нет единства и трактовке соотношения экономики и нравственности. Так, американский психолог Э.Шостром (306) утверждает, что «бизнес и личность -вещи несовместимые», возможно потому, предполагает он, «что законы бизнеса и личной жизни различны, и что плохо в отношениях между... людьми, хорошо для бизнесменов? Ведь в бизнесе личность -это уже не столько личность, сколько машина для делания денег». (306,сЛ25-126). Констатируя данное противоречие, Э.Шостром с тревогой говорит о том, что бизнесмен, видящий в людях лишь свою будущую прибыль, неизбежно овеществляет их, а обезличивание любого человека ненормально и безнравственно. И в невозможности совместить -стремление к наибольшей прибыли с этикой межличностных отношений Э.Шостром видит главную проблему и беду деловых людей Америки, людей бизнеса.
Ту же обеспокоенность в 70-е годы высказывает Э.Фром, анализируя психологию людей капиталистического общества. С сожалением обращает он внимание на «нейтральную» или «Реалистическую» предпринимательскую этику как на представление о том, «что единственный в жизни регулятивный принцип - это выгода..., а наше личное и общественное будущее обеспечено исключительно эффективностью»(278). Пагубным в психологии человека капиталистического мира он считает преобладание настроя на то, чтобы «иметь», а не «быть» (277). .
Немецкие специалисты в области экономической психологии Бербель и Хайнц Швальбе считают, что «...поле напряжения, возникающее между рентабельностью и гуманностью, может сохраниться лишь в том случае, если мы перестанем однобоко предъявлять повышенные требования к экономике и рентабельности, а обратимся к собственной ответственности за гуманность наших поступков, каждый на своем месте» (297,с34). Такое сбалансированное решение экономических и нравственных проблем они считают необходимым и возможным.
На значимость нравственного аспекта экономической деятельности обращают внимание и ведущие специалисты в области менеджмента и предпринимательской деятельности. Так, один из основоположников теории и практики менеджмента Анри Файоль, раскрывая содержание профессиональной деятельности в условиях капиталистической действительности, подчеркивает значимость экономической грамотности всех категорий субъектов промышленного производства. Вместе с тем, рассматривая эффективность деятельности предприятия с функциональной точки зрения, он из 6 групп функций, которыми должен обладать персонал предприятия, только 2 отводит специальным знаниям и опыту, а 4 -нравственно-волевым качествам, в том числе таким, как понятливость, рассудительность, такт, чувство достоинства, стойкость, сознание ответственности, чувство долга (269, с.9-10),
Авторы книги «Путь к согласию или переговоры без поражений» (274, с.156) Р.Фишер и У.Юри, раскрывая условия успеха в общении между партнерами экономической деятельности, подчеркивают значимость этических норм, взаимоуважения, способности проявить эмпатию. Разработанный ими метод «принципиальных переговоров» предполагает жесткий подход к решению существа дела и мягкий - по отношению к участникам переговоров.
Необходимость в единстве решать задачи экономического и нравственного воспитания определяется негативными последствиями переоценки ценностей в реформируемой России, в частности, проявившимся перекосом в оценке приоритетных качеств личности. Критически оценивая недостаточное внимание к личности при формировании коллективистских отношений в предшествующий период общественного развития, мы нередко встречаемся в педагогической практике с полным отказом от формирования коллективизма. Такой подход уже отрицательно сказывается на позиции старшеклассников в трудовой деятельности. Самооценка старшеклассниками своего отношения к труду (в социологическом опросе принимали участие 246 учащихся IX-XI классов) показала, что свой вклад в общий труд коллектива, свое место в нем оценивают лишь 48,8%- девятиклассников и 30,3% учащихся X-XI классов. Недостаточное внимание к своей роли в трудовом коллективе сверстников - результат снижения внимания к формированию опыта сотрудничества.
