Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философские основы педагогической аксиологии
1. Идея ценности и ее развитие в общей аксиологии и педагогике 13
1.1. Основные аксиологические проблемы и их развитие в философской и педагогической мысли
Запада 13
1.2. Идея ценности, ее развитие в отечественной философии и педагогике 67
2. Философия образования как теоретико-методологическая основа педагогической аксиологии 125
ГЛАВА II. Современное состояние и основные проблемы отечественной педагогической аксиологии
1. Факторы становления педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли педагогической науки 157
2. Понятийно-терминологический аппарат педагогической аксиологии 185
2.1. "Образование" как ценностная категория 185
2.2. Функции образования 200
3. Методологические подходы к определению иерархической структуры педагогической аксиологии в современной философии образования и теории педагогики 254
ГЛАВА III. Логико-структурное построение педагогической аксиологии
1. Обоснование классификации образовательных ценностей 268
2. Принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии 274
3. Иерархия ценностей образования 281
Заключение 286
Библиография 289
- Идея ценности и ее развитие в общей аксиологии и педагогике
- Философия образования как теоретико-методологическая основа педагогической аксиологии
- Факторы становления педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли педагогической науки
- Обоснование классификации образовательных ценностей
Введение к работе
Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают существенное влияние на развитие образования, современное состояние которого характеризуется как кризисное. Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме. Этот переход подготовлен восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению об образовании как универсальной ценности. Ориентация на данную тенденцию объективно требует развития концептуальной системы взглядов, интегрирующих аксиологические основания традиционных и инновационных процессов.
До середины XX в. в отечественной литературе аксиология трактовалась как идеалистическое направление западноевропейской философии и лишь в 60-е годы отечественная наука обратилась к исследованию ценностной проблематики. Значительный вклад в ее разработку внесли Б.Г.Ананьев (1968), В.А.Василенко (1966), О.Г.Дробницкий (1966, 1967), Б.Г.Кузнецов (1972, 1975), Н.М.Кузнецов (1966), А.А. Ручка (1976), В.П. Тугаринов (1960, 1968), В.А. Ядов (1979). В эти годы категория ценности стала объектом пристального внимания отечественных ученых. Появились первые работы, посвященные типологизации ценностей (М.С. Бургин, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, В.И. Кузнецов, В.П. Тугаринов и др.) и рассматривающие как общие, так и более частные проблемы аксиологии. Со второй половины 80-х годов в русле философии образования начинают складываться общие контуры педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю.Б. Тупалов, М.И. Фишер, П.Г. Щедровицкий и др.). В условиях гуманизации образования исследуется мотивационно-ценностное отношение учащихся к познавательной деятельности (В.И. Додонов, Б.Г. Кузнецов, Е.А. Мамчур, В.Б. Миронов и др.). Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В.И. Гинецинского, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, B.C. Собкина и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыты Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Н.Д. Никандровым, З.И. Равкиным и др. Ценностные подходы к управлению образованием сформулированы в исследованиях В.И. Гинецинского, В.А. Караковского, Г.Б. Корнетова и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности в работах Б.З. Вульфова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, Н.К. Щепкиной. Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована A.M. Булыниным.
Усиление интереса исследователей к аксиологической проблематике вызвано рядом противоречий. Общественные преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера. С другой стороны, эти преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки аксиологических подходов в образовании. В ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума изучение аксиологических оснований отечественного образования необычайно актуализируется.
Для выявления ценностных ориентиров дальнейшего развития образования существенно необходимо систематизированное аксиологическое знание. И хотя педагогическая наука советского периода не обращалась специально к аксиологическим концепциям, в ней имплицитно содержится широкий спектр ценностных идей. Представляется, что педагогическая аксиология позволит сохранить традиционные гуманистические ценности отечественной педагогической теории и практики, использовать их в реформировании образования.
Факт возникновения педагогической аксиологии как специфической области философско-гуманитарного знания уже признан. К настоящему времени созданы определенные теоретические предпосылки для определения ее предмета, научного и дисциплинарного статуса, методологии и методики исследования.
Соединяя в себе ценностное наследие российской и мировой педагогической культуры, педагогическая аксиология имеет возможность стать конструктивной наукой, обладающей большим прогностическим потенциалом.
Как продукт интеграции общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологии, этики, логики, психологии, педагогики педагогическая аксиология является одним из важнейших условий развития и реализации новой образовательной политики, ее стратегических ориентиров, основанных на гуманистических ценностях.
Между тем возникло известное противоречие между актуальной потребностью современной образовательной практики в ценностных ориентирах и неразработанностью теоретических основ педагогической аксиологии.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и ведущие тенденции становления и развития педагогической аксиологии?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: теоретические основы педагогической аксиологии.
Предмет исследования: процесс становления и развития педагогической аксиологии.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.
2. Проанализировать генезис становления и развития педагогической аксиологии.
3. Разработать принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии и определить ее архитектонику.
4. Вскрыть ведущие тенденции становления и развития педагогической аксиологии и ее возможности в прогнозировании стратегии развития отечественного образования.
Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, дополнительного привлечения трудов по истории и теории философии, логике, методологии науки, культурологии, философской и педагогической антропологии, различным направлениям педагогики и психологии. Наряду с системно-целостным, антропологическим, культурологическим подходом исследование опирается на синергетическую методологию (B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, Т. Кун, СП. Курдюмов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), которая формирует новый стиль научного мышления, характеризующийся эволюционностью, нелинейностью, холистичностью. Человек как высшая ценность в синергетической парадигме выступает в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, доминируя и стремясь к гармонии.
Теоретическая основа исследования. Ее составляют труды философов (Аристотель, Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Г. Лотце, Ф. Ницше, Б. Спиноза, Платон, И.Г. Фихте, Н.А. Бердяев, М.В. Ломоносов, А.Ф. Лосев, А.Н. Радищев, B.C. Соловьев, П. Сорокин), педагогов (И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменский, Г.В. Лейбниц, И.Г. Песталоцци, В.Г. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), современных философов, социологов о ценностях образования и воспитания (А.С. Ахиезер, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.М. Розин, Н.С. Розов, B.C. Собкин). Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования, анализирующие в рамках общей аксиологии различные подходы к проблеме формирования ценностного сознания и поведения человека (О.Г. Дробницкий, Н.И. Кузнецов, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов).
Исследование опиралось на основополагающие идеи отечественной гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский); на наиболее значительные исследования в области сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова), позволяющие составить представление о ценностной составляющей образования других стран; на работы, посвященные соотношению ценностных ориентации и поведения личности (А. Адлер, А. Маслоу, Б.Ф. Скиннер, Э.И. Моносзон, Э.Ш. Натанзон, К.К. Платонов); на исследования по вопросам социокультурной интерпретации образования (Р. Берне, Б.М. Бим-Бад, Л. Кольберг, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Б. Саймон, В.А. Сластенин и др.). Теоретической предпосылкой нашего исследования стали работы, раскрывающие аксиологические аспекты образования (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).
Ведущая идея исследования. Педагогическая аксиология, отражая иерархию образовательных ценностей, определяет ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение личности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том числе методы теоретического, сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, конструктивно-генетического анализа, логический метод, метод теоретического доказательства, праксиологические методы.
Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия, диссертации. Эмпирическая часть исследования выполнялась в Красноярском государственном педагогическом университете, детском центре «Гармония», образовательно-лечебном комплексе для детей, больных сколиозом, школе социально-педагогической реабилитации детей и подростков Октябрьского района г. Красноярска.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, подготовке и реализации авторской программы для студентов педагогических вузов «Философия образования (аксиологический аспект)», участии в Комплексной программе РАО (тема № 18 «Проблемы педагогической аксиологии» 1998, 1999 гг.), осуществлении руководства опытно-экспериментальной работой.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1990-1994) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике.
На втором этапе (1994-1997) осуществлялись систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, проводилась экспериментальная апробация авторского подхода в разработке и реализации концепции, были определены теоретические основы строения, развития и функционирования педагогической аксиологии.
На третьем этапе (1997-1999) были сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, изданы монография и учебное пособие, произведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
• разработаны теоретико-методологические основы логико-структурного построения педагогической аксиологии, выявлены и научно обоснованы факторы ее становления и развития;
• с позиций конструктивно-генетического подхода сформулированы принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии: принцип исторической и социокультурной изменчивости ценностей, принцип интеграции традиционного и инновационного,, предусматривающий преемственность образовательных ценностей, принцип равноправия образовательных систем, согласно которому каждая образовательная система существует в определенном социокультурном пространстве и при расширении взаимодействия с другими культурами сохраняет своеобразие национальных культурных ценностей; принцип соотношения образовательных и социально- культурных ценностейд отражающий несовпадение образовательных ценностей с ожиданиями общества, возможность установления оптимальных разграничений и учета их реальной устойчивости в обществе; • раскрыты доминантные, нормативные, стимулирующие, сопутствующие ценности образования, которые определяют аксиологические ориентиры в развитии образовательной сферы. Практическая значимость исследования. Оно обобщает значительный по своим хронологическим рамкам период развития отечественной и зарубежной философии образования и позволяет определить все то ценное в педагогической теории и образовательной практике, что способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности образования. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, являются важным источником для подготовки монографий, учебных пособий, методических руководств по теории и истории педагогики; могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическим, системно-целостным, антропологическим, синергетическим подходами; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой, сравнимостью сделанных выводов с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая аксиология, являясь относительно самостоятельной частью общей аксиологии, представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. Выявление субъектных ценностей как образцов ориентации сознания и поведения создает предпосылки для дальнейшего развития и функционирования педагогической аксиологии.
2. Педагогическая аксиология в качестве приоритетной выделяет аксиологическую функцию образования, которая отражает ценностные подходы к его содержанию, организации, управлению с учетом сохранения и укрепления физического, психического, психологического здоровья как основополагающей ценности.
3. Иерархия ценностей образования соединяет в себе доминантные, нормативные, стимулирующие, сопутствующие ценности, представляющие собой совокупность взаимосвязанных структурных элементов и отражающие образцы ориентации сознания; образцы ориентации поведения; ценности, стимулирующие познавательную деятельность; ценности, направленные на качество познания. Данная классификация является одной из теоретических основ педагогической аксиологии.
4. Любая образовательная ценность, выступающая как основание ориентации сознания и поведения личности, включает в себя три компонента: ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом сорок два печатных листа, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, в том числе на Всесоюзной конференции «Воспитание сознательной дисциплины школьников» (Уфа, 1989), Всесоюзной конференции «Проблемы подготовки учителя в современных условиях» (Измаил, 1990), Международном семинаре Российского института повышения квалификации работников образования при поддержке фонда «Культурная инициатива» (Москва, 1993), заседании группы методологии историко-педагогических исследований Института теории образования и педагогики РАО (Москва, 1994), ежегодных красноярских краевых научно-практических конференциях «Непрерывное образование в комплексе «Детский сад - школа - вуз - постдипломное образование» (Красноярск, 1995, 1996, 1997, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития и перемены в российском образовании» (Красноярск, 1996, 1997, 1999), краевом семинаре для директоров школ-интернатов «Обучение детей, больных сколиозом, в условиях образовательно-лечебного комплекса» (Красноярск, 1996, 1997, 1998, 1999), Всероссийской конференции «Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении открытого типа» (Красноярск, 1997, 1998, 1999), заседании экспертной группы по рассмотрению конкурсных проектов образовательных инициатив (федеральная экспериментальная площадка), (Москва, 1999).
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе чтения лекций авторского курса «Философия образования: аксиологический аспект» в Красноярском государственном педагогическом университете, а таюке в процессе руководства деятельностью научно-методического совета при Октябрьском отделе образования администрации г. Красноярска.
Основные идеи и теоретические положения исследования использовались при разработке целевой комплексной программы развития системы образования Октябрьского района г. Красноярска «Образование: ценности, ориентиры», концепции развития образовательно-лечебного комплекса для детей, больных сколиозом. Они отражены в материалах, комплексной научной программы РАО (Тема № 18 «Проблемы педагогической аксиологии» (1998, 1999 гг.).
Материалы исследования были использованы при разработке ценностных оснований авторской программы «Гармония», в реализации Красноярского регионального проекта «Единое образовательное пространство края (обобщение образовательно-педагогических инноваций)».
Идея ценности и ее развитие в общей аксиологии и педагогике
Аксиология является относительно самостоятельным разделом философии. Данное понятие разными словарями трактуется неоднозначно. Словарь иностранных слов под аксиологией понимает: axios - ценный + логия - философское учение о ценностях.
В философском словаре аксиология (гр. axia - ценность и logos -учение, слово) - философское исследование природы ценностей. Аксиология возникла в западной философии в конце XIX - начале XX веков как попытка разрешить некоторые сложные вопросы философии, относящиеся к общей «проблеме ценностей».
Современный философский словарь под общей редакцией В.Е. Кемерова трактует понятие "аксиология" как учение о формах и способах ценностного проектирования человеком своих жизненных устремлений в будущее, выбора ориентиров для наличной жизни и оправдания или осуждения прошлого, "иного" и общезначимого. Понятие "аксиология" возникло позднее, чем проблема ценностей и учение о ценностях.
Понятие «ценность» в специальную философскую лексику было введено в 60-х годах XIX века. Оно соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик. Так определил понятие «ценность» немецкий философ и физиолог Р. Г. Л отце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности.
Этимологический словарь русского языка А.Г. Преображенского понятие «ценить» трактует в значении высоко ставить, придавать достоинство.
Словарь русского языка СИ. Ожегова значение понятия «ценность» объясняет следующим образом: Ценность - 1. Цена, стоимость. 2. Важность, значение. И рядом: Ценный - 1. С обозначенной стоимостью, ценой. 2. Имеющий большую цену. С большими достоинствами, важный, нужный.
Философский словарь под редакцией И.Т. Фролова определяет понятие «ценности» как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение для человека или общества: благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы».
Современный философский словарь под общей редакцией В.Е.Кемерова понимает "ценность" как сложившуюся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемую людьми форму их отношения к общезначимым образцам культуры и к тем предельным возможностям, от осознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать "иное" и сохранять в памяти прошлое.
Рассмотрение понятия «ценность» в генезисе указывает на то, что в нем соединяются три основных значения: определение вещественно- предметных свойств явлений, в основе которого лежит практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям; определение нравственных категорий, обозначающих в том числе психологические характеристики человека; определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми.
Генезис понятия «ценность» позволяет выделить условно различные виды ценностей: экономические, психологические, нравственные, эстетические, познавательные, социальные.
Проблема ценности состояла в следующем": наука, в том числе и философия, рассматривает мир таким, «как он есть». Содержанием научного знания является «сущее». Кроме того, существуют идеи о сущем - наши субъективные представления. Ценности выпадают из понимания сущего. Например, объекты, которые мы называем понятиями «добро», «благо», «красота» и т.п. не существуют как таковые, но сами по себе добро, благо, красота ценны. То есть добро, благо, красота сами по себе в отличие от объектов, которые могут обладать добром, благом, красотой не являются сущим, не «есть», а «должны быть». Можно сказать, что ценности в отличие от предметов имеют иной способ существования. А наши представления о ценностях являются представлениями о должном, а не о сущем.
Философия образования как теоретико-методологическая основа педагогической аксиологии
Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его права и свободы, провозглашает как одно из неотъемлемых прав каждого право на образование. Это соответствует принципу, изложенному в Декларации прав ребенка: ребенку должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. (Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.) Любой гражданин, независимо от его расовой, национальной, социальной принадлежности, места жительства, политических убеждений, отношения к религии, должен иметь равные возможности получения общего образования.
Конституция РФ отмечает, что главная функция школы как социального института состоит в том, чтобы всячески способствовать развитию индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в современном демократическом обществе.
Закон Российской Федерации «Об образовании» содержит те основные принципы и положения, на основе которых необходимо строить стратегию и тактику законодательно закрепленных идей развития образования в России. Эти положения, обращенные к обществу, системе образования, личности, призваны обеспечить внешние, социально-педагогические, и внутренние, собственно педагогические, условия развития системы образования.
К ним относятся: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей; свободное развитие личности; общедоступность, открытость образования и его вариативность; бесплатность общего образования; светский характер образования; преемственность образовательных программ; демократический характер управления образованием.
С одной стороны, образование как важнейшая сфера формирования интеллектуального и нравственного потенциала общества имеет большое значение для формирования всех сфер общественной жизни, с другой -проведение реформ в условиях экономического, политического, социального кризиса вызывает нарастание противоречий в самой системе образования.
Философы, педагоги, социологи, культурологи называют ряд причин кризисного состояния образования. Среди них - отсутствие серьезной теоретической базы, слабая научная проработка и недостаточное обоснование идей нового и альтернативного образования на основе глубокого теоретического осмысления происходящего.
Как отмечает В.М. Розин, опыт истории педагогики показывает, что крупные реформы образования начинаются с философского осмысления кризисных явлений в образовании, затем только формируются новые представления об обучении и воспитании1.
Все это, по замечанию В.М. Розина, относится к философии образования, процесс формирования которой как специального направления в нашей стране начался с 70-х годов. /Факт обособления философии образования от общей философии наблюдается с середины XX века и связан с общими тенденциями эволюции философской мысли./
Говоря о становлении философии образования в нашей стране, Н.С. Розов предупреждает об опасностях, которые могут возникнуть на пути ее академической жизни. Он обращает внимание на то, что образование всегда является полем идеологических баталий, поэтому для его относительной независимости целесообразно руководствоваться «принципом беспартийности». Во-вторых, нельзя исключать возможность появления стремления создать единую «правильную» систему взглядов, правильную философию образования. Чтобы избежать этого, нужно помнить о целесообразности плюралистических философских подходов к образованию2.
Н.С. Розов выделил два аспекта философии образования: онтологический и нормативно-ценностный. В первом, по его мнению, должны трактоваться функциональные категории, значимые для образования: человек, культура, знание, общество, деятельность, собственно образование. Этот аспект является источником и обоснованием для исходных понятий предметных научных теорий в сфере образования. Нормативно-ценностный аспект призван определить ценности, ориентиры, потребности, цели, нормы, принципы, значимые для образования.
Соединение представлений о назначении образования, по мнению Н.С. Розова, возможно только при наличии общего языка у представителей разных мировоззрений. Таким общим языком может быть язык общих ценностей: значимость культурных традиций, личной свободы, профессиональной и социальной компетенции и т.п. Этот язык нормально воспринимается людьми с разными ценностями в процессе их сотрудничества. Смысл ценности представителями разных мировоззрений будет пониматься по-разному, однако это не будет препятствовать «достижению практически значимого согласия для реализации этой ценности в системе образования».
Необходимо заметить, что отношение к философии образования, ее статусу в отечественной науке неоднозначно. Существуют сложности в выяснении взаимоотношений философии образования с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. Представители разных философских направлений по-разному трактуют содержание и задачи философии образования, ее функции.
Факторы становления педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли педагогической науки
Постепенная гуманизация жизни общества привела к пониманию того, что высшей ценностью социального бытия является человек. Основным смыслом образования стало создание условий для саморазвития личности. Решение этой задачи невозможно без обращения к образовательным ценностям, которые являются предметом педагогической аксиологии. Со второй половины 80-х годов в рамках философии образования начинают складываться общие контуры педагогической аксиологии как междисциплинарной отрасли знания. В 90-е годы происходит ее интенсивное становление. Это обусловлено потребностью общества, которое резко повысило требования к духовному потенциалу личности. Появились публикации, посвященные определению аксиологических оснований стратегии развития образования, формулировке задач ценностного прогнозирования образования, рассмотрению ценностей как основы целей воспитания, анализу практического опыта формирования ценностных ориентации школьников, студентов, преподавателей (В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Задачи педагогической аксиологии в сфере педагогического образования сформулированы Е.Н. Шияновым. Он определил аксиологические характеристики педагогической деятельности, отражающие ее гуманистический смысл. Содержание аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры в совокупности относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности раскрыл И.Ф. Исаев, представив педагогические ценности в виде идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность. Как показал анализ, теоретические разработки проблем образования в 80-е гг. в основном отражали его практические цели. Содержание образования в большей степени определялось технологическими, экономическими, социальными процессами в сфере общественного производства, что определяет отношение к образованию с позиции пользы. Педагогическая аксиология обращена к феномену образования, центром которого является человек. Поэтому она рассматривает образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляет ценностные подходы к образованию, признавая ценность самого образования. Актуализация ценностных подходов к образованию объясняется не только идейным вакуумом, отсутствием духовных ориентиров вследствие утраты традиционно сложившихся ценностных ориентации. Становление педагогической аксиологии как относительно самостоятельной отрасли педагогической науки определяется рядом факторов: кризисным состоянием современного образования, что требует его научного осмысления с философских позиций, изменением целей непрерывного образования, вызывающим необходимость ценностных подходов к его организации и управлению, необходимостью аксиологических подходов к анализу отечественной педагогической теории и практики с целью выявления традиционных ценностей и использования их при моделировании аксиологических аспектов отечественного образования. Остановимся более подробно на рассмотрении факторов. И. А. Колесникова, исходя из общепринятого понимания цивилизации как определенного уровня материальной и духовной культуры, достигнутой в ходе истории разных человеческих сообществ, выделяет две "цивилизационные ступени" развития педагогики. Ступень природной педагогики. Она соответствует периоду первобытного общества и характеризуется органичным вплетением "педагогической деятельности" в естественную жизнь ребенка и взрослого. В этот период каждый член общности был причастен к приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых для выживания. На данной ступени не стоял вопрос о содержании воспитания, так как им была сама жизнь, а основными методами являлись подражание и упражнение. Ступень репродуктивно-педагогической цивилизации отличалась, по мнению И.А. Колесниковой, от предыдущей целенаправленной передачей опыта предыдущих поколений средствами специально организованного педагогического процесса. То же, считает автор, происходит и сейчас: различные человеческие общности воспроизводят, совершенствуют, изобретают наилучшие способы передачи информации от поколения к поколению. Усложняются лишь средства передачи. Суть остается неизменной. Усложнение и изменение средств передачи информации: знаковые системы, различные искусственные устройства привели к созданию некоего условного мира, в котором человек отчужден от природы и вместо познания мира посредством природных способностей, он сам стал посредником между природой и приобретением знаний, то есть между ним и миром стоит своеобразная "дидактическая стена", степень проницаемости которой в плане "чистоты информации" бывает самой различной. На ступени репродуктивно-педагогической цивилизации, по мнению автора, акцент делается не на самоценность человека, а на социальные задачи воспитания и образования. Природное начало человека отступает на задний план, нарастают процессы его отторжения от природы человеческого познания. Данная точка зрения представляет определенный интерес, так как она отражает аксиологический ряд: ценность знания, познавательной деятельности, нормативных моделей поведения, педагогических технологий, создавший предпосылки изменения ценностно-смыслового понимания сути педагогического процесса. Перед современным образованием стоит задача создания условий саморазвития личности. Этот вопрос был поставлен также на ступени репродуктивно-педагогической цивилизации, о чем свидетельствуют работы отечественных педагогов названного периода. Мы считаем также, что переход на новую ступень, названную И.А. Колесниковой креативно-педагогической, возможен только при условии учета всего того ценностного теоретического и практического опыта, который сформирован был на предыдущей ступени развития педагогики. Понимание научно-технократической парадигмы в ее изоляции от общественных условий, уровня экономического развития общества, уровня развития педагогической науки, приведет в конечном итоге, что и случилось в данном случае, к однобокому ее трактованию. Не все столь однозначно в данной парадигме, именно ей современная педагогическая науки и практика обязана продуктивными педагогическими технологиями, в том числе, программированным, расширенным, дистантным обучением; появлением программ, методов обучения детей с проблемами в развитии и многим другим.
Обоснование классификации образовательных ценностей
В исследовании мы рассматриваем субъектные ценности как образцы ориентации сознания и поведения личности.
При этом из всего многообразия определений понятия "ценность", существующих в зарубежной и отечественной литературе, мы отдаем предпочтение точке зрения Ф. Адлера, который, выделяя четыре группы определений ценности, к одной из них относил "нечто, помещенное в человеке, производное от его потребностей и разума"1. При этом отдельный человек или совокупный объект (общество, государство, культура) рассматриваются как "носители ценностей".
В отечественной литературе А. Ручка выделяет в особую группу ценности, которые рассматриваются им как "специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, выступающие как идеалы и ориентиры личности и общества"
Кроме того мы считаем, что о ценности имеет смысл говорить с учетом деятельности человека, которая может быть определена как отношение субъекта к чему-либо. Характер такого отношения указывает на то, как субъект относится к определенным объектам.
Таким образом, сообразуясь с категориальным анализом понятия "ценность", принципами типологизации ценностей в общей аксиологии философии образования, мы пришли к выводу, что данному исследованию в большей степени соответствует определение понятия "ценность", данное А.Б. Фирсовым. Мы разделяем его точку зрения и понимаем под ценностью "специфическую функцию сознания человека, представляющую собой подвижную основу человеческой деятельности и функционирующую в четырех основных режимах: цели, идеала, нормы и факта, проявляющуюся в истории и закрепляемую культурой в форме смысла".
В процессе деятельности человек вступает в отношения с объективным миром, созданными им вещами, с другими людьми. "В результате в освоенном мире он созерцает самого себя и формирует отношение к самому себе (обладает самосознанием). Именно этим объясняется общественная природа человеческого сознания".
Мы исходим из того, что ценности мотивируют действия и поступки человека, являются его ориентирами в объективном историческом мире. В.П. Тугаринов указывал, что познание, оценка и практика являются основами жизни человека и человечества, поэтому ценностные регулятивы поведения присутствовали уже в период становления первобытного общества.
Элементом содержания первобытных норм поведения является осознание человеком ценностных отношений, которые "непосредственно вырастают из стадных инстинктов животных предков человека"4. О.М. Панфилов отмечает, что Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев также считали ценностные отношения исторически первичной формой духовной деятельности человека. Они возникают непосредственно из биологических отношений.
Если рассматривать сферу применения категории "ценность", то можно отметить, что в силу сложности и противоречивости ценностей в их реальном бытии нельзя определить их однозначно как только "положительные" или только "отрицательные". В то же время В.П. Тугаринов ограничивал сферу применения категории "ценность" и рассматривал ценности как положительные явления.
Когда мы говорим о ценностном сознании, ценностном отношении, ценностном поведении, то наделяем их положительными характеристиками.
Одним из противоречий ценностного сознания является совмещение в ценности собственно ценностного и императивного, ценности и нормы. Важно в связи с этим не свести ценностное к должному, понять, что не все ценности связаны с должествованием. Само должествование не нуждается ни в каком обосновании, в том числе ценностном.
