Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения 29
1. Методологические подходы к исследованию образовательного учреждения как педагогической системы 29
2. Теоретические основы целостного педагогического процесса в нормативно формирующей и гуманистической парадигмах 59
3. Особенности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как инновационного процесса 94
ГЛАВА 2. Методологические основы гуманистических концептуальных моделей педагогической системы образовательного учреждения 132
1. Концепция глобального образования как теоретическая основа гуманизации педагогической системы образовательного учреждения 132
2. Антропософское учение как методологическая основа гуманизации педагогической системы школы 158
3. Личностно-центрированный подход как методологическая основа гуманизации педагогической системы школы І 95
ГЛАВА 3. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах (на примере общеобразовательной школы № 3 5 Рязани)
1. Опыт моделирования педагогической системы школы на гуманистических принципах самоопределения 224
2. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по гуманизации педагогической системы школы 276
ГЛАВА 4. Педагогическая культура учителя как фактор гуманизации педагогической системы образовательного учреждения 314
1. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующей развитию гуманистической педагогической культуры 314
2. Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию системы педагогической подготовки и совершенствования учителей 338
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 373
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 384
ПРИЛОЖЕНИЯ 419
- Методологические подходы к исследованию образовательного учреждения как педагогической системы
- Концепция глобального образования как теоретическая основа гуманизации педагогической системы образовательного учреждения
- Опыт моделирования педагогической системы школы на гуманистических принципах самоопределения
Введение к работе
В современном мировом образовательном пространстве прослеживается основная тенденция - гуманизация образования. Этот процесс вызван многими причинами, среди которых важнейшей называют поворот человечества к гуманистическим ценностям.
Гуманизм, как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинств и прав человека на свободу, счастье, всестороннее развитие и проявление своих способностей [232. С 62], является основополагающим принципом и критерием общественного развития. Под влиянием гуманистических идей меняются представления о приоритетных личностных качествах современного человека. Цель XXI века - «человек культуры».
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) нормативно закрепил основные принципы реформирования отечественной системы образования - принципы демократизации, гуманизации.
Гуманизация как переход образовательных систем к функционированию на основе гуманистических ценностей является актуальнейшей проблемой педагогической науки и практики. Осознание многими учителями и воспитателями необходимости изменить характер взаимодействия педагога с учащимися является лишь начальным этапом осуществления этого процесса. Эффективность гуманизации зависит от комплекса объективных и субъективных факторов. Педагогическая наука может повысить эффективность этого процесса, обеспечив педагогических работников знаниями закономерностей его осуществления.
Гуманизация системы образования прежде всего реализуется через изменение школы как ее системообразующего элемента. Гуманизация образовательного учреждения - это процесс обретения им свойств, создающих условия защиты прав каждого человека, его свободного и наиболее полного развития и самореализации. Инновационный характер этого про-
цесса в нашей стране определяется прежде всего его масштабностью и законодательным обеспечением.
В то же время гуманистическое направление в области воспитания и образования не является новым в педагогической науке и практике: оно развивается с давних времен параллельно с зарождением гуманистических идей в философии [206]. От выдвижения идеи всесторонней, гармонически развитой личности мыслителями эпохи Возрождения (Г. Вероне-зе, В. Фельтре, Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес, Э. Роттердамский, М. Монтень и др.) до конкретных рекомендаций в воспитании и образовании в трудах ученых и мыслителей XVII-XIX веков (Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Песталоцци, А. Дистервег, Р. Оуэн, М.В. Ломоносов, Б.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, КД. Ушинский, Л.Н. Толстой) идет развитие гуманистической традиции в педагогике.
Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем мы находим в педагогической науке в конце XIX века [147; 416]. В этот период образование и учебные учреждения развивались в основном на идеях И.Ф. Гербарта, создавшего «педагогику управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий- Гербартианская школа критиковалась передовыми учеными и педагогами-практиками. Как альтернатива традиционному императивному образованию в конце XIX века родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания [21]. Гуманистические идеи, развивавшиеся в философских трудах (Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг, Г.В. Ф. Гегель, Л. Фейербах, Д. Юм), закладывали основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как субъекта жизни, истории, культуры- Такими идеями были:
Человек - объект и субъект истории, деятельности, культуры. Он объект и субъект познания (И. Кант, Д. Юм).
Человек многообразен, но составляет сущностное целое (Л. Фейербах).
Человек - единственный вид живого существа, который является осознающим себя существом, «он для себя своя последняя цель» (И. Кант).
Человек объект собственного познания (самопознания) и субъект процесса развития своих сил и способностей (Г.В.Ф. Гегель).
Активность субъекта прежде всего связана с его «Я», с самопознанием (И.Г, Фихте).
Обзор педагогических сочинений конца XIX и до конца XX столетий дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам гуманизма (человек - субъект жизни, имеющий право свободы на развитие; на субъект-субъектные отношения).
Антропоцентрический подход является базовой идеей в гуманизме как философско-мировоззренческом учении [121],
В педагогических теориях поворот к ребенку отражается в различных подходах, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развивается в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX века Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером» в которой называется ряд ведущих принципов, созвучных принципам гуманизма:
В обучении и воспитании главное средство — личность учителя, а главная цель — личность ученика.
Э. Линде считал, что в обучении, если реализуется личность учителя, «преподавание будет иметь воспитательную силу».
Личность педагога должна включать в себя «все духовные приобретения нации», а также «собственную жизнь самого учителя». Только те
знания, с которыми учитель сросся своим существом, он «может органически перелить в жизнь своих воспитанников».
Личная переработка и оценка материала делает педагога «то художником, то поэтом, то искренне верующим проповедником, то убежденным парламентским оратором»
Обучение должно стать воспитанием личности. Для этого оно должно соответствовать природе ребенка, его потребности играть. Главная задача педагога - реализовать потребность ребенка творить.
- Целью всякого образования является не ученость, а жизненность.
«Педоцентрический подход» является базовым в движении «новое
воспитание», ставшим основой для рождения новых педагогических теорий и новой педагогической практики. Книга Э, Кей «Век ребенка» (1902) положила начало развитию идеи свободного воспитания в педагогической науке и практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем, Р. Штейнером, в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н. Толстым, в Италии — М. Монтессори, во Франции - С. Френе. Из идей Ж.-Ж. Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Это связано с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против императивной педагогической практики в образовательных учреждениях Европы и Америки. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка:
«Естественное», или природное воспитание есть прежде всего свободное воспитание.
Свобода самовыражения, самостоятельность и инициатива нужны ребенку для его духовного роста, и физического развития. Новорожденный гармоничен, его душа соответствует критериям правды, красоты и добра. У ребенка есть смутное представление о цели и смысле жизни, счастье и красоте бытия.
— Педагогам необходимо создавать условия для саморазвития лично
сти, не мешать ей своими педагогическими воздействиями и требования
ми. Пусть дети учат, что хотят и как хотят.
- Школа - дом свободного ребенка, она работает без учебников, про
грамм, обязательных уроков и даже специальных учителей (Л.Н. Толстой).
— Свободное воспитание - это методика широкого развития природ
ных сил ребенка, его творческих способностей, свободного творческого
труда (К.Н. Вентцель). Воспитание свободной, творческой личности, спо
собной к саморазвитию и жизненному самоопределению.
- Искусство воспитателя - уметь вызывать у ребенка нужные по
требности, интересы и запросы, которые стали актуальными с позиции
возрастного развития.
Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в геоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, КЛЗ. Ельницкого, Н.А. Бердяева.
Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейнера, раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.
В 20-30-е годы XX века гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого.
В отечественной педагогике середины XX века основные гуманистические идеи мы находим в трудах В.А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака.
В 50-60-е годы развивается гуманистическая психология (А. Мас-лоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы развиваются в работах Р. Бернса, В. Франкла, С.Л. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксона.
Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, АХ. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подходов в отечественной педагогической науке.
Основные положения личностно-гуманной педагогики 1LLA. Амо-нашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э. Н. Гусинского, ЛМ. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, КС. Якиманской являются развитием гуманистических идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными. Они альтернативны нормативно формирующей парадигме, когда главная роль в педагогическом процессе отводится взрослому, ребенок рассматривается лишь как объект педагогических воздействий, а цель воспитания определяется на основе социоцентрического подхода.
Однако анализ появившихся новых теорий и концепций позволяет сделать вывод об эклектической сущности многих из них. Разнообразие методологических оснований для гуманистических теорий воспитания вызывает необходимость их анализа с целью выявления особенностей, позволяющих эффективно осуществлять процесс гуманизации образовательных учреждений.
Развитие педагогики гуманизма в теоретическом плане не предопределяет широкого применения этих теорий в практике. Как показывают ре-
зультаты широкого опроса педагогической общественности, несмотря на то, что гуманистические идеи принимаются большинством педагогов, они не реализуются в полной мере в учебно-воспитательном процессе, так как учителя не владеют методиками гуманистического обучения и воспитания. Не создана в широких масштабах система подготовки и переподготовки педагогов, способных успешно реализовывать гуманистические идеи в практической деятельности.
Школа как системообразующий элемент образования является основным индикатором качественных изменений в нем. В контексте гуманистических ценностей педагогическая система создается для ребенка. Важность этого принципа подчеркивал JLC. Выготский: «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [171. Т. 4. С. 252-253]. Исследование проблем качественного изменения педагогической системы образовательных учреждений позволит повысить эффективность их гуманизации.
Исследование школы как основного компонента системы образования сталкивается с проблемой определения подходов к ее изучению.
Описательный подход в характеристике образовательного учреждения мы находим еще в трудах философов и историков древнего мира.
Современный системно-структурный подход дает возможность рассмотреть образовательное учреждение, в частности школу, разносторонне как сложную многоаспектную систему.
Метод моделирования позволяет создать различные теоретические системные модели образовательного учреждения в зависимости от целей исследования,
Одной из моделей образовательного учреждения можно считать модель воспитательной системы школы. Труды Л.И. Новиковой, ВТ. Кура-
кина, В.А. Караковского заложили основы теории воспитательных систем, которая успешно развивается в исследованиях Л.В. Байбородовой, ЕВ. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.В. Заславской, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйлова, С.Л. Па-ладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В-В. Полукарова, С.Д, Полякова, ОТ. Прикота, Г.Н. Прозументовой, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Н.М. Таланчука.
Теория воспитательных систем раскрывает ряд закономерностей развития школы, ее гуманизации. Однако образовательное учреждение не может рассматриваться лишь с позиций одной его подсистемы, в частности воспитательной. Проблема целостности педагогической системы школы, взаимодействия и взаимовлияния ее дидактической и воспитательной подсистем требует глубокого всестороннего исследования.
В обобщении отечественного опыта создания и развития авторских школ (К.Н. Вентцель, Л.Н, Толстой, СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), в описании моделей различных учебных учреждений (Л.К. Балясная, Р.Б. Вендровская, Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин), в том числе и зарубежных (Т.В. Цырлина), мы находим пути реализации отдельных принципов гуманистической педагогики.
В трудах В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили разработаны теоретические положения гуманистической начальной школы [526; 14]. Однако специфика педагогического взаимодействия в начальной школе не позволяет в полной мере перенести закономерности гуманизации ее педагогической системы на среднюю школу.
Развитие отечественной педагогической науки и практики в современных условиях тесно связано с педагогическими движениями за рубежом. Современные процессы интеграции отечественного образования в мировую образовательную систему, взаимопроникновение и взаимообога-
щение педагогических идей и педагогического опыта рождают потребность решения проблем эффективности адаптации зарубежных концепций, имеющих различные методологические основы, в отечественной системе образования.
Так, в российской системе образования появились вальдорфские школы, основанные на антропософском учении Р. Штейнера, глобально-ориентированные школы» педагогические системы которых развиваются на основе идей Р. Хенви, М. Боткина, адаптируются в отечественной системе образования школы С. Френе, М. Монтессори.
Многообразие педагогических теорий, разработанных на принципах гуманизма, взаимопроникновение и взаимовлияние различных теоретических концепций, а также инновационный поиск многих педагогических коллективов, стремящихся к гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, привели к возникновению различных общеобразовательных учреждений, педагогические системы которых находятся в состоянии перехода от традиционных принципов императивной педагогики к принципам гуманизма.
В условиях инновационной активности педагогических коллективов многих образовательных учреждений выявление закономерностей гуманизации позволит оптимизировать этот процесс в системе образования.
Исследование образовательного учреждения как педагогической системы основывается на методологических подходах, разработанных в общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, М.С, Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин), общей теории управления (М. Альберт, И. Ансофф, К. Бо-умэн, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчикова, СО. Доннел, М.Х. Мес-кон, А.И. Наумов, Ф. Хедоури), синергетике (В.И. Аршинов, И.С. Добронравова, Н.Ю. Климонтович, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, М.Ю. Усманова, М.Ю. Устюжина, Г. Хакен).
Работы, раскрывающие сущность принципов системного и синергетиче-ского подходов, позволяют выявить основные взаимосвязи компонентов системы и особенности их функционирования, принципы саморазвития, самоорганизации системы.
Развитие школы как социально-педагогической системы подчинено законам самоорганизующихся и саморазвивающихся социальных систем, исследуемых в теории социальных организаций (А.И. Пригожий).
Исследование школы как системы связано с теорией педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Р.Б. Вендровская, A.M. Воронин, А.В. Гаврилин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, В.А. Кара-ковский, Ф.Ф. Королев, КВ. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.С. Мануйлов, ЛИ. Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г. Прикот, Г.Н. Прозументова, С.Л- Селиванова, А.М. Сидоркин, В.Д. Симоненко, ЮЛ. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е,Н. Сте-панов); с теорией воспитания и целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А, Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Барышников, Б.П. Битинас, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, М.Г. Казакина, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А, Мосолов, Н.Д. Никанд-ров, П.И. Пидкасистый, С.Д. Поляков, Г\Н. Прозументова, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Филонов, Н.Е. Щуркова, и др.); с теорией управления педагогическими системами (П. Брекелманс, ЮЛ. Конаржевский, И.Ф. Исаев Э.М. Короткое, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, СМ. Сантуро-ва, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамо-ва и др.).
Гуманизация педагогической системы образовательного учрежде-ниякак качественное изменение является одним из частных случаев инновационных процессов, происходящих в образовании, исследуемых в теории педагогической инноватики. В исследованиях американских и английских педагогов анализируются вопросы управления инновационными про-
цессами (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М Майз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем.). В работах отечественных ученых (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И, Загвязин-ский, А. Николе, Л.С. Подьгмова, В.А. Сластенин, Н. Р. Юсуфбекова) раскрываются общие особенности педагогических инновационных процессов. Проблематика нововведений представлена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой. М.В. Кларина, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, ОТ. Хоме-рики и др.
Гуманизация педагогической системы школы как инновационный процесс тесно связана с качественными изменениями в педагогической культуре учителя. Теоретическая разработка проблемы культуры учителя представлена в исследованиях В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Л.А. Ней-штадта, А. Ситник. Исследование различных методологических основ гуманистических теоретических концепций педагогических систем потребо^ вало изучения работ, посвященных различным педагогическим теориям:
«вальдорфской педагогике» (Э.М. Краних, Ф, Калгрен, Н.М. Магомедов, RC. Нильсен, А. Обухов, А.Г. Пинский, Ф. Риттельмайер, Р. Штейнер),
«глобальному образованию» (К.К. Андерсон, Л.А. Андерсон, Н.А. Бердяев, М. Боткин, ММ Бахтин, В.С- Библер, В.И. Вернадский, И.О. Савицкий, B.C. Соловьев, Дж. Дьюи, Т.Ф. Кирквуд, У. Книп, AIL Лиферов, В.А. Лысенко, Я.М Колкер, К. Кушнер, Г. Пайк, Дж. Такер, Е.С. Устинова, Р. Хэнви);
теории самоопределения человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев,
Р. Берне, Л.И, Божович, ОС Газман, М.Р, Гинзбург, И.С. Кон, А. Мас-
лоу, К. Роджерс, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, Л.С. Рубинштейн, В.И,
Слободчиков, А.Н. Тубельский, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, Г.А.
Цукерман, И.И, Чеснокова, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон).
Таким образом, тема нашего диссертационного исследования определена в соответствии с нерешенностью в педагогической науке ряда проблем: нет конкретного определения понятия «педагогическая система образовательного учреждения», не выявлены закономерности процесса гуманизации педагогической системы школы» не исследованы в достаточной мере особенности различных гуманистических концепций педагогических систем образовательных учреждений, имеющих различные методологические основы; не выявлены особенности адаптации зарубежных гуманистических теоретических концепций в отечественной системе образования, не определены теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
Объект исследования - педагогическая система образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс реализации гуманистических концепций как средство преобразования педагогической системы образовательного учреждения (на примере общеобразовательных учреждений).
Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
Гипотеза строится на нашем представлении о педагогической системе образовательного учреждения как целостной совокупности компонентов (субъекты педагогического взаимодействия, цель, содержание и способы его осуществления), отражающих особенности педагогического взаимодействия в пространственно-временном контексте. Структура педагогической системы образовательного учреждения включает три иерархических уровня, интегрированных один в другой (педагогическое общение, совместная деятельность, педагогический процесс). Характер компонентов педагогической системы образовательного учреждения и особенности их функциональных связей детерминированы методологическими постулата-
ми, на основе которых создается образовательное учреждение. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения - это процесс качественных изменений ее компонентов и их функциональных связей (инвариантные признаки: обретение педагогами гуманистической педагогической культуры, движение к цели поддерживается духовным диалогом, субъект-субъектным взаимодействием, приоритетностью воспитания, обретением воспитанниками субъектной позиции), обусловливающих ее переход с одного уровня целостности на другой. Этот процесс осуществляется эффективно при выполнении ряда условий:
самоопределение педагогического коллектива, свободный выбор гуманистических воспитательных ценностей, способствующих развитию гуманистической педагогической культуры учителей, отражающей методологические постулаты, лежащие в основе создания педагогической системы их школы;
гуманистическая концептуальная модель педагогической системы школы принята большинством педагогического коллектива как цель инновационной деятельности;
осуществляется целенаправленное целостное преобразование педагогической системы образовательного учреждения;
гуманизация педагогической системы влечет за собой демократизацию и гуманизацию управляющих функций образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1, Определить понятие и сущность педагогической системы образова
тельного учреждения,
2. Выявить возможности использования в комплексе трех теоретиче
ских моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксио
логической, концептуальной, структурно-иерархической) как метода иссле
дования состояния педагогической системы образовательного учреждения,
особенностей ее гуманизации и результативности этого процесса.
Сравнить аксиологические и концептуальные модели педагогических систем образовательных учреждений, разработанных на основе разных методологических постулатов, выявить их вариативные признаки.
Определить основные условия эффективности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
Разработать и апробировать систему педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующую развитию их гуманистической педагогической культуры.
На основе изучения философской, педагогической, психологической, социологической литературы были разработаны методологические подходы к научному исследованию.
Исследование педагогической системы школы осуществлялось на основе системного подхода, который позволяет рассматривать педагогическую систему как целостность в единстве ее составляющих компонентов, так как его основные принципы: принцип интеграции, принцип целостности объекта исследования и принцип комплексности его анализа. В исследовании также применялся междисциплинарный подход. Он основывается на объективном единстве всех проявлений реального объекта. Интеграция знания требует взаимной и совместной интерпретации объекта. Это своего рода новая грань комплексного подхода за пределами специализации отдельной науки. Изучение школы как педагогической системы осуществлялось с позиции различных наук; педагогики, философии, психологии, социологии организаций, теории систем, теории управления, синергетики, инноватики. Переход некоей системы из одного состояния в другое является предметом и центральной проблемой инноватики, науки о нововведениях. Исследование закономерностей развития педагогической системы связано с теорией педагогических систем и теорией целостного педагогического процесса. В то же время теория систем и теория управления дают методологический подход к исследованию закономерностей раз-
вития сложных социальных систем и закономерностей их управления. Этот подход позволяет получить новое интегрированное знание, родившееся на стыке наук и создающее новое направление в педагогике - педагогическая синергетика. Синергетнческий подход* раскрывая ряд принципов саморазвития самоорганизующихся систем (неизбежность возникновения в самоорганизующихся системах элементов неустойчивости; определяющая роль наиболее неустойчивой переменной в процессе самоорганизации; существование альтернативных путей развития; резонансное воздействие), дает ключ к изучению особенностей гуманизации педагогической системы школы, являющуюся разновидностью открытой социальной системы. Представители системно-гуманитарного и синергетического подходов рассматривают и человека как саморазвивающуюся гетеростати-ческую гуманитарную систему.
В ходе исследования использовался как естественнонаучный подход в изучении процессов изменения педагогической системы, так и гуманитарный. Это объясняется тем, что при изучении педагогической системы, так же как и при изучении других социальных явлений важен ценностный характер социального знания, таковыми являются педагогические знания.
В исследовании применялся культурологический подход. При этом подходе образование рассматривалось как элемент культуры и средство ее развития. Идеи планетарности и интеграции культурных ценностей в мировой культуре отражаются и в мировом образовательном пространстве. Современное образование развивается в условиях нового типа культурного взаимодействия: проникновение и взаимовлияние культур, точек зрения, критический анализ собственных теорий и концептов, признание правомерности существования многих истин, многих теорий и концепций. Педагогическая система образовательного учреждения рассматривается как явление культуры: различные гуманистические теоретические концепции исследуются в контексте отечественной культуры, взаимодействие субъ-
ектов педагогического процесса является диалогом культур. Культурологический подход позволяет проникнуть в механизм процессов трансляции и взаимодействия различных педагогических теорий как явлений национальных культур, их влияния на систему образования. Интеграция, взаимовлияние и диалог рассматриваются как внешние и внутренние факторы, способствующие гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. Гуманизм является ценностью мировой культуры. Эти принципы тесно связаны с положениями аксиологического подхода, который позволяет исследовать особенности распространения гуманистических ценностей и развития педагогической культуры учителей в процессе инновационной деятельности.
Рефлексивно-креативный подход дает возможность исследовать гуманизацию педагогической системы образовательного учреждения как творческий процесс, осуществляемый педагогами, включенными в непрерывное самопознание и самосовершенствование.
Целостный подход позволяет рассматривать человека (педагога и ребенка) целостно, в единстве телесного, душевного и духовного аспектов (Н.А. Бердяев, Л.С. Рубинштейн, М,М. Бахтин, Р. Штейнер). В ряде работ (А. Адлер, Г.С, Батищев, С.Г. Вершловский, Б.С. ГершунскиЙ, Э.В. Ильенков, Р.Л. Лившиц, Г. Лэндрет, М.К. Мамардашвили, B.C. Шубинский) с позиций холистского подхода человек рассматривается как биопсихосоциальный феномен. В целостном единстве трех теоретических моделей нами исследуется педагогическая система образовательного учреждения как условие саморазвития и самореализации субъектов.
Все подходы использовались на разных этапах научного исследования в различных сочетаниях.
БАЗА исследования - школы Рязани, Рязанский государственный педагогический университет, лаборатория «Школа как развивающаяся система» при Информационно-диагностическом центре Управления образова-
ния, науки и молодежи при администрации города Рязани, курсы повышения квалификации заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и заместителей директоров школ по научной работе, курсы повышения квалификации учителей (Фонд Сороса).
МЕТОДЫ научного исследования.
Особенностью данного исследования является использование комплекса естественнонаучных методов педагогической науки и гуманитарных методов.
Комплекс естественнонаучных методов включает: метод теоретического анализа источников, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирования, метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование и др.
Применялись методы гуманитарного исследования в соответствии с гуманитарным подходом. Использовался такой гуманитарный метод познания как осмысление собственного опыта исследователя через привнесение в объективно полученные знания своих представлений об исследуемых объектах и процессах. Этот метод в данном исследовании становится оправданным. Метод рефлексии, осознание того, как складывается, функционирует и развивается создаваемая по модели педагогическая система образовательного учреждения, помогает выявлению закономерностей гуманизации педагогической системы.
Изучение особенностей преобразования педагогической системы невозможно без изучения его субъектов. Гуманитарный (субъектный) подход дает исследователю новые способы познания, ориентированные на индивидуальность, обращение к духовному миру человека, его ценностям и смыслу жизни. Одна из проблем, исследуемых в диссертации - становление гуманной педагогической системы, ориентированной на самоопреде-
ление человека, потребовал использование методов познания, позволяющих видеть, понимать субъектов педагогического процесса, создателей гуманной педагогической системы. Гуманистическая психология дает новый для ученых метод познания - понимание, который предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное вживание его в изучаемую реальность, его соучастие, сопереживание, сочувствие. При гуманитарном подходе исследование принимает форму диалога двух суверенных субъектов.
Назначение гуманитарных методов познания состоит в понимании и постижении духовной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей. Это такие методы познания как интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, биографическое изложение, интуиция, интерпретация внутреннего мира человека, диалогическая беседа. При использовании ряда этих методов было осуществлено важнейшее условие гуманитарного исследования - включение исследователя в непосредственное общение, взаимодействие с педагогами и учащимися школы, где в течение девяти лет проводится экспериментальная работа. Автором диссертационной работы ведется преподавание в педагогических классах курса гуманистической педагогики, руководство инновационной и экспериментальной работой учителей, лрофкоя-сультационная работа со старшеклассниками, курсы повышения квалификации, осуществляется деятельность заместителя директора по научной работе. Непосредственное включение исследователя в педагогический процесс школы позволяет видеть нюансы функционирования педагогической системы школы в переходный период, глубже проникать в проблемы каждого отдельного учителя и школьника, участвующих в учебно-воспитательном процессе. Метод включенного наблюдения дает возможность реально участвовать в экспериментальной работе, групповых дискуссиях, ролевых и деловых играх, практикумах, организуемых в школе с
целью преобразования педагогической системы. Исследователь выступает как равноправный участник совместного действия с испытуемыми, проявляет свое отношение, заявляет о собственных ценностях и установках. В таком наблюдении процесс самоопределения изучается целостно.
Глубокую по своему содержанию информацию о ценностях и смыслах жизни школьников мы получаем с помощью такого метода как эмпатиче-ское слушание, которое хорошо сочетается с диалогической беседой. Эм-патическое слушание как метод гуманистической психологии был обоснован К. Роджерсом. Метод основан на переживании исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник через отождествление с ним. В ходе диалогических бесед с учителями по вопросам их отношения к гуманистическим идеям и принятии их как личностных ценностей исследователь начинает понимать причины активности одних и пассивности других учителей в инновационных процессах, происходящих в школе. Диалогическая беседа проводится на принципах равноправного и равнопозиционного общения, при котором партнер не воспринимается как изучаемый объект. Исследовательская задача при этом решается в сочетании с просветительской, информационной в общении с учителями и педагогической, коррекционной в общении со школьниками.
Идентификация как метод понимания другого представляет способность человека мысленно поставить себя на место другого, как бы воплотиться в другого. В отличие от эмоционального сопереживания (эмпатия) идентификация использует интеллектуальные логические операции: сравнение, анализ, рассуждение. Этот метод использовался для более глубокого осознания и понимания установок, потребностей, мотивов учителей, участвующих в экспериментальной работе по преобразованию педагогической системы школы, а также в понимании старшеклассников, в процессе самоопределения.
Метод самоотчета и биографический метод использовались при исследовании проблем, связанных с перестройкой педагогического мышления учителей в период их работы над освоением идей гуманистической педагогики и методик гуманистического взаимодействия с учащимися- Этот метод позволил яснее выявить те конфликты, происходящие в сознании и самосознании педагога при отказе от штампов и стереотипов императивной педагогики. Потребность учителя в любви, уважении со стороны детей приходит в противоречие с привычкой командовать и требовать беспрекословного подчинения, навязывать свое мнение, что приводит к отчуждению детей от личности педагога и учебно-воспитательного процесса
Использование гуманитарных методов в ходе исследования позволяет получать не только новые знания о субъектах педагогического процесса, но и стимулировать их рефлексивную деятельность, создавать благоприятный психологический климат, активизировать сотрудничество, которое необходимо при проведении многолетнего эксперимента по преобразованию педагогической системы школы. Соединение научного анализа с практикой собственного участия исследователя в преобразовании педагогической системы дает возможность более глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений.
Использование комплекса методов научного исследования позволило получить обширную информацию от учителей, директоров, работников администрации 70 школ Рязани, учителей Санкт-Петербурга, Барнаула, Вологды, Сочи, Красноярска, принимавших участие в Международных семинарах по проблемам глобального образования, организованных на базе РГПУ совместно с Американским форумом глобального образования в 1994-1996 гг., учителей школ Нью-Йорка в 1995 г.
Исследование велось в течение 10 лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов:
На первом этапе (1989-1993 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, посвященная проблемам гуманизма как фило-софско-мировоззренческого учения, исследовались особенности гуманистических теоретических концепций педагогических систем образовательных учреждений, разработанных на основе различных методологических подходов, изучались проблемы педагогической культуры и духовности учителя.
На втором этапе (1993-1998 гг.) изучался отечественный и зарубежный инновационный опыт школ, осуществлявших переход из нормативно формирующей парадигмы в гуманистическую. В этот период исследовались вопросы синергетики и теории систем, закономерности развития самоорганизующихся социальных систем, в том числе образовательных учреждений как одного из видов таких систем, исследовались проблемы теории самоопределения человека.
На третьем этапе (1995 г.) осуществлялось моделирование педагогической системы школы на основе гуманистической теоретической концепции самоопределения человека, была разработана модель гуманизации педагогической системы школы № 35 Рязани и программа опытно-экспериментальной работы по развитию школы на принципах гуманизма на 1995-2000 тт.
На четвертом этапе (1995-1999 гг.) велась опытно-экспериментальная работа по нескольким направлениям:
1 - В опытно-экспериментальной работе осуществлялся перевод педагогической системы средней школы № 35 Рязани из нормативно формирующей парадигмы в парадигму гуманистических ценностей в соответствии с концептуальной моделью. За годы экспериментальной работы педагогический коллектив школы № 35 Рязани четырежды становился лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года» (1995, 1996, 1997, 1998 гг.).
Второе направление опытно-экспериментальной работы заключалось в апробации системы педагогической подготовки на гуманистических принципах самоопределения в педагогических классах, в педагогических вузах, курсах повышения квалификации учителей и заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе.
Результаты исследования широко апробировались в практике школ и педагогических вузов.
Пятый этап (1999-2000 гг.) — осуществление аналитико-обобщающей работы: обработка полученных результатов научного исследования, их оформление.
По ходу исследования его результаты прошли апробацию на различных конференциях: Международной научно-практической конференции в Москве «Педагогическое образование для XXI века» (1994 г.), международных семинарах по глобальному образованию в Рязани (1994, 1995, 1996 п\), Международной конференции, организованной в Нью-Йорке в честь 50-летия ООН «Мосты в будущее» («Bridges То The Future», 1995 г.), международных научно-практических конференциях в государственных педагогических университетах Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Барнаула, Горно-Алтайска, Костромы, Курска, Тулы (І994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.), Всероссийских научно-практических конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете (1994-2000 гг.), в Рязанском институте права и экономики (1994 - 1999 гг.), на курсах повышения квалификации учителей Рязани и Рязанской области при поддержке Фонда Сороса {1995-1996 гг.), курсах повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе (1996-2000 гг.), курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе (1995-2000 гг.), в лаборатории «Школа как развивающаяся система» (1997-2000 гг.), «Творческие учителя» (1998 г.).
Основные положения диссертации опубликованы в двух монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях, тезисах докладов на научно-практических конференциях. Всего более 50 публикаций (65 п. л.).
Научная новизна исследования заключается:
в целостном и разностороннем раскрытии особенностей педагогической системы образовательного учреждения и ее гуманизации на основе применения комплекса подходов (целостного, системного, культурологического, аксиологического, синергетического, естественно научного и гуманитарного), что позволяет нейтрализовать недостатки функционального подхода, способствует движению к интегральному знанию, к теоретическому синтезу при исследовании проблемы гуманизации педагогических систем образовательных учреждений;
в определении вариативных признаков гуманистических педагогических систем образовательных учреждений, созданных на основе разных методологических постулатов;
в обосновании феномена педагогической действительности - «педагогической системы образовательного учреждения» как целостной трехуровневой структуры, процесс гуманизации которой происходит в соответствии с закономерностями, свойственными открытым нелинейным самоорганизующимся системам, но имеет специфику, детерминированную методологическими постулатами, лежащими в основе концептуальной модели;
в использовании в единстве трех теоретических моделей (аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической) как метода научного исследования состояния и характера конкретной педагогической системы образовательного учреждения, особенностей процесса гуманизации и его результативности.
Теоретическая значимость исследования:
обоснован новый подход в раскрытии сущности педагогической системы образовательного учреждения;
раскрыты теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения;
обоснованы методологически и даны обновленные интерпретации понятий «воспитание», «духовность», «педагогическая культура учителя», «гуманизация педагогической системы образовательного учреждения»;
определены вариативные признаки гуманистических педагогических систем образовательных учреждений, созданных на основе разных методологических постулатов;
разработаны принципы создания системы непрерывной педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующей развитию их гуманистической педагогической культуры (личностно-рефлексивный подход, педагогическое взаимодействие как диалог культур, интерактивное сотрудничество, открытость целей, содержания и способов педагогической подготовки и совершенствования учителей).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
подход использования в единстве трех теоретических моделей позволяет исследовать состояние педагогических систем любых видов образовательных учреждений. Этот подход помогает организаторам инновационных преобразований выбирать или создавать аксиологическую модель, разрабатывать на ее основе концептуальную модель педагогической системы образовательного учреждения, что способствует осуществлению целенаправленного процесса ее гуманизации в практике;
теоретическое представление о сущности «педагогической системы образовательного учреждения», а также выявленные закономерности и сформулированные принципы гуманизации педагогической системы школы позволяют работникам образования грамотно идентифицировать и модели-
ровать этот процесс, управлять его развитием, что будет способствовать более успешному процессу гуманизации всей системы образования;
инвариантные и вариативные признаки гуманистической педагогической системы являются научным основанием для разработки критериев эффективности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения;
гуманистические принципы самоопределения будущих и работающих учителей в системе педагогической подготовки и совершенствования являются научной основой для создания программ учебных курсов, разработки содержания и методики занятий для педагогических классов, педагогических вузов, курсов повышения квалификации учителей, работников администрации учебных заведений в системе непрерывного гуманистического педагогического образования;
теоретические и методические материалы диссертации используются при разработке учебных пособий для педагогических вузов и педагогических классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, методических пособий для учителей, директоров и заместителей директоров образовательных учреждений, курсов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в результате проведенного научного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование комплекса методов научного исследования; многолетней апробацией результатов исследования в школах и педагогических вузах; личным опытом диссертанта, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы. Выводы и рекомендации многократно проверялись в течение 7 лет.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогическая система образовательного учреждения - это целостная совокупность компонентов (субъекты педагогического взаимодействия,
цель, содержание и способы его осуществления), отражающая особенности педагогического взаимодействия в пространственно-временном контексте. Структура педагогической системы образовательного учреждения включает три иерархических уровня, интегрированных один в другой (педагогическое общение, совместная деятельность, целостный педагогический процесс).
Характер педагогической системы образовательного учреждения и особенности процесса ее гуманизации можно исследовать, используя в единстве три теоретические модели (аксиологическую, концептуальную, структурно-иерархическую) педагогической системы образовательного учреждения как метод научного исследования.
На основе одной аксиологической модели могут быть разработаны вариативные концептуальные модели педагогической системы образовательного учреждения.
Гуманизация педагогической системы школы это процесс качественных изменений ее компонентов и их функциональных связей (инвариантные признаки: обретение педагогами гуманистической педагогической культуры, движение к цели поддерживается духовным диалогом, субъект-субъектным взаимодействием, приоритетностью воспитания, обретением воспитанниками субъектной позиции), обусловливающих ее переход с одного уровня целостности на другой, В процессе гуманизации педагогическая система образовательного учреждения приобретает совокупность как инвариантных, так и вариативных признаков, детерминированных методологическими постулатами (антропософское учение, антропоцентрический подход, личностно-центрированный подход, личностно-ориентированный подход).
Методологические подходы к исследованию образовательного учреждения как педагогической системы
В научных исследованиях термин «педагогическая система» встречается многократно для характеристики различных феноменов педагогической действительности. Б.П, Битинас под термином «педагогическая система» рассматривает теоретическую модель объекта педагогической действительности, которая отражает необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных элементов: субъекты педагогического процесса, его цель, содержание, способы характеризующие пути достижения цели [122]. При этом воспитание и воспитательный процесс также рассматриваются как педагогические системы,
В исследовании В.П. Беспалько [115; 116] «педагогическая система» рассматривается как взаимосвязанная совокупность таких инвариантных элементов, как: учащиеся, цели воспитания (общие и частные), содержание воспитания, процессы воспитания (собственно воспитание и обучение), учителя, организационные формы воспитательной работы.
Б.С. Гершунский [185] отмечает, что наиболее целесообразно апеллировать к широкому понятию «педагогическая система» для общей характеристики и критериальности теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической управленческой деятельности на уровне всего социума. Только в этом случае понятию «педагогическая система» может быть придан достойный этого глобального понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл. Ученый считает, что педагогическая система - это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов и средств и организационных форм обучения) воспитания и развития учащихся, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. Цели, отмечает автор, задаются ценностными ориентациями общества (культурой, менталитетом).
Педагогическая система как совокупность элементов, как модель может отражать разные явления педагогической действительности; «педагогическое взаимодействие», «урок», «педагогическую деятельность», «систему образования», «образовательное учреждение», «целостный педагогический процесс». Исследователи наследия выдающихся педагогов под термином «педагогическая система» представляют прежде всего комплекс ведущих идей, отражающих взгляды ученых.
Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность как педагогическую систему отмечает, что ее рождение связано с педагогической целью, которая отражает потребность общества в воспитании. Педагогическая система может возникнуть, когда найдены способы достижения целей, найдены средства, формы методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент учащихся, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой [311. С. 16].
Как динамическая педагогическая система чаще всего исследуется целостный педагогический процесс или учебно-воспитательный процесс в большинстве исследований и учебных пособий по педагогике [95; 201; 335; 375; 417; 418; 419; 420; 434; 500; 505].
Система образования страны может рассматриваться как наиболее общая педагогическая система, и все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции, также рассматриваются как педагогические системы, являющиеся подсистемами системы образования [355; 505]. При этом к различным видам педагогических систем относятся разные учебно-воспитательные и образовательные учреждения, различающиеся по назначению, особенностям организации и функционирования.
Любое образовательное учреждение создается как специальный социальный институт для решения социально значимой, определенной обществом в конкретный исторический период цели образования и воспитания подрастающего поколения. Школа является системообразующим элементом системы образования страны, В то же время в отечественной педагогической науке мы не находим определения понятия «педагогическая система образовательного учреждения». Хотя анализ структуры педагогической системы образовательного учреждения, составных ее элементов, представлен в большинстве учебных пособий по педагогике.
Представление об образовательном учреждении как целостной системе развивается в трудах К,Д. Ушинского. В своей работе «Три элемента школы» великий педагог отмечает единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности, подчеркивает, что от комбинации основных элементов всякой школы, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями [549. Т. 1. С. 171],
Важнейший вклад в развитие теории воспитательных и образовательных учреждений внес А.С. Макаренко [352], его идея целостности педагогического процесса, влияющего на развитие гармоничного человека, претворялась в практике создания целостной воспитательной системы коммуны и в разработке основных положений теории воспитания, которые развиваются и дополняются современными учеными.
Характеристика школы как целостной системы представлена в трудах В.А, Сухомлинского [526; 527].
Концепция глобального образования как теоретическая основа гуманизации педагогической системы образовательного учреждения
В данном параграфе представлены результаты сравнительного анализа педагогических систем образовательных учреждений США и России, в основе разработки концептуальных моделей которых лежат идеи глобального образования. Анализ осуществлялся на основе разработанного нами подхода использования трех теоретических моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической). Этот подход позволяет выявить особенности процесса гуманизации, связанного прежде всего с выбором аксиологических моделей и разработкой на их основе концептуальных моделей педагогических систем.
Сравнительный анализ процесса гуманизации школ Йонкерса и образовательного округа 146 (США) и Рязани, аксиологические модели педагогической системы которых включают идеи глобального образования, позволяет выявить специфику гуманизации школ в отечественном образовании.
Российский центр по проблемам глобального образования при Рязанском государственном педагогическом университете (ректор - А.П. Лиферов, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО) разрабатывает и готовит к печати программные и учебно-методические материалы, позволяющие проанализировать пути реализации идеи глобального образования в отечественных школах и за рубежом.
Анализ работ американских и отечественных ученых, занимающихся проблемами глобального образования (И.Ю- Алексашина, Л. Андерсен, М. Боткин, Т. Кирквуд, У. Книп, Дж. Коган, Я.М. Колкер, А.ГГ Лиферов, B.C. Лысенко, Г. Пайк, Я. Такер, Е.С. Устинова, Р. Хенви, Р. Шукар и др.), позволяет выявить основные постулаты, на основе которых созданы аксиологические и концептуальные модели гуманистических педагогических систем образовательных учреждений в США и России. Глобальное образование направлено на решение тех проблем и вопросов, которые выходят за пределы национальных границ, выявляет взаимосвязи различных систем: экологической, культурной, экономической, политической и технологической. Глобальное образование предполагает развитие способности взглянуть на явление в различных ракурсах, то есть видеть их глазами других людей, что приводит к осознанию единства человеческих потребностей и устремлений при всех различиях во взглядах на жизнь, присущих индивидуумам или группам людей [631].
Модель глобального образования Р. Хенви включает теоретические положения, сочетающие общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление проблем современной цивилизации, культуры и образования и конкретные направления и способы реализации идей гуманизации современного образования. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех. Школа, по мысли автора, призвана уравновешивать и корректировать воздействие всех социально-экономических и культурных факторов, должна сохранять научный дух, поощрять исследование феноменов, на первый взгляд очевидных и привычных. Анализируя теорию Р. Хенви [573], мы выявили три основных подхода, в соответствии с которыми определены задачи («измерения») глобального образования:
1. Культурологический подход - «культура, в которой мы обитаем, влияет на наше восприятие событий в мире» (Р. Хенви).
2. Каузальный подход - «любое конкретное событие вызвано сложными причинами и может иметь далеко идущие последствия» (Р. Хенви).
3. Холистский (целостный) подход.
По мнению Роберта Хенви, глобальное образование должно решить пять основных задач (совокупность следующих «измерений»):
- развитие непредвзятого взгляда на мир;
- развитие осознания состояния планеты;
- развитие кросс-культурной грамотности;
- развитие осознания динамики мировых процессов;
- развитие осознания возможностей и последствий осуществленного человеком выбора.
Пять «измерений» отражают основные представления о роли человека в жизни, роли образования и роли педагога в становлении личности и являются базовыми в комплексе воспитательных ценностей, на основе которых выстраивается аксиологическая модель педагогической системы глобально-ориентрованного образовательного учреждения [573].
Гуманистическая общечеловеческая позиция, представленная в модели Р. Хенви, привлекательна для мировой системы образования, так как, будучи направленной на решение глобальных проблем, она не противоречит идее патриотизма. Учащиеся должны знать достоинства национальной культуры и быть патриотами, но вместе с тем патриотизм не должен вырождаться в шовинизм [653]. Идеи модели глобального образования позволяют взглянуть на мир как на объект познания, преобразования и защиты. Человек как его часть тоже должен быть защищен. Основная задача человека — гармонично вписаться в систему взаимосвязей на культурном, социальном, экологическом и других уровнях общественной жизни.
Опыт моделирования педагогической системы школы на гуманистических принципах самоопределения
Общенаучный метод моделирования, системный, синергетический и целостный (холистскнй) подходы использовались нами в процессе опытно-экспериментальной работы по гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
Гипотеза эксперимента - переход педагогической системы образовательного учреждения на гуманистические принципы осуществляется целостно и комплексно на основе осуществляемых преобразований на трех иерархических уровнях его педагогической системы, при этом приоритетным является направление опытно-экспериментальной работы по изменению отношений «педагог -воспитанник» и «педагог - педагог», в основе этих изменений лежит гуманистическая педагогическая позиция учителя, его гуманистическая педагогическая культура.
Цель опытно-экспериментальной работы - переход педагогической системы образовательного учреждения к функционированию на гуманистических принципах.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Апробировать разработанный подход использования трех теоретических моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксиологической, концептуальной, структурно-иерархической) как инструмент преобразования педагогической системы школы в практике.
2. Разработать систему педагогической подготовки и совершенствования учителей на основе гуманистических принципов самоопределения, направленной на развитие их гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры, и апробировать ее эффективность на базе педагогических классов, I—II курсов педагогического университета, на базе педагогического коллектива средней школы № 35, на базе лаборатории «Школа как развивающаяся система».
3. Разработать систему учебно-воспитательной работы по самоопределению учащихся 1-11 классов на основе гуманистических принципов самоопределения и апробировать ее эффективность в целостном педагогическом процессе.
4. Разработать и апробировать на практике гуманистические технологии активных форм учебно-воспитательной работы по самоопределению учащихся,
5. Разработать средства реализации личностно-рефлексивного подхода как одного из гуманистических принципов и апробировать их в работе с учителями, студентами и учащимися.
Базой опытно-экспериментальной работы стала средняя школа № 35. В начале 90-х годов это образовательное учреждение было типичной средней общеобразовательной школой, функционировавшей в нормативно-формирующей парадигме, В 1993 году в школу пришел новый директор -Н.К. Бушкова. С этого времени прослеживается ряд показателей, отражающих стремление педагогического коллектива выполнить социальный заказ. Школа принимает в первые классы всех детей, желающих в ней обучаться. На 1994— 95 учебный год в школе 881 учащийся (в начальной школе - 12 классов, в среднем звене - 17 классов, старших классов - 6). Школа работает в одну смену. На ее базе действует детская музыкальная школа, детская спортивная школа № 3 различные кружки, спортивные секции, клубы. В школе действует хореографическая студия "Вдохновение", введено преподавание хореографии, открыты 1-3 классы художественно-эстетического цикла.
В школе созданы профильные классы: педагогический (1988 - 89 учебный год), экономический (с 1992-93 учебного года), класс будущих курсантов училища связи. Проведена подготовительная работа по открытию медицинского класса (заключен договор с медицинским колледжем, апробируются программы).
С 1994—95 учебного года школа перешла на базисный план. Введены учебные предметы по выбору, проводится эксперимент по преподаванию курса экономики во 2-9 классах. По решению управления образования администрации города в школе отрыт класс педагогической поддержки. В школе создан работоспособный творческий коллектив педагогов (68 учителей и воспитателей), 62 учителя имеют высшее образование, из них - 2 учителя высшей квалификационной категории, 14-1 квалификационной категории, 4 - П квалификационной категории, 1 учитель имеет звание заслуженного, 9 -звание "Отличник народного просвещения".
В школе работает кандидат психологических наук, кандидат педагогических наук, преподаватели радиотехнической академии, медицинского колледжа. В школе накоплен богатый опыт по уровневой дифференциации (учитель Н.А. Верещагина). Ведется экспериментальная работа по разработке содержания экономического образования учащихся. Школа перешла на финансовую самостоятельность, что позволяет ей осуществлять предпринимательскую деятельность (аренда, договоры о сотрудни честве, дополнительные образовательные услуги).
Диагностика состояния педагогической системы школы, проведенная перед началом экспериментальной работы, осуществлялась на основе разработанного нами подхода использования трех теоретических моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксиологической, концептуальной, структурно-иерархической).
