Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы оценки качества объектов образовательной системы 25
1.1 Проблема качества образования в педагогической теории и образовательной практике 25
1.2 Системный подход как общенаучная основа оценки качества объектов образовательной системы 57
1.3 Системологическая характеристика образовательной системы 73
1.4 Общероссийская система оценки качества образования как инструмент реализации реформ в области качества образования 107
Выводы по главе 129
Глава 2. Функционально-целевая концепция комплексной оценки качества объектов образовательной системы 136
2.1 Основания концепции оценивания качества деятельности объектов образовательной системы 136
2.2 Образовательная квалиметрия как инструмент комплексной оценки качества объектов образовательной системы 162
2.3 Квалиметрическая модель оценивания качества объектов образовательной системы 192
Выводы по главе 228
Глава 3. Методические аспекты комплексной оценки качества деятельности объектов образовательной системы 234
3.1 Методика реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений 234
3.2 Разработка номенклатуры показателей качества деятельности образовательных учреждений на основе функционально-целевой концепции 254
Выводы по главе 281
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по апробации методики комплексной оценки качества деятельности объектов образовательной системы 285
4.1 Комплексная оценка качества деятельности общеобразовательного учреждения 285
4.2 Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения 308
4.3 Оценка результатов опытно-экспериментальной работы 332
Заключение 335
Список литературы 347
Приложения 369
- Проблема качества образования в педагогической теории и образовательной практике
- Основания концепции оценивания качества деятельности объектов образовательной системы
- Методика реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современных условиях качество образования является важной характеристикой, определяющей конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом. Обеспечение и повышение его качества занимают одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Непрерывное повышение требований к современным выпускникам образовательных учреждений, особенно к их компетенциям, способностям, физическому и духовному здоровью, общей культуре актуализирует проблему оценки качества образования. Социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования. К таким документам относятся Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования, принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 год, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 г. и др.
Согласно принятому в июле 1992 года закону «Об образовании», который постоянно обновляется и дополняется новыми нормативными актами, предполагается отказ от жесткого регулирования системы воспитания, характерного для советского периода, в пользу новых ценностных ориентаций: мировоззренческого нейтралитета, самоопределения индивида, свободы и плюрализма в образовании. В связи с этим образовательные учреждения стали обладать большой автономией и свободой, но вместе с тем на них легла ответственность не только за качество предоставляемых образовательных услуг, но и за финансовую самостоятельность. Вместе с тем жесткая административная регламентация образовательного процесса, которая продолжает затрагивать не только содержание образования, но и условия его обеспечения, не позволяет в полной мере образовательной системе реализовать продекларированные ценности. Таким образом, наблюдаются противоречия между 1) требованием общества, представленным социальным заказом в форме подготовки социально успешной и профессионально компетентной личности, и недостаточной мобильностью системы образования в части повышения уровня качества образовательных услуг субъектов образовательного процесса и 2) между деятельностью образовательного учреждения, направленной на повышение качества образования, стимулируемого потребностями субъектов образовательного процесса (родителями, обучаемыми, государством, обществом в целом, работодателями и т.д.), и жесткой административной регламентацией образовательного процесса, не готового к учету изменений в содержании, определяемого социальным заказом.
В 2006 году в рамках приоритетного национального проекта «Образование» были сформулированы основные направления комплексной модернизации региональных образовательных систем. Главная идеология национального проекта – стимулирование качества образовательных услуг. Центральная идея комплексирования - создание организационно-экономических механизмов стимулирования качества работы и развития образовательных учреждений, подразумевающих переход на нормативно-подушевое финансирование и введение новой системы оплаты труда. Новые финансовые механизмы направлены, в первую очередь, на рост автономии образовательного учреждения как работодателя и, в конечном итоге, на повышение эффективности зарплаты как фактора, стимулирующего рост качества образования. Другими словами, результаты качества работы объектов образовательных систем становятся базовыми при расчете бюджета образовательных учреждений и фонда оплаты труда педагогов. В связи с этим возникает потребность в точной и независимой, количественной оценке качества объектов образовательных систем для принятия управленческих решений. Вышеизложенное позволяет сформулировать следующее противоречие между потребителями образовательных услуг, нуждающимися в объективной и детерминированной оценке качества образования, и творческой (нематериальной) составляющей объектов образовательного процесса, оценка которого трудно подается формализации.
Корректное измерение уровней проявления качественных показателей и их оценивание возможно лишь на основе квалиметрического подхода, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Все это выводит оценивание на новый уровень доказательной строгости и позволяет разработать четкое технологическое обеспечение оценочных процессов, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов. Этот подход позволяет обеспечить компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого образовательного процесса.
Формальные количественные оценки функционирования образовательных систем со стороны органов управления как федерального, регионального так и муниципального уровней практически отсутствуют. Система оценки качества образовательных систем должна выстраиваться с учетом социально-экономических особенностей каждой территории. Особый акцент при этом должен быть направлен на обеспечение прозрачности деятельности органов управления образованием, полноту и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования.
Вопрос о том, что такое качество образования в настоящее время не имеет точного ответа. И хотя существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса, до сих пор не существует согласованного мнения о критериях качества и методах его оценки. Концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. При этом проблема качества образования как научно-теоретическая проблема включает в себя экономические, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов. Таким образом, следующее противоречие можно сформулировать как противоречие между содержанием и требованиями реформы системы образования в части повышения качества образования и неэффективностью методологии оценки качества объектов образовательных систем.
В решении проблемы качества образования в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку образовательных систем на принципиально новый уровень. Первое направление связано с развитием количественного анализа, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, внешней оценки образовательных достижений, обработки результатов социологических исследований. Это позволяет перейти от суждений и мнений к обоснованному сравнительному анализу, прогнозу по выявлению зависимостей различных факторов, влияющих на результативность образовательных систем. Второе направление основано на смещении приоритетов в оценке образования с процесса на результат. Вариативность образовательных программ, появление новых образовательных технологий указали на то, что схожие результаты функционирования образовательных услуг могут быть достигнуты разными путями, которые во многом определяются ее индивидуальными характеристиками.
Неразработанность эффективного и общепризнанного механизма измерения и оценки качества элементов образовательного процесса (образовательных программ, результатов и условий обучения и т.д.) является одним из существенных недостатков российской системы образования. Отсутствие объективных критериев оценки индивидуальных образовательных достижений, образовательного учреждения и административно-территориальной единицы приводит к тому, что уровень качества образования представляет собой недостаточный индикатор для принятия соответствующих управленческих решений. Использование количественных измерителей качества образования должно способствовать преодолению противоречия между растущей вариативностью образования и его стандартизацией. Разработка и совершенствование процедуры измерения и оценивания позволят найти компромисс между стандартизацией целей образования и его творческой составляющей, придания им свойств объективной диагностики и адекватного мониторинга.
При оценивании качества объектов образовательных систем возникает проблема учета всего многообразия деятельности (функционирования) объектов. Это проблема решаема, если использовать комплексную оценку качества. Сложность комплексной оценки заключается в несопоставимости, разнородности показателей, которыми описываются различные свойства объектов образовательных систем, а также в отсутствии научно обоснованных подходов агрегирования (интегрирования) этих показателей в одну оценку.
Следует честь, что важным моментом при построении системы оценки качества образования является открытость образовательной системы, означающая наличие факторов, влияющих на образовательные результаты, но не зависящих от системы управления образованием. Поэтому при оценке качества образования нельзя требовать одинаковых результатов от образовательных систем, находящихся в существенно разных, причем, не зависящих от них условиях.
Перечисленные выше противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации теоретико-методологических основ измерения и оценивания уровня качества деятельности образовательных систем через его комплексную оценку.
Степень разработанности проблемы.
Методологические основы общей теории систем, системного похода исследовались такими учеными, как В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, В.Н.Волков, С.В.Кузнецов, В.Н.Садовский, В.В.Титов, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий, В.А.Якунин и др.
Специфика системного подхода при анализе образовательных систем рассматривается в работах И.В.Блауберга, В.П.Беспалько, Б.К.Коломейца, Ф.Ф.Королева, И.С.Ладенко, А.И.Субетто, В.Н.Садовского, Г.П.Щедровицкого и др.
Проблема функционирования и развития образовательных систем нашла отражение в работах Ю.К.Бабанского, И.В.Блауберга, В.А.Беликова, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Ю.А.Конаржевского, В.А.Кальней, В.Н.Садовского, Г.Н.Серикова, А.И.Субетто, С.Е.Шишова и др.
Теоретические основы инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления отражены в исследованиях Г.А.Бордовского, М.Б.Гузаирова, Э.М.Короткова, Г.С.Ковалевой, А.Н.Майорова, В.М.Монахова, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто и др.
Исследования в области оценки качества образования в современных работах ведутся по нескольким направлениям. Первое направление связано с уточнением понятия качества образования. Известными в этой области являются работы В.А.Болотова, В.И.Звонникова, О.А.Горленко, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Э.М.Короткова, В.А.Кальней, И.Я.Лернера, И.Моисеева, Д.Ш.Матроса, В.М.Полонского, М.М.Поташника, А.И.Субетто, Г.Б.Скока, Н.А.Селезневой, С.Е.Шишова, Т.И.Шамовой, Е.В.Яковлева и др.
Второе направление исследований связано с разработкой методологии оценивания объектов образовательных систем, которое отражено в работах таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Батурин, Ю.К.Бабанский, А.Г.Доманов, А.И.Захарова, И.Я.Лернер, В.Н.Мясищев, Г.Н.Мотова, В.Г.Наводнов, П.И.Пидкасистый, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, В.Ф.Шаталов, Г.И.Щукина и др.
Третье направление связано с разработкой методологических основ образовательной квалиметрии – области научного знания о методах количественной оценки качества объектов образовательных систем. Наиболее значимыми для системы образования являются исследования С.И.Архангельского, И.Б.Ительсона, В.П.Мизинцева, М.М.Поташника, Н.Розенберга, А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, А.М.Сохор, Е.В.Яковлева, а также зарубежных Р.Аткинсон, Г.Бауэр, Э.Кроттерс, Дж.Гласс, Дж.Стэнли и других ученых. Сюда же входят концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев.
Четвертое теоретико-методологическое направление в области оценки качества базируется на теории педагогических измерений, получившее интенсивное развитие в рамках федерального эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Большой научный вклад в это направление внесли В.С.Аванесов, А.Е.Бахмутский, В.А.Болотов, Г.С.Ковалева, Э.М.Коротков, А.Н.Майоров, А.О.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, М.Л.Агранович и др.
Большой вклад в теорию логики оценок внесли Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, А.А.Ивин, Г.Ш.Рубин и др.
Социальная значимость проблемы, отмеченные противоречия, объективная потребность образовательной практики в методиках количественного оценивания качества образования, неразработанность в педагогической теории системного представления о комплексной оценке качества обусловили формулировку темы исследования – «Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательных систем».
Цель исследования: разработать концепцию комплексной оценки качества деятельности образовательной системы с учетом современных тенденций образования, отечественного опыта педагогических измерений, современных подходов образовательной квалиметрии, логики оценок.
Объект исследования: качество деятельности образовательной системы.
Предмет исследования: комплексная оценка качества деятельности образовательной системы.
В своем исследовании мы вводим организационно-дидактическое ограничение, согласно которому под образовательной системой понимается образовательное учреждение, реализующее образовательные программы общего образования – дошкольные и общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего) образования.
Гипотеза исследования: эффективность комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, а также ее высокая адекватность реальному состоянию образовательной системы может быть обеспечена за счет реализации функционально-целевой концепции, проверяемой и доказываемой в ходе исследования:
-
качество деятельности образовательной системы представляет собой единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер, с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем;
-
научная организация процесса оценивания качества деятельности образовательных систем должна рассматриваться с позиции технологического подхода, который подразумевает ориентацию образовательных технологий на результат образования, и деятельностного подхода к пониманию качества образования как меры соответствия результатов развития личности. При этом образовательная квалиметрия выступает междисциплинарным аппаратом педагогики и методов математического моделирования.
-
относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем повышает объективность результатов оценивания и должна рассматриваться с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода, в рамках которого определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в свете социального заказа общества к образованию в целом;
-
номенклатура показателей качества деятельности образовательных систем будет максимально приближена к ее реальному состоянию, если ее разработка будет основываться на функционально-целевом подходе, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания.
-
комплексная оценка качества деятельности образовательных систем будет в высокой степени соответствовать целям российского образования, если определение цели оценивания качества деятельности образовательных систем будет опираться на личностно-ориентированный подход, в рамках которого личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности деятельности образовательных систем;
-
квалиметрическая модель комплексной оценки качеств деятельности образовательных систем должна обеспечить компромисс между ограниченностью формализованной процедуры оценивания и нематериальной по своей природе сверхсложной по целям функционирования структурой и результатами образовательной системы;
-
ядро функционально-целевой концепции составляют принципы: а) определения целей оценивания, б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества, в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем, г) оценивания измеренных показателей и д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку;
-
оптимизационный подход в оценке качества деятельности образовательных систем позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
выделить и обосновать совокупность теоретико-методологических подходов к разработке комплексной оценки качества объектов образовательной системы;
-
сформировать понятийный аппарат по проблеме исследования;
-
разработать подход к формированию структуры и содержанию номенклатуры показателей качества деятельности объектов образовательной системы;
-
разработать квалиметрическую модель комплексной оценки качества деятельности образовательной системы;
-
разработать методику оценивания показателей качества, входящих в номенклатуру, объектов образовательной системы;
-
разработать подход к агрегированию множества оценок единичных показателей качества, входящих в номенклатуру, в единую комплексную количественную оценку;
-
разработать методику комплексной количественной оценки качества деятельности объектов образовательной системы (общеобразовательного учреждения, дошкольного образовательного учреждения);
-
осуществить экспериментальную проверку функционально-целевой концепции комплексной количественной оценки качества объектов образовательной системы.
Методологическую основу исследования составили:
общие вопросы философии и методологии науки (В.И.Загвязинский, В.И.Кузнецов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);
ведущие положения философского учения об идеях квалитавизации всех сфер социальной жизни (Г.Г.Азгальдов, А.В.Гличев, А.И.Субетто и др.);
основные положения системологии (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, А.И.Субетто, В.В.Титов, Г.П.Щедровицкий и др.);
основные положения системологии относительно педагогических систем (С.И.Архангельский, Б.И.Битинас, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник и др.);
концептуальные подходы к оценке качества нематериальных объектов (Г.Г.Азгальдов, Г.Ш.Рубин, А.И.Субетто, В.К.Федюкин);
концептуальные подходы к качеству образования (Г.Г. Азгальдов, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.А. Кальней, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, А.И. Моисеев, М.М. Поташник, А.И.Субетто, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Е.Н.Яковлев, и др.);
философские основы образовательной (педагогической) квалиметрии (С.И.Архангельский, Р.Аткинсон, Г.Бауер, И.Б.Ительсон, Дж.Стенли, А.И.Субетто, Е.В.Яковлев и др.);
общая теория управления качеством (Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, О.У.Деминг, Г.Ф.Джордж);
теория управления социальными системами (В.Г.Афанасьев, А.И.Субетто, В.В.Титов и др.);
теоретические положения управления образовательными системами (М.Л.Агранович, Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, Э.Д.Днепров, В.К.Кальней, Ю.А. Конаржевский, B.C.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И. Третьяков и др.);
вопросы проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, В.И. Слободчиков и др.).
Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, научно-технической литературы по проблемам качества различных объектов (материальных, нематериальных), в том числе качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; анализ существующих методик оценки качества образовательных учреждений различных типов и видов; анализ нормативных документов и законодательства в области образования; обобщение квалиметрического подхода к оценке качества нематериальных объектов (объектов образовательных систем); методы математической статистики, логики оценок, основ теории нечетких множеств, методы экспертных опросов; эмпирические методы – беседа, наблюдение, обсуждение; педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете (МаГУ), в Южно-Уральском центре мониторинга системы образования при МаГУ. Государственными заказчиками исследования выступили Федеральное Агентство по надзору в сфере образования Министерства образования и науки РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования «Построение общероссийской системы оценки качества образования», Министерство образования и науки Челябинской области в рамках федерального проекта по введению единого государственного экзамена на территории Челябинской области.
В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения Челябинской области (1243 ОУ), дошкольные образовательные учреждения г. Магнитогорска, Златоуста, Миасса Челябинской области (более 300 ДОУ).
Результаты исследования докладывались и обсуждались: на всероссийской конференции «Интеграция информационных систем в управлении образованием», г.Псков 24-26 марта 2005 г.; на межрегиональном совещании «Опыт построения региональных систем оценки качества образования. Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования», г.Новосибирск 15-17 марта 2006 г.; на областном научном совещании «Современные проблемы оценки образовательных учреждений», г.Челябинск 12 мая 2006 г.; в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования на областном семинаре «Современные проблемы оценки образовательных учреждений» 22 июня 2006 г.; на всероссийском совещании «Новые формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов», г.Челябинск 19 ноября 2006 г.; на областном совещании «Создании и апробация организационных систем оценки качества общего и профессионального образования в Челябинской области», Г.Магнитогорск 5.10.2007г.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 года по 2007 год и осуществлялось поэтапно.
Первый этап (1998 – 2002 годы) был посвящен внедрению в областную систему образования массовых процедур оценки учебных достижений (централизованное тестирование, единый государственный экзамен, различные формы тестовых технологий); накоплению массивов образовательной статистики; изучению регионального и общероссийского опыта использования результатов массовых процедур оценки учебных достижений в практике управления качеством образования на уровне региона и уровне образовательного учреждения.
На втором этапе (2002-2005 годы) шло изучение состояния проблемы оценки качества объектов образовательных систем в научной литературе, педагогической практике, диссертационных работах. Определялся понятийный аппарат проблемы, разрабатывались квалиметрические подходы к качеству объектов образовательных систем. Обосновывалась и разрабатывалась концепция комплексной оценки качества деятельности образовательной системы. Осуществлялся централизованный сбор данных официальной статистики по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области (формы ОШ-1, ОШ-9), по дошкольным образовательным учреждениям г.Магнитогорска.
На третьем этапе (2005 – 2006 годы) разрабатывалась и проверялась технология комплексной оценки качества объектов образовательной системы; организовывались и проводились экспертные опросы по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области и дошкольным образовательным учреждениям крупных городов Челябинской области; совершенствовалась технология региональной системы обязательного статического наблюдения за образовательными учреждениями; проводились обучающие и научно-методические семинары по вопросам комплексной оценки качества для руководителей образовательных учреждений.
На четвертом этапе (2005 – 2007 годы) разрабатывалась и проверялась технология комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется выделением теоретико-методологических основ с опорой на современные положения философии качества, образовательной квалиметрии как системного подхода к оценке качества, теории логики оценок, теории образовательных систем; использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборок; статистической обработкой экспериментальных данных с использованием специализированных программных средств, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
впервые разработана функционально-целевая концепция комплексной количественной оценки качества деятельности образовательной системы, доказывающая принципиальную возможность количественного оценивания образовательной системы как нематериального объекта;
-
определен функционально-целевой подход к разработке номенклатуры показателей качества деятельности образовательной системы, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;
-
впервые разработана квалиметрическая модель комплексной количественной оценки качества деятельности образовательных систем, которая позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы;
-
впервые разработана методика комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, базирующаяся на 5-ти взаимосвязанных этапах деятельности: а) определение цели оценивания, б) разработка номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем, в) измерение показателей качества, г) оценивание измеренных показателей, д) агрегация оценок показателей в комплексную оценку.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
уточнены цели оценивания качества деятельности образовательных систем через внутренние и внешние проявления качества условий, качества процесса и качества результата;
-
разработана функционально-целевая концепции комплексной количественной оценки качества деятельности образовательной системы, основу которой составляют системный подход к понятию качества деятельности образовательных систем, технологический подход, рассматривающий ориентацию образовательных технологий на результат и образовательную квалиметрию, деятельностный подход к пониманию качества образования как меры соответствия результатов развития личности, ценностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, личностно-ориентированный подход в определении результатов основных функций деятельности образовательных систем, оптимизационный подход, позволяющий получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах;
-
сформирован понятийный аппарат проблемы исследования, а именно уточнены определения качества деятельности образовательной системы, комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, введены понятия «статус» показателя через характеристику доминирующий/компенсируемый и «значимость» показателей одного статуса внутри своей иерархии через весовые коэффициенты.
Практическая значимость исследования состоит:
-
в повышении эффективности государственного контроля за качеством предоставляемых образовательных услуг в рамках совершенствования процедур государственной аккредитации образовательных учреждений различных типов и видов на основе комплексной оценки качества их деятельности;
-
в использовании результатов комплексного оценивания качества деятельности образовательных учреждений при составлении различного рода рейтингов, публичных отчетов и т.д.;
-
в использовании квалиметрической модели оценки качества деятельности образовательных учреждений в новых финансовых механизмах – в нормативно-подушевом финансировании образовательного учреждения и в новой системе оплаты труда педагогов;
-
в использовании оценочного инструментария качества деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего точность измерения и оценивания всех составляющих образовательного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
-
Понятийный аппарат образовательной квалиметрии. К основным определениям, сформулированным и уточненным в исследовании применительно к проблеме количественной оценки качества деятельности образовательных систем, относятся: измеримость цели оценивания, комплексная оценка качества, процедура оценивания качества, процедура свертки множества показателей в единую числовую комплексную оценку, статус показателей качества (доминирующий, компенсируемый), значимость показателей одного статуса внутри группы показателей.
-
Качество деятельности образовательной системы рассматривается как единая система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем. Этот подход позволяет решить проблему структуры номенклатуры показателей качества, которая в свою очередь является фундаментальной основой агрегирования множества неоднородных показателей в единую комплексную количественную оценку.
-
Функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательных систем включает в себя:
-
технологический подход, рассматривающий результат образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и образовательную квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики;
-
функционально-целевой подход к разработке номенклатуры и ее структуры показателей качества деятельности образовательных систем, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;
-
личностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, согласно которому качество индивидуальных достижений учащихся определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей;
-
ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (государства) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательное учреждение);
-
оптимизационный подход обязывает технологию комплексной оценки качества деятельности образовательных систем использовать имеющийся ресурс обязательного государственного статистического наблюдения за образовательными учреждениями, что позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах;
-
подход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии.
-
-
Квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем основывается на модели оценки внутрисистемных показателей (оценка потенциала образовательной системы), на модели оценки входных показателей (оценка соответствия нормативным требованиям), на модели оценки по результатам деятельности (оценка индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений). Совокупность этих моделей оценивания позволяет исследовать качество деятельности образовательной системы как с внешней, так и с внутренней сторон, обеспечив единство всего многообразия функционирования образовательной системы. При этом квалиметрическая модель позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы.
-
Ядром функционально-целевой концепции составляют принципы: а) определения целей оценивания (принцип измеримости цели оценивания, принцип субъективизма цели оценивания), б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества (принцип оптимальности, заключающийся в минимизации времени, усилий и средств при организации процедуры оценивания; принцип информативности, предусматривающий качественную и количественную определенность представления об объекте оценки; принцип технологичности, позволяющий перейти от содержания нематериального объекта к его формализованной модели через номенклатуру показателей качества деятельности; принцип унифицированности, предполагающий сокращение номенклатуры показателей качества и приведение ее к иерархической структуре), в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем (принцип точности, обеспечивающий высокую степень соответствия комплексной оценки качества реальному состоянию образовательной системы), г) оценивания измеренных показателей (принцип неравнозначности по содержанию показателей, описывающих свойства качества деятельности образовательных систем, позволяет дифференцировать все показатели по статусу (доминирующий, компенсируемый) и по значимости одного статуса внутри группы показателей (весовые коэффициенты); принцип открытости образовательных систем, предполагающий учет социально-экономических условий при разработке базы сравнения), д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку (принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей деятельности образовательной системы, принцип доступности, дающий возможность использования квалиметрических методик администраторами образовательных систем, не имеющими специальной математической подготовки).
Апробация и внедрение полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялись в форме: 1) выступлений на научно-теоретических, научно-практических конференциях (гг.Челябинск (2002-2007 гг.), Москва (2002-2006 гг.), Псков (2005г.), Новосибирск (2006 г.), Екатеринбург (2006 г.), Магнитогорск (1999 – 2007 гг.); 2) выступлений с докладами и сообщениями перед а) кафедрами педагогического цикла учреждений высшего и дополнительного профессионального образования (Федеральный институт развития образования, Магнитогорский государственный университет, Челябинский институт повышения и переподготовки кадров работников образования, Барнаульский государственный педагогический университет), б) руководителями муниципальных образовательных систем Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, в) администраторами образовательных учреждений Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, г) на коллегии Министерства образования и науки Челябинской области; 3) обсуждения результатов исследования на традиционных городских семинарах-совещаниях для руководителей образовательных учреждений; 4) разработанной концепции региональной системы оценки качества образования на примере Челябинской области в рамках Федеральной целевой программы развития образования; 5) грантов Российского гуманитарного научного фонда: Разработка модели влияния основных экономических, социальных и образовательных факторов на качество обучения, определяемого результатами единого государственного экзамена, № 05-06-85616а/У_Губ (2005-2006 гг.), Исследование закономерностей процесса образования в общеобразовательном учреждении от социально-экономических показателей административно-территориальныех единиц Челябинской области, № 07-06-85610а/У (2006-2007 гг.), Разработка модели комплексного показателя оценки качества общеобразовательных учреждений на основе современных методов квалиметрии, №06-06-85606а/У (2006-2007 гг.), Количественные методы в социологии и прикладных социальных исследованиях (2006 г.); грантов Губернатора Челябинской области: Разработка модели южного компонента региональной системы мониторинга качества общего образования (юг Челябинской области: г.Магнитогорск, Агаповский, Нагайбакский, Верхнеуральский, Кизильский районы) (2002 г.), Геоинформационные технологии как один из элементов проведения мониторинга качества образования в регионе на основе результатов единого государственного экзамена и централизованного тестирования (2003 г.), Разработка модели единой информационной среды образовательных учреждений (2004 г.), Разработка методики оценки качества образования в административной единице с использованием квалиметрии (на примере результатов ЕГЭ Челябинской области) (2005-2006 гг.), Квалиметрическая модель оценки качества дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), №019.06.01-06.ВX (2006-2007 г.), Определение статистических характеристик единичных показателей в квалиметрической модели оценки качества школы (процедуры аттестации и государственной аккредитации), №004.06.01-06.БX (2006 г.), Разработка региональной базы данных официальной статистики по общеобразовательным учреждениям Челябинской области, № 002.06.01-06.БX (2006 г.); 6) отчетов научных исследований в рамках Федеральной целевой программы развития системы образования: Задача «Развитие системы обеспечения качества образования». Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (2006 г.), Задача «Развитие системы обеспечения качества образования». Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Углубленный мониторинг ЕГЭ-2006" в Челябинской области (2006 г.); Задача «Развитие системы обеспечения качества образования». Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования» (2006 г.), Проект "Экспертно-аналитическое сопровождение хода реализации в 2006 году Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы" по Уральскому федеральному округу (Челябинская область).
Результаты исследования отражены в трех монографиях, в ряде статей, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами.
Проблема качества образования в педагогической теории и образовательной практике
Реформы в области образования сделали особо актуальным вопрос об оценке эффективности системы на всех ее уровнях. Мировая практика показала, что масштабные мероприятия, направленные на повышение качества образования, как правило, сопровождаются усовершенствованием национальных систем оценки качества образовательного процесса и результатов образовательной деятельности.
Для создания такой системы необходимо научное обоснование оценки качества образования, которая позволила бы:
1) в каждый конкретный момент времени фиксировать состояние системы образования,
2) посредством мониторинга непрерывно получать информацию о состоянии образования,
3) прогнозировать тенденции развития образования на всех уровнях -от образовательного учреждения до национальной образовательной системы в целом, отслеживать и проектировать образовательный и развивающий потенциал образовательного пространства страны, регионов, отдельных учреждений.
Эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) в практику российского общего и профессионального образования вызвал предпосылки создания Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Именно ЕГЭ позволил руководителям образовательных учреждений и сотрудникам органов управления образованием почувствовать необходимость в получении независимой объективной информации об образовательных достижениях обучающихся, оперировании реальными показателями, характеризующими деятельность как отдельных образовательных уч реждений, так и муниципальных и региональных образовательных систем. Наличие внешней оценки уровня образовательных достижений является основанием для управления его качеством.
В настоящее время имеется понимание того, что качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает не только оценку качества образовательных достижений, но и оценку качества образовательного процесса. Обсуждая качество образования на региональном и муниципальном уровнях, необходимо учитывать влияние школы на здоровье детей и их социализацию. То есть при создании ОСОКО нужно учитывать не только уровень обученности обучающихся, но и анализировать отсроченные или опосредованные эффекты деятельности образовательных учреждений и системы образования в целом.
Таким образом, ОСОКО, как одно из направлений реформы, призвана учитывать влияние различных экономических, социальных, демографических и этнокультурных факторов, а также мировых образовательных процессов на развитие образования, выявлять причины снижения качества, действительную ценность образовательных инноваций и проектов, ресурсы развития образования, эффективность управленческой деятельности в образовании на федеральном и региональном уровнях.
Базовыми в построении ОСОКО являются понятия качества, качества образования, оценка качества образования, управление качеством образования. Следует заметить, что в современной научно-педагогической литературе до настоящего времени понятие качество образования трактуется по-разному.
Прежде чем обратиться к базовому понятию исследования - качеству образования, определим философскую категорию качества.
Основоположниками понятия качество и родственного с ним понятия «количество» являются Аристотель, Э.Кант и Г.Гегель. Первоначально понятие качество ввел Аристотель, который разработал атрибутивное представление об иерархической структуре качества материальных объектов, дал «ка чественное» понимание количества. Дальнейшее развитие теория качества получила в работах Э.Канта и Г.Гегеля [69,с.9-10, 66]. Э.Кант создал основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество через понятия «вещь для себя», «вещь для нас». Г.Гегель, наряду с понятием «качество», вводит новые понятия «количество», «определенность», «свойство», «граница», «мера», причем, категории «качество» и «количество» представляют собой диалектическое единство [239].
В.П.Кузьмин в своей работе [123] указал, что К.Маркс выделял три рода качества:
1) природные, материально-структурные качества;
2) функциональные качества;
3) системные качества.
Приведем философское определение качества: качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов [223].
В Советском энциклопедическом словаре дается два определения качества:
1) качество - совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность;
2) качество - то или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо [195]
С философским понятием качества связано понятие количество.
Количество есть такая определенность вещи, благодаря которой (реально или мысленно) ее можно разделить на однородные части и собрать эти части воедино. Однородность частей или предметов — отличительный признак количества. Различия между предметами, не подобными друг другу, носят качественный, а различия между предметами подобными — количест венный характер. Каждый предмет представляет собой единство определенного качества и количества.
А.И.Субетто [200] выделяет два вида количества - интенсивное (внутреннее количество качества) и экстенсивное (внешнее количество качества). Эти виды количества взаимно переходят друг в друга.
Таким образом, философия оперирует двумя понятиями: количество и качество. Следовательно, любые объекты, процессы могут быть охарактеризованы показателями:
количество,
качество,
количественные и качественные параметры.
Количество - философская категория, выражающая внешнюю определенность объекта (его величину, число, объем), а качество - философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не другим. Категория- (греч. - "высказывание", "признак") фундаментальное понятие, отражающее свойства и отношения явлений действительности и познания.
В данных определениях объект понимается в широком смысле слова -продукт, процесс, среда, существо, информация и т.п.
Количество и качество - категории, сопровождающие человечество на протяжении всей истории. Однако сейчас уже ясно, что значение этих категорий особое и зависит оно от того, на что делается акцент. Если акцент сделан:
на количественные или качественные факторы, то во многом это определяет направленность развития, жизненных установок, перспектив и возможностей,
приоритет количественных или качественных показателей, то это определяет в решающей степени характер развития объекта, его будущее.
Применительно к развитию образовательных систем эти категории так же обретают решающее значение. Становится все более очевидным, что общий вектор развития государства определяется также тем, на количественных или качественных факторах делается акцент в стратегии своего развития.
В общем смысле качество - это особое свойство объекта. Свойство, в свою очередь, является сложным понятием философской категории, которое также может быть по-разному раскрыто.
Основания концепции оценивания качества деятельности объектов образовательной системы
Во всех образовательных системах оценке и ее процедуре придается большое значение. Это объясняется тем, что оценка позволяет всем субъектам оценивания (органам государственной власти, органам управления образованием, педагогическим коллективам, учащимся, родителям и т.д.) оценить в виде эффективности, используя термины качество, результаты образования и т.д.
Подходы к оценке системы образования за последнее время продвинулись вперед - в настоящее время они затрагивает не только учащихся и их достижения, но и само учреждение в целом, его преподавательский корпус, внешние связи и систему образования в целом.
Значение оценки еще более возросло в силу большей самостоятельности (финансовой, организационно-правовой, общественной и т.д.) образовательного учреждения, внедрением новых форм процедур аттестации и государственной аккредитации, а также реализацией приоритетного национального проекта «Образование», когда необходимо на основе комплексной оценки определять лучшую школу, внедряющую инновационную деятельность, и лучшего учителя, претендующего на финансовое вознаграждение в форме грантов.
Таким образом, необходимость оценки признана и государством и обществом, однако реализация остается достаточно сложной. Существующие в настоящее время количественные подходы оказываются слишком общими и не в полной мере отражают все многообразие деятельности образовательного учреждения, качественные подходы - остаются в большой степени субъективными.
Важной проблемой в современной теории и практике управления качеством образования является разработка целей и методик оценки. Длительный период оценка образования отождествлялась с тестированием. Сейчас в педагогической науке есть четкое понимание того, что тестирование представляет собой инструмент оценки любых параметров образовательной деятельности - от оценки образовательных достижений до оценки деятельности любых объектов образовательной системы.
Несмотря на разностороннее внимание к проблеме оценки в философии (В.Брожик [54, 55], Г.П.Выжглецов [63], А.А.Ивин [97-102] и др.), в педагогике (Ю.К.Бабанский [32], А.Г.Доманов [37], И.Я.Лернер [128], П.И.Пидкасистый [157], В.М.Полонский [161], М.Н.Скаткин [188,189], Г.И.Щукина [235] и др.) и психологии (Б.Г.Ананьев [19-21], А.А.Бодалев [47, 48], И.Захарова [93,94], В.Н.Мясищев [139] и др.), научный термин «оценка» до сих пор не имеет «официальных» определений. Отсутствуют соответствующие статьи в философской энциклопедии и в психологических словарях, хотя другие термины в них определяются через оценку как родовое понятие (например, «самооценка»).
Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка или ее отметка (балльное выражение оценки) необходима для подведения итогов для анализа достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к постановке новой проблемы.
В контексте дискуссий о качестве образования все более актуальным становится вопрос о методологической базе оценивания образования, разработки инструментария и надежных измерителей.
Оценка и оценивание имеют самое широкое распространение практически во всех сферах жизнедеятельности человека, и как теоретические категории рассматриваются во многих науках - философии, социологии, статистике, экономики, квалитологии, квалиметрии, логики, педагогики, психологии и др.
Рассмотрим понятие оценки, оценивания, оценочных суждений с точки зрения философии. Как правило, философия исследует оценивание как проблему познания и отражения человеком окружающей действительности -анализируются природа, сущность оценки, механизмы оценочного отражения [1, 97-102, 223].
Оценка - соотнесение объекта с принятым критерием, образцом или нормой. Объект - предмет, явление, процесс или их отдельные стороны, существующие в реальной действительности, на которые направлена деятельность, мысль, чувство и т.д. Объект противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности [194].
Философские словари [108, 109] дают определение оценки как философской категории, отражающей результат выбора материальных и духовных ценностей, осмысленных человеком, группой, обществом в целом.
Советский энциклопедический словарь [195, с.965] дает следующее философское определение оценки «оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение, осуждение, согласие или критика и др.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности - необходимое условие правильной оценки этого действия».
В.Л. Абушенко определяет понятие оценки как способа установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта [1]. При этом автор выделяет три типа значимостей оценки: теоретический (гносеологические оценки), ценностный (аксиологические оценки), практический (реализация гносеологических и аксиологических оценок через волевые импульсы субъекта в системах предметных и коммуникативных действий). Предметом оценивания в гносеологических оценках являются имманентные свойства объектов, объекты "сами по себе"; предметом оценивания в аксиологических оценках являются свойства объектов и сами объекты в их способности (положительная аксиологическая значимость) или неспособности (отрицательная аксиологическая значимость) отвечать потребностям и запросам субъекта. Аксиологические значимости порождаются миром ценностей, поэтому ценность - первична, а оценивание - вторично, т.к. этот объект оценки еще до процедуры оценивания отвечал потребностям и запросам субъекта. Не оценки конституируют ценность, а ценность делает возможной оценку как фиксацию ее аксиологической значимости.
Результатом оценивания должны стать ценностные представления и ориентации в мире значимостей. В ценностном отношении любой предмет находится в отношении к субъекту, т.е. проявляется в аспекте своей аксиологической значимости и в этом смысле всегда потенциально выступает предметом положительной, отрицательной или нейтральной оценки. В то же время ценностное отношение предполагает активность субъекта, занятия им позиции, позволяющей выносить оценку, т.е. проявлять свою заинтересованность в чем-либо.
Таким образом, аксиологические оценки универсальны - любая иная оценка может быть рассмотрена как особый тип аксиологической оценки (в том числе гносеологическая как оценка на истинность или ложность) или как имеющая аксиологическую составляющую (практические оценки, инспирируемые непосредственной ситуацией деятельности, поведения или общения). Таким образом, любая оценка есть отражение аксиологических значимостей, отсылка к ценности.
С оцениванием тесно связано безоценочное и оценочное познание. Последнее, по своей сути, (в отличие от первого, нацеленного на имманентное, внесубъектное существование) есть или акт установления (приписывания) ценности, или акт сравнения по какому-либо принятому (в культуре, общности, группе, институции) образцу, норме, идеалу, т.е. имплицитному критерию оценивания, который может быть задан и эксплицитно. Результатом этого акта сравнения должно стать установление порядка предпочтений имманентных свойств предмета в ситуации ответственного (т.е. предполагающего осознание последствий) выбора и принятия (равно как и непринятия) решения. При этом опять возникает проблема изначальной аксиологической пред-заданности любого критерия (в том числе и познавательного) в ситуации выбора парадигмы или теоретико-методологической ориентации. Со своей стороны, любой акт оценочного познания, акт оценивания всегда несут в себе знание. Таким образом, оценка является не только выражением отношения, но и эпистемологической и гносеологической категорией.
Методика реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений
Для описания методики реализации квалиметрической модели необходимо определиться с таким базовым понятием, как методика.
Методика - это совокупность методов. Метод (греч. methodos - путь к чему-либо, прослеживание, исследование) - способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом [11].
В рамках нашего диссертационного исследования методика реализации квалиметрической модели представляет собой совокупность операций комплексного оценивания качества деятельности образовательных учреждений на основе разработанной нами функционально-целевой концепции. Другими словами данная методика является следствием реализации концепции.
Перечислим основные подходы методики реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности объектов образовательной системы, построенной в рамках функционально-целевой концепции.
Под образовательной системой будем понимать обобщенное название любой организационной системы, в которой реализуется образовательный процесс (комплексный процесс, объединяющий учебный, воспитательный процесс и собственно процесс трансляции знаний и генерации новых знаний).
Свойство делимости образовательной системы в рамках нашего исследования дает нам основания для формулировки организационно-дидактического ограничения на образовательную систему. Результатом такого ограничения субъективно конечными элементами (абстракциями) декомпозиции образовательной системы будем считать образовательные учреждения, реализующие образовательные программы общего образования (дошкольные, общеобразовательные: начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования). Таким образом, в исследовании в качестве объектов образовательной системы выступают а) общеобразовательное учреждение и б) дошкольное образовательное учреждение. Специфика делимости образовательной системы заключается в декомпозиции ее элементов в соответствии с принципами целостности, минимума, иерархичности, сопоставимости и полноты состава
Качество деятельности образовательного учреждения описывается иерархической структурой характеристик всех его свойств и признаков. При разработке иерархической структуры приоритет будет сделан на количественных и качественных показателей (а не факторах) качества объекта, так как именно с этих позиций качество деятельности образовательного учреждения в решающей степени характеризует не только степень его развития, но и его будущее. Таким образом, главная полезная функция (ГПФ) образовательной системы - организационно-дидактическая. При этом организационная функция образовательной системы отражает масштабность ее функционирования, дидактическая функция - организацию процесса образования по программам дошкольного, общего образования. Из классификации и ГПФ образовательной системы обосновывается ее структура - иерархическая структура с горизонтальными связями: вертикальные связи - отражают организационную функцию, горизонтальные связи - дидактическую функцию.
Атрибутивная концепция свойств образовательного учреждения выделяет потенциальные/реальные и внутренние/внешние свойства объекта. Эта классификация свойств качества деятельности образовательного учреждения согласуется со следующими характеристиками философской категории количества - интенсивное (внутреннее проявление «количественного» качества) и экстенсивное (внешнее проявление «количественного» качества).
Качество образования будем рассматривать как интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям (внутреннее проявление качества), социальным и личностным ожиданиям и ожиданиям общества в целом (внешнее проявление качества).
Под деятельностью образовательной системы будем понимать систему целенаправленных действий, направленных на достижение целей формирования личности, которая состоит из триединых задач: обучение, воспитание, развитие. При этом на разных уровнях иерархии образовательной системы доминируют различные задачи. Это определение соответствует личностно-ориентированному подходу к развитию системы образования.
Под качеством деятельности образовательной системы будем понимать степень соответствия целям деятельности образовательной системы. Для того, чтобы оценить степень соответствия цели, необходимо оценить результаты ее деятельности. Это сложный вопрос, т.к. результаты 1) отдалены во времени и 2) трудно измеримы в силу своей нематериальной природы. Поэтому в ряде случаев в исследовании мы исходим из того, что оцениваем качество условий достижения цели, понимая при этом, что условия делятся на материальные и нематериальные.
Основные принципы и подходы нашей функционально-целевой концепции при разработке методики реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений должны обеспечить соблюдение морально-этических норм в отборе показателей и соответствовать принципам отбора показателей для оценки качества деятельности образовательных учреждений:
ориентация на требования внешних пользователей (введение субъекта оценивания);
учет потребностей системы образования (реализация свойства открытости системы образования);
минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования (реализация свойства оптимальности показателей);
инструментальность и технологичность используемых показателей с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителя к их восприятию (через квалиметрическое обеспечение методики);
оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности) - использование государственной системы обязательного статистического наблюдения за образовательными учреждениями;
иерархичность системы показателей (требование агрегирования множества показателей в единую комплексную оценку);
сопоставимость системы показателей с международными аналогами (свойство открытости образовательной системы).
В методике реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений будем использовать технологический подход к качеству образования, который рассматривает его как совокупность шести подсистем: образовательный процесс, преподавательский корпус, научно-методическая поддержка образовательного процесса, административное сопровождение, система мониторинга качества образования, инфраструктура. Деятельностный подход рассматривает образование не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности.
Используемый нами в методике квалиметрический подход базируется на понимании качества как единого динамического сочетания отдельных свойств, каждое из которых оказывает существенное влияние на формирование его иерархической структуры. Данный подход опирается на практическую возможность измерения в количественной форме как любых отдельных свойств и качеств, так и их сочетаний. При этом он исходит из признания необходимости методов количественной оценки образовательных объектов для решения задач планирования и контроля на различных уровнях управления.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по апробации методики комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений показала следующее:
функционально-целевой подход к разработке номенклатуры показателей позволяет раскрыть структурность качества (иерархическая структура всех его свойств и признаков) дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений, при этом интегративный показатель качества наиболее полно соответствует реальному состоянию образовательных учреждений;
комплексная модель оценки качества позволяет по одним легко измеряемым свойствам давать оценку качества показателей более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным;
квалиметрическая модель комплексной оценки основана на свойстве делимости образовательной системы, позволяющая детализировать показатели качества, входящие в номенклатуру, до единичных, т.е. таких которые можно измерить с высокой степенью точности и, следовательно, оценить;
квалиметрическая модель комплексной оценки качества, требующая определения субъекта оценивания и формулирование его ценностных предпочтений по отношению к объекту оценивания, делает оценку качества образовательных учреждений, максимально приближенной к реальному состоянию объекта;
квалиметрический подход, базирующийся на образовательной квалимет-рии, позволил практически измерить в количественной форме как любых отдельных свойств и качеств, так и их сочетаний. Это достигается за счет реализации следующих принципов: информативности, оптимальности, точности, технологичности, унифицированности и доступности.
На каждом этапе педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспресс-интервью, метод экспертных оценок, моделирование, методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.
Расчет комплексного показателя качества деятельности ОУ, ДОУ и построенный на его основе рейтинг показал универсальной данной методики.
Обсуждение с экспертами (руководителями органов управления образованием, администраторами образовательных учреждений), рейтинговый список школ и ДОУ показало, что количественный оценки, вычисленные по нашей методике, соответствуют экспертным оценкам.
Таким образом, мы количественным способом подтвердили верность функционально-целевого подхода к разработке номенклатуры качества ОУ и ДОУ, определения статуса и весовых коэффициентов показателей, а также расчетных формул комплексной оценки качества общеобразовательного учреждения.
Кроме того, общая комплексная оценка устойчива к ошибкам единичных показателей, т.е. погрешности или ошибки в определении единичных показателей не могут существенно исказить комплексную оценку качества.
Кроме того, подробный учет наличия или отсутствия материальной оснащенности ДОУ не увеличивает информативность общей количественной оценки.
Решением областного совещания «Современные проблемы оценки общеобразовательных учреждений» предложенная методика комплексной оценки ОУ была одобрена с замечаниями и рекомендована для использования при проведении процедур аттестации и государственной аккредитации, а также в рамках федерального проекта «Построение общероссийской системы оценки качества образования» .
Решением городского совещания «Современные проблемы оценки качества деятельности ДОУ» предложенная методика комплексной оценки ДОУ была одобрена с замечаниями и рекомендована для использования при проведении процедур аттестации и государственной аккредитации, а также в рамках федерального проекта «Построение общероссийской системы оценки качества образования.
