Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования проблемы совершенствования педагогической культуры 18
1.1. Понятие и сущность педагогической культуры 18
1.2. Педагогическая культура сотрудника овд как объект научного исследования 30
1.3. Сущность и соотношение понятий: педагогическая система и педагогическая культура 52
Выводы по 1 главе: 71
Глава 2. Структура и содержание педагогической культуры сотрудников органов внутренних дел 74
2.1. Структурно-логический анализ педагогической культуры 74
2.2. Социально-психологическая модель педагогически культурной личности сотрудника 96
2.2.1. Знание и понимание педагогических явлений 102
2.2.2. Педагогическая убеждённость 113
2.2.3. Активная жизненная позиция в педагогической сфере 118
2.2.4. Педагогические умения 122
2.3. Критерии и методика измерения уровней педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел 138
Выводы по 2 главе: 148
Глава 3. Функции педагогической культуры сотрудника ОВД 152
3.1. Культура и педагогическое сознание как функциональные системы 152
3.2. Функциональная система педагогической культуры личности сотрудника 180
3.3. Зависимость профессиональной деятельности сотрудника от уровня его педагогической культуры 217
Выводы по 3 главе: 245
Глава 4. Основные направления совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел 249
4.1. Анализ и оценка уровней педагогической культуры у сотрудников, проявляющейся в профессиональной деятельности 249
4.2. Экспериментальная система совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки 263
4.3. Обоснование эффективности путей совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел 281
4.4. Результаты эксперимента по совершенствованию педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел
307
Выводы по 4 главе: 315
Заключение 318
Список использованной литературы 326
Приложения 354
- Сущность и соотношение понятий: педагогическая система и педагогическая культура
- Структурно-логический анализ педагогической культуры
- Культура и педагогическое сознание как функциональные системы
- Анализ и оценка уровней педагогической культуры у сотрудников, проявляющейся в профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности, обострения национальных отношений исключительно важной становится роль педагогической науки как условия гражданского мира, сохранения культуры и нравственности населения. Важной предпосылкой этого является создание в стране системы непрерывного профессионального образования, направленного на возрождение духовного потенциала граждан и подготовку высококвалифицированных специалистов.
Сегодня возникла острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, так как она, - по словам П.А. Флоренского, -есть среда, растящая и питающая личность. К духовному обнищанию личности и общества в целом привел упадок общей гуманитарной культуры. Только через возрождение педагогической науки, повышение авторитета всех институтов общественного и семейного воспитания, укрепление престижа профессии педагога-воспитателя возможен выход из создавшегося кризиса, возрождение духовности и нравственности, в том числе и нравственности педагогической науки.
На современном этапе в сфере народного образования необходимы организационные и методические преобразования, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Все это требует системного анализа. Для его осуществления необходима педагогическая культура.
В последнее время в педагогических исследованиях все чаще встречаются, особенно в связи с изучением опыта педагогической деятельности учителей-новаторов, близкие к обозначенному автором понятию - педагоги- ческое мастерство и профессионализм. Однако эти понятия не замещают категорию «педагогическая культура». Массовая педагогическая деятельность не охватывается этими понятиями. Она же, в настоящее время, представляет собой очень сложное явление, функционирующее на качественно-различных уровнях: от высокопрофессионального, новаторского до ремесленного, формально-рецептурного. Педагогическая культура - понятие достаточно широкое, поэтому с его помощью можно классифицировать и описывать все явления и процессы, происходящие в социально-педагогической деятельности.
Совершенствование педагогической культуры, развитие нового педагогического мышления и рост новой воспитательной практики, становление которой происходит в социально-педагогической деятельности, способствуют успешному поиску путей выхода из сложившегося положения.
Потребности обновления современной школы и, прежде всего, существенное повышение качества обучения и воспитания, гуманизация воспитательных отношений, всесторонняя педагогизация социальной среды, воспитание педагогов нового поколения, а также требования, предъявляемые к педагогической деятельности социально-педагогической ситуацией, которая породила и продолжает порождать новые условия, средства и организационные формы обучения и воспитания, требуют глубокого изучения проблемы педагогической культуры.
Гуманитарные науки в качестве составных частей культуры общества выделяют политическую, правовую, экономическую и другие сферы, однако педагогической среди них нет. Введение в категориальный аппарат педагогики понятия «педагогическая культура» позволит дифференцировать уровни ее функционирования и интегрировать различные состояния и процессы педагогической практики.
Многолетний опыт службы диссертанта во внутренних войсках, учеб- ных заведениях органов внутренних дел МВД РФ, анализ дидактической литературы и выявление основных проблем и противоречий профессиональной подготовки и высшего специального образования заставили искать факторы, которые связывали бы теорию воспитания и обучения с ее эффективной реализацией в учебно-воспитательном процессе. Такими факторами выступают педагогические системы, в которых реализуются взаимные интересы и потребности теории и практики, являющиеся инструментом решения педагогических задач во всей системе многоуровневого непрерывного образования.
Таким образом, задачи разработки научно-педагогических основ проектирования и реализации оптимальной системы совершенствования педагогической культуры являются актуальной проблемой воспитания в высшей специальной школе и органах внутренних дел.
Актуальность проблемы для практики органов внутренних дел, большая научно-педагогическая значимость, необходимость перестройки профессиональной подготовки в органах внутренних дел с учетом задач правоохранительной реформы, наличие глубоких противоречий в учебно-воспитательном процессе, не разработанность вопросов совершенствования педагогической культуры в педагогической науке обусловили выбор темы докторской диссертации.
В качестве объекта диссертационного исследования выступала педагогическая культура как явление.
Предметом исследования взят процесс совершенствования педагогической культуры сотрудников органов внутренних дел.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке системы совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том что: категорию «педагогическая культура» необходимо интерпретировать как специфическую характеристику теоретической и практической деятельности сотрудников органов внутренних дел (ОВД) в реализации воспитательных функций при выполнении служебных обязанностей; педагогическая культура через познавательные, оценочные и поведенческие компоненты способствует развитию и профессиональному совершенствованию сотрудника ОВД; средством совершенствования педагогической культуры и повышение ее уровня у сотрудников ОВД может стать традиционная педагогическая система, если в нее дополнительно включить: школу педагогической культуры, факультатив «Педагогическая техника и культура речи», научно-практические конференции по вопросам педагогической культуры, аттестование сотрудников и слушателей и др. педагогические элементы; внедрение созданной педагогической системы в практику профессиональной подготовки сотрудников ОВД должно привести к эффективному решению ими как текущих так и более сложных служебно-педагогических задач; квалиметрические методы оценки (психолого-педагогические критерии эффективности) компонентов экспериментальной педагогической системы, предложенные в исследовании, позволят не только оценивать эффективность процесса совершенствования педагогической культуры, но и оптимально им управлять.
Выдвинутая цель и гипотеза определили основные задачи исследования: - на основе имеющихся разрозненных представлений создать теорию педагогической культуры, раскрыть ее сущность, содержание и структурные компоненты, дать ей функциональную характеристику; выявить зависимость профессиональной деятельности сотрудника ОВД от уровня его педагогической культуры; спроектировать социально-психологическую модель педагогически культурной личности сотрудника ОВД; определить критерии и методы оценивания уровня педагогической культуры сотрудника ОВД; провести анализ уровней педагогической культуры сотрудников ОВД, проявляющейся в профессиональной деятельности; разработать дополнительную педагогическую систему, как средство совершенствования педагогической культуры у сотрудников ОВД; - обосновать и экспериментально проверить психолого-педаго гическую эффективность внедрения дополнительной педагогической систе мы совершенствования педагогической культуры.
Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют принципы познания социальных явлений в их историческом развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности, гносеологический подход к изучению теории и практики, истории и современного состояния педагогики.
Для обоснования сформулированных в диссертационном исследовании положений использовались труды философов, культурологов, педагогов, психологов, социологов и правоведов, принадлежащих к различным направлениям и школам, а также публицистические материалы о педагогической культуре, опубликованные в периодической печати.
Хотя термин «педагогическая культура» появился в литературе сравнительно недавно, проблемам, охватываемым этим понятием, уделялось большое внимание. Для формулирования собственных научных положений и выводов, составивших концепцию педагогической культуры, диссертант опирался на труды ученых, активно разрабатывавших такие научные области как: -проблемы педагогической культуры - Н.М. Бавченко, А.В. Барабанщиков, А.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.Л. Бугаева, A.M. Герасимов, В.К. Григорьев, Т.В. Иванова, СМ. Иванов, В.А. Кан-Калик, О.З. Краснова, Ю.Я. Левков, С.С. Муцынов, А.Н. Растрыгин, А.В. Сухомлинский, В.Я. Титаренко, А.Н. Томашев и др.; проблемы методологии и методики научных педагогических исследований - Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.Я. Кикоть, Л.И. Коновалова, Н.В. Кузьмина, Е.С Кузьмин, B.C. Олейников, В.П. Сальников, В.А. Скоробога-тов, Г.В. Суходольский, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.; проблемы подготовки профессиональных воспитателей - В.И. Вдо-вюк, СН. Мостовой, М.Ф. Ненашев, И.П. Киселев, Д.П. Познанский, В.Ф. Сахаров, В.Я. Слепов, А.В. Стремоухов, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков, Я.Я. Юрченко и др.; проблемы педагогической деятельности и профессионального мастерства - Ю.П. Азаров, В.Л. Васильев, Н.Ф. Гейжан, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.С Макаренко, А.И. Папкин, К.К. Платонов, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.
Исследованию различных аспектов педагогической культуры способствовали труды зарубежных авторов - Дж. Бернал, Дж. Бовен, Ф. Вольтер, Г. Гегель, Б. Грасиан, Е. Кинг, К. Клакхон, А. Кребер, Фишер Хуго и др.
Вместе с тем, необходимо обратить внимание на то, что в опубликованных трудах рассматриваются, как правило, лишь отдельные элементы и стороны проблемы педагогической культуры. Что касается специальных исследований, посвященных комплексному изучению указанной проблемы, то до последнего времени они отсутствовали в педагогической литературе.
Теоретические, нормативные, социологические, педагогические и другие источники, взятые в совокупности, стали той информационной базой, которая способствовала достижению научной обоснованности и достоверности формулируемых в диссертации положений.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов: 1) теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов по исследуемой проблеме; системный подход к исследованию педагогических явлений; контент-анализ, описание и обобщение эмпирического материала; концептуальное моделирование; 2) эмпирические: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки; педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; применение разнообразных диагностических средств (устные и письменные опросы, рейтинги); 3) математические статистические методы обработки эмпирических данных: первичная обработка данных, корреляционный анализ моделирование на ЭВМ.
На защиту выносятся следующие результаты диссертационного исследования:
1. Теория педагогической культуры характеризуется самостоятельным предметом и специфическими методами исследования. Будучи обусловленной, в определенной степени, педагогической действительностью в обществе, педагогическая культура, в свою очередь, оказывает на нее обратное воздействие.
Теория педагогической культуры опирается на педагогическую культуру общества и педагогическую культуру личности. Педагогическая культура представляет собой особое социальное явление, воспринимаемое как качественная характеристика и общества, и личности, которое в ходе теоретического анализа подлежит структурированию по различным основаниям. Педагогическая культура общества - это совокупность позитивных компо- нентов педагогической действительности в ее историческом функционировании. Она воплощает достижения педагогической мысли, педагогической техники, педагогической практики, и в то же время направлена на прогрессивное развитие личности и общества. Педагогическая культура личности выступает необходимой предпосылкой и созидательным началом педагогического состояния общества, его целью и составной частью; вместе с тем это уровень и характер педагогического развития самой личности.
Педагогическую культуру общества и личности необходимо рассматривать как одну из общечеловеческих ценностей, как результат демократических завоеваний прогрессивного человечества, объединяющей в себе педагогические и нравственные ценности с практически полезной деятельностью по передаче их из поколения в поколение.
Функционирование педагогической культуры направлено на педагогическое обеспечение интересов и целей человека, его развития и профессионального совершенствования. Этим обусловлены следующие функции педагогической культуры: познавательно - преобразовательная, регулятивная, аксиологическая, воспитательная, коммуникативная и прогностическая.
Педагогическая культура через познавательные (педагогические знания и умения), оценочные (убежденность) и поведенческие (социально-педагогическая активность и привычки) содержательные компоненты способна предотвратить девиантное поведение сотрудника ОВД, руководителя и т.д., проявляющееся в таких элементах профессиональной деформации как нетактичность, невыдержанность, грубость, черствость, равнодушие и т.п.
Теоретическая социально-психологическая модель педагогически культурной личности предполагает характеристику последней в аспекте: а) объема её педагогических знаний и понимания других педагогических явлений; б) педагогической убежденности; в) социально-педагогической активности; г) фактического овладения педагогическими умениями.
Эффективность деятельности сотрудника ОВД обусловлена степенью развития всех структурных элементов педагогической культуры и функциональных компонентов ее важнейшего элемента - умений служебно-педагогической деятельности. Уровень педагогической культуры у сотрудников определяется тем, насколько знания и убеждения сотрудника претворяются в практической служебно-педагогической деятельности. У сотрудников ОВД можно выделить три уровня педагогической культуры - высокий, достаточный и низкий. В основу данной квалификации положен деятельный элемент педагогической культуры - степень педагогических умений, так как именно через умения в служебно-педагогической деятельности реализуются и другие элементы педагогической культуры (знания, убеждения и активность), и сама педагогическая культура, как система в целом.
Дополнительная «педагогическая система совершенствования педагогической культуры» включает в себя специальные задания, расширившие возможности традиционных форм и методов воспитания и ряд новых дополнительных звеньев, стимулирующих сотрудников ОВД к овладению современными педагогическими знаниями и повышению педагогической активности, формирующих их мотивационную направленность и создающих условия для приобретения опыта педагогической деятельности, например таких, как школа педагогической культуры, научно-практические конференции, общественное аттестование и др.
В целях совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел в учебно-воспитательный процесс необходимо: а) включить дополнительную «педагогическую систему совершенствования педагогической культуры», предложенную и экспериментально апробированную автором; б) использовать совокупность заново созданных или модифицированных психолого-педагогических критериев и квалиметрических методов оценки эффективности воспитания педагогической культуры.
7. Эмпирические результаты исследования, раскрывающие эффективность внедрения дополнительной педагогической системы совершенствования педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней обосновано новое, самостоятельное и перспективное направление исследований - теория педагогической культуры. В работе на общетеоретическом уровне педагогическая культура рассмотрена в комплексе, как единое многоаспектное и полиструктурное педагогическое явление. Исходной посылкой для этого послужило выдвинутое положение о том, что привычный узко педагогический подход к проблеме тормозит наиболее полное и глубокое познание феномена педагогической культуры, а, следовательно, и развитие связанных с ним педагогических явлений.
Изучены степень разработанности педагогической культуры в общей теории педагогики, становление и развитие понятия «педагогическая культура», а также соотношение ее с «общечеловеческими ценностями» и «общекультурными явлениями». В диссертации дано определение педагогической культуры: а) с точки зрения формы ее существования и б) институционное. Ряд теоретических проблем рассмотрен на основе философско-педагогического подхода к их изучению. Целостная концепция педагогической культуры в жизнедеятельности общества представляется диссертантом как концепция, включающая: изучение воздействия педагогической культуры на действия и поведение индивидов в различных жизненных ситуациях; формирование педагогических правил и стереотипов действий и поведения, и их реализацию в общественной практике. Мы пришли к выводу, что педагогическая культура, как состояние общественных отношений, нравственно-педагогических норм и педагогического сознания, как результат деятельности различных социальных групп, индивидов в педагогической сфере является еще и существенным идейным фактором, воздействующим в различных ситуациях на действия и поведение личности.
В процессе диссертационного исследования выявлена диалектика соотношения педагогической культуры личности и общества, педагогической культуры с действующей педагогической системой и ее элементами. Новизна положений, сформулированных в диссертации, позволяет говорить о создании теории педагогической культуры.
В рамках предложенной концепции создана экспериментальная система совершенствования педагогической культуры у сотрудников ОВД. Достоинством предлагаемой системы является то, что она включает в себя ранее не использовавшиеся в ОВД и вузе оригинальные формы и методы воспитания; она органически соединяет в себе учебную, вне учебную и научную работу сотрудников и слушателей; она легко управляема, так как все субъекты воспитания имеют полные данные о возможностях каждого элемента системы, и могут, исходя из индивидуальных особенностей (способностей, возможностей и интересов) сотрудников и слушателей, последовательно включать их в такие виды деятельности, в которых необходимые умения формируются постепенно, в направлении от более низкого уровня к более высокому, а сформированные - закрепляются и совершенствуются.
В научно-методическом плане новыми являются: обоснование исходных педагогических принципов построения педагогической системы совершенствования педагогической культуры; комплекс заново созданных, а также модифицированных уже известных методов оценки психолого-педагогической эффективности введения экспериментальной педагогической системы.
В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности эффективного воспитания у сотрудников высокой педагогической культуры, влияние экспериментальной педагогической системы на уровень профессиональной подготовленности сотрудников.
Научная значимость исследования определяется: обоснованием нового подхода к структуре и содержанию педагогической культуры, выделением функций педагогической культуры, выявлением зависимостей социально-ценного поведения личности от уровней педагогической культуры, моделированием педагогически культурной личности сотрудника. Научная разработка указанных проблем с позиций общей теории педагогики будет способствовать дальнейшему развитию концепции и теории педагогической культуры, совершенствованию отраслевых педагогических наук.
Проведенное исследование носит междисциплинарный характер и складывается из нескольких направлений. Прежде всего, его можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки сотрудников ОВД путем ее перевода на системную организацию.
Решение данной проблемы предложенным способом увеличивает возможности педагогического применения большего числа наук, а также открывает перспективы их интеграции для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера в интересах профессиональной подготовки сотрудников.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования: а) в научно-исследовательской работе при анализе актуальных педагогических проблем, в теоретическом обосновании выводов, относящихся к педагогическому обеспечению основных целей и коренных интересов общества; б) в преподавании общей педагогики и отраслевых педагогических дисциплин; в) в практической деятельности органов государственного образования по совершенствованию педагогической системы. Так, предложенная автором дополнительная педагогическая система совершенствования педагогической культуры может быть реализована в организационно-педагогическом плане в целях оптимизации процесса профессиональной подготовки сотрудников ОВД, особенно в период ее реформирования. Разработанная дополнительная педагогическая система может быть применена частично или в полном объеме при профессиональной подготовке специалистов любого другого профиля.
Результаты исследования могут быть учтены государственными органами, должностными лицами и общественными объединениями при проведении мероприятий, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса.
Самостоятельную ценность имеет разработанный автором научно-практический инструментарий, который может быть использован как в научно-исследовательских целях, так и в процессе профессиональной подготовки в качестве диагностических методов оценки ее эффективности.
Полученные эмпирические данные о динамике развития уровня педагогической культуры сотрудников могут использоваться при диагностике и оценке результатов профессиональной подготовки слушателей и профессиональной компетентности педагогов-воспитателей.
Кроме того, содержание научного, учебно-методического и эмпирического разделов диссертации может быть включено в определенном объеме в состав лекционных курсов по педагогике и психологии на факультетах переподготовки и курсах повышения квалификации сотрудников в ВУЗах МВД РФ.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуще-ствлялись в учебно-воспитательном процессе Санкт-Петербургского юридического института МВД России (ныне Санкт-Петербургский университет МВД России) и Центрального РУВД города Санкт-Петербурга, в системе повышения квалификации и на курсах усовершенствования начальствующего состава ОВД, в учебном процессе кафедры.
Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, научно-методических рекомендациях, докладах и тезисах общий объем которых составил более двадцати семи печатных листов. Основные положения диссертации были доложены диссертантом на совещаниях профессорско-преподавательского состава и заседаниях кафедр организации работы с кадрами ОВД и педагогики, а также в выступлениях на: международном симпозиуме «Права человека и статус правоохранительных органов» (Санкт-Петербург, март 1994 г.); международных научно-практических конференциях: «Безопасность человека и преступность» (Санкт-Петербург, ноябрь 1994 г.); «50 лет Великой Победы в жизни и исторической судьбе России» (Санкт - Петербург, февраль 1995 г.); «Социально-правовые и психологические основы деятельности ОВД и ВВ МВД России: проблемы теории и практики» (Санкт-Петербург, март 1997г.); «Новые информационные технологии в практике работы правоохранительных органов» (Санкт-Петербург, ноябрь 1998 г.); Всероссийской научной конференции «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, октябрь 1998 г.); межвузовской научно-практической конференции «Новые информационные технологии в практике работы правоохранительных органов» (Санкт-Петербург, ноябрь 1997 г.) и многих других научных собраниях, состоявшихся в 1998-1999 г.г.
Сущность и соотношение понятий: педагогическая система и педагогическая культура
Педагогическая культура как научная категория начала разрабатывается сравнительно недавно. В.А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру с умением ориентироваться в сложных вопросах педагогической науки и практики. Важнейшим ее компонентом он считал умение учителя обращаться к уму и сердцу ученика, умение наблюдать их в процессе умственного и физического труда, видеть, как результаты этих наблюдений претворяются в методы и приемы индивидуального влияния'.
Необходимость повышения педагогической культуры на нынешнем этапе развития обусловлена многими внутренними и внешними причинами. Среди них: а) внутренние причины: рост активности и самодеятельности масс; демократизация политической системы государства; непрерывно растущий уровень образования и общей культуры всех трудящихся; качественные изменения граждан, усложнение духовного мира человека; повышение удельного веса психолого-педагогических начал в деятельности руководителей; б) внешние причины: усложнение межнациональных связей; расширение международного партнерства; массированное влияние культуры Запада на молодежь.
Педагогическая культура воспитывается под воздействием объективных и субъективных факторов. К первому относят закономерность единства и взаимопроникновения обучения, воспитания, развития психологической подготовки личности, что предполагает высокую активность не только педагогов, но и самих воспитуемых. Ко второму - их единство и взаимосвязь, -самовоспитание, самообразование, саморазвитие и самостоятельная психологическая подготовка'.
Главное содержание педагогической культуры составляет ценности и способы деятельности личности. Чтобы понять существо такого социального феномена, как педагогическая культура, необходимо сделать научный анализ его составляющих.
Методологическим ключом для понимания сущности «культуры» являются фундаментальные положения философии и исследования психолого-педагогических наук.
Понятие «культура» относится к числу наиболее употребляемых в философской и психолого-педагогической литературе. Оно используется для обозначения самых разных классов, предметов, явлений. В частности, в обиходном (оценочном) смысле оно употребляется как положительная или отрицательная оценка поведения того или иного индивида, а в повседневной жизни зачастую сводится к обычной воспитанности или формальному мно-гознанию. По подсчетам зарубежных ученых до 1919 года существовало семь определений культуры, к 1950 году было 164, а к началу 70-х годов-уже 2502. Так американские ученые А. Кребер и К. Клакхон еще до начала 50-х годов насчитывали 257 различных дефиниций понятия «культура»1.
В научной литературе все имеющиеся в мировой науке подходы к культуре разделяются на три группы: 1) антропологические, 2) социологические, 3) философские. При антропологическом подходе культура понимается как совокупность всех благ, созданных человеком, в отличие от того, что создала природа. Социологический подход трактует ее как совокупность духовных ценностей, культура рассматривается как компонент общественной жизни. При философском подходе культура рассматривается как явление, выделяемое чисто аналитически, не связанное с общественным развитием2.
Примерно до середины 60-х годов культура в нашей стране понималась как совокупность материальных и духовных богатств, ценностей, созданных человечеством. Такой взгляд считался общепринятым и позволял мыслить культуру как выражение различных сторон и сфер общественной жизни1.
В узком смысле под культурой понимают только высшие достижения человека в определенном виде деятельности. В широком же смысле культурой называют все то, что создано целенаправленной умственной и физической деятельностью людей. Достоинство широкого подхода очевидно, так как позволяет мыслить культуру как выражение различных сторон и сфер общественной жизни. Однако и ему присущи недостатки. Он ориентирован лишь на суммативную, механическую фиксацию объективированных в соответствующих продуктах результатов деятельности человечества. А, характеризуя те или иные продукты человеческой деятельности как ценности, рассматриваемый подход не позволяет определить достаточно четкие критерии для определения того, что следует считать ценностями. В результате процедуры вычленения класса явлений культуры, в том числе педагогической, оказывается весьма затруднительной2.
Этот подход, выполнив определенную позитивную роль в процессе развития целостных представлений о культуре, уступил место двум новым. Один из них проявляется в осознании культуры как процесса творческой деятельности, другой - как специфического способа человеческой деятельности. Общим в этих подходах выступает деятельностная интерпретация культуры, хотя обоснования этой интерпретации значительно различаются. Представители первой концепции анализируют культуру через процессы духовного производства, функционирования и развитие личности3. Сторонники второй концепции предлагают общую модель культуры как универсального свойства общественной жизни4. Особенности научных поисков ученых, своеобразие их практической ориентации, обусловлены различием целей, к которым они стремились. Рассмотрение культуры через процессы духовного производства, функционирования и совершенствования личности закономерно определило направления к аксиологическому анализу, непосредственное внимание к сфере идеологии и воспитательной деятельности, близость к гуманистике1. Личностный план рассмотрения культуры закономерно обусловил и основные направления педагогической её разновидности, стимулировал исследование проблем педагогической культуры личности.
Интерпретируя культуру как специфический способ человеческой деятельности, ученые акцентируют внимание на анализе функционирования и развития всего социального организма. В этих целях они используют принципы системного анализа и исследовательскую практику таких отраслей научной жизни как этнография, археология, антропология, проблемы социального управления. В итоге, полученные результаты способствовали лучшему осознанию сути культурного феномена в человеческой деятельности, общему прогрессу2.
Сторонники концепции культуры как творческой деятельности (не- смотря на существенные порой расхождения во взглядах) консолидируются на общих теоретических посылках. В основу понимания культуры берется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, его развитие в качестве субъекта этой деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности1. Этот вывод имеет методологическое значение для анализа педагогической культуры личности. Он предусматривает рассмотрение культуры в двух параметрах - творческом и личностном. Благодаря этому устанавливаются критерии вычленения педагогической культуры из всего комплекса общественной жизни. Анализируемая концепция утверждает фундаментальную роль личности как созидательного начала в истории человечества. С повышением роли человеческого фактора связана тенденция аксиологизации культуры, наделения её положительными свойствами. Культура здесь проявляется как система ценностей и процесс их реализации2. Такой подход обеспечивает характеристику культуры и педагогической её разновидности как меры гуманизации общества и человека.
Структурно-логический анализ педагогической культуры
Важнейшим направлением для уяснения сущности педагогической культуры, выделения ее роли и места в жизнедеятельности общества, представляется исследование ее структуры. Сводить же структуру педагогической культуры лишь к перечислению ее элементов будет не верным. Необходимо выяснить их единство, систему, а не только соотношение этих элементов. Среди множества элементов педагогической культуры следует выделить центральные (ведущие, основополагающие, направляющие) и элементы «второго» порядка. К исследованию структуры педагогической культуры необходимо подходить с различных позиций и выделять структуры педагогической культуры общества и педагогической культуры личности. Педагогическая культура общества несводима к сумме личностных педагогических культур членов этого общества, а педагогическая культура личности не является механическим срезом с педагогической культуры общества. Связующим звеном и источником движения культуры выступает активность личности, проявляющаяся в ее деятельности. Каждый человек, живущий и действующий в обществе, оказывается в определенном культурном пространстве, педагогическая культура встраивается в общую систему реализации человеческой сущности и в качестве таковой несет в себе как момент стабильности (устойчивости), так и момент новизны. Человек, делая собственным достоянием культурные образцы, ценности, нормы, формирует свою индивидуальную педагогическую культуру, которая выступает в известной степени как противостоящая педагогической культуре общества, ибо они не тождественны. Очевидно в этом постоянном противоречии, основанном на несовпадении педагогической культуры личности и педагогической культуры общества и заложен источник развития и движения педагогической культуры.
Большинство отечественных ученых, проводивших исследование педагогической культуры, в своих научных трудах не проводят четкого разграничения между структурами и понятиями педагогическая культура общества и педагогическая культура личности. Так, В.И. Писаренко отмечает, что важнейшим признаком педагогической культуры учителя является его интеллигентность и, прежде всего, высокое развитие его интеллекта, широкий кругозор, глубокие профессиональные знания, умение ориентироваться в потоке научной и социальной информации, отбирать в ней необходимые для педагогической деятельности сведения, умение приобретенные знания использовать в процессе обучения и воспитания1.
А.В. Барабанщиков и С.С. Муцынов, относя педагогическую культуру к специфически профессиональному явлению, определяют ее как определенную степень овладения педагогом накопленным педагогическим опытом человечества, степень совершенства его в педагогической деятельности и достигнутый уровень развития его личности как педагога. Внутренним стержнем педагогической культуры, на их взгляд, выступает идейность -сплав знаний, убеждений и практических действий. Она образуется, кроме того, на глубоком знании соответствующей науки и умении эффективно использовать ее в практических целях. Педагогическая культура тесно связана с общей культурой, поэтому можно утверждать, что педагогическая культура, в условиях педагогического процесса, является специфическим проявлением общей культуры. В структурном плане она представляет собой «синтез педагогических убеждений и мастерства, педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и самому себе»', то есть систему практической деятельности в области педагогики, обогащая и развивая каждый из личностных компонентов до уровня высшего порядка.
Ю.Я. Левков, рассматривает педагогическую культуру «как понятие, отражающее важнейшую сторону духовной жизни общества, его культурное богатство, выражающегося в приобщении подрастающих поколений к накопленным духовным и материальным ценностям, в их (поколений) социализации и профессионализации, в реализации задач социальной мобильности и продвижении»2 в соответствии с историческими требованиями к общеобразовательной и профессиональной школе. И далее, «педагогическая культура, аккумулируя особенности культуры в широком плане, имеет специфическую область, связанную с воспитательной деятельностью, с реализацией обществом, классами, группами, социальными институтами и отдельными индивидами задач по формированию поколений и каждой личности...»3. В качестве важнейших аспектов педагогической культуры выступают воспитательный процесс и процесс управления им. Впитывая духовные богатства общества, педагогическая культура отражает глобальный процесс педагогизации социальных явлений, связанных с воспитательной деятельностью и выражается в воспитательном мастерстве личности, в управлении формированием личности.
Г.Д. Геращенко, раскрывая педагогическую культуру пропагандиста', отмечает, что можно говорить о педагогической культуре общества, данного класса, социальной группы и отдельной личности, при этом подчеркивает, что она тесно связана с педагогикой, педагогической системой, организацией воспитания, обучения и образования. Педагогическая культура отражает уровень педагогических знаний, навыков и умений, является показателем развитости педагогического сознания и мышления, и результатом многообразной педагогической деятельности, передового педагогического опыта.
Б.Р. Айтмамбетова и А.К. Тлебалдиев определяют педагогическую культуру как синтез различных сторон общей культуры в условиях педагогического процесса, считая ее основными структурными компонентами культуру мыслей, культуру чувств, культуру действий (педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства), культуру отношений (культура педагогического общения) и культуру речи2.
Культура и педагогическое сознание как функциональные системы
В педагогической культуре проблема функций самостоятельно еще не исследовалась. Решать эту задачу необходимо, очевидно, опираясь на достижения в общей философии культуры. Рядом философов предприняты попытки системного анализа функций культуры'. Так, Э.В. Соколов, выводя функции культуры из «специфически человеческого отношения к миру, из основных условий человеческой ситуации, которые суть труд и общение людей друг с другом» выделяет и подробно анализирует семь функций культуры: освоения и преобразования мира; коммуникативную; сигнификацион-ную; накопления и хранения информации; нормативную; проективной разрядки; защиты2. Однако, в предложенном перечне функций культуры Э.В. Соколовым просматривается отсутствие единого принципа их выделения, что приводит к разномасштабности указанных функций и не образует целостной системы. И, как справедливо отмечает М.С. Каган, при таком подходе к функциям культуры их ряд остается открытым и может быть продолжен, потому что функции культуры, в сущности, также бесконечно разнообразны, как и потребности социальной жизни, которые она должна удовлетворять. И если мы преследуем цель, обнаружить в функциональном богатстве культуры определенную внутреннюю закономерность, продолжает М.С. Каган, которая превращает его из хаотического рядоположения в полифоническую целостность, то необходимо искать его структуру, закон внутренней упорядоченности этого целого. Эта позиция М.С. Кагана способствует пониманию культуры как системы, и позволяет раскрыть ее внутренние строение. Он считает, что культуре присущи две основополагающие функции: 1) обеспечение общества всем необходимым для его успешного противоборства с природой, для его прогрессивного развития, то есть для постоянного повышения уровня упорядоченности, организованности; 2) обеспечение его мобильности, динамичности, продуктивности, эффективности всех своих механизмов, постоянного повышения коэффициента их полезного действия, то есть безостановочное самосовершенствование общества1.
Без восприятия культурологической теорией некоторых фундаментальных идей современного научного знания, касающихся поведения слож-ноорганизованных систем, с позиций Э.С. Маркаряна, невозможно правильно решить вопрос об исходных функциях культуры. Поэтому, для характеристики упорядочивающей, организующей функции культуры необходимо показывать, как она проявляется в реальных общественных процессах. Исходя из этого, Э.С. Маркарян выделяет другую фундаментальную функцию культуры - адаптивную. Он считает, что без выделения свойств, отражаемых понятием «адаптация», нельзя в принципе понять природу процессов социальной жизни как самоорганизующейся системы. В данном случае, специфика первой функции культуры, предложенной М.С. Каганом, на уровне любых форм организации общественной жизни проявляется в адаптивных процессах, то есть в процессах приведения в соответствие, в состояние динамического равновесия рассматриваемых систем со средой в целях их самосохранения. Под адаптацией системы Э.С. Маркарян в данном случае имеет в виду не только ее функционирование, но и развитие. Адаптивная функция, по его мнению, выражает общую стратегию общественной жизни, а негэнтропий-ная (упорядочивающая, организующая) функция служит осуществлению этой стратегии. Учитывая этот факт, на взгляд Э.С. Маркаряна гораздо точнее было бы говорить о единой, комплексной адаптивно - негэнтропийной функции, в реализации которой адаптивный эффект достигается при помощи соответствующего упорядочения самих систем и тех фрагментов окружающих их сред, с которыми они взаимодействуют1.
Вместе с тем, Э.С. Маркарян вычленяет функции применительно к трем подсистемам культуры, две из которых обращены к внешней среде, а третья - к социальной системе: природно-экологической, общественно-экологической, социорегулятивной. Приро дно-экологическая подсистема культуры представляет собой способ адаптации общества к биофизическому окружению путем его соответствующего преобразования. Фундаментом этой подсистемы выступает культура материального производства. Вторая подсистема культуры - общественно-экологическая, служит проявлением имеющей более общий характер культуры межобщественных, например, межплеменных или межгосударственных связей и взаимодействий. Рассматривается она при этом в перспективе деятельности того или иного общества, в контексте его социально-исторического окружения. Общественно-экологическую подсистему культуры Э.С. Маркарян характеризует как способ упорядоченного взаимодействия рассматриваемого общества с иными обществами, с которыми оно вступает в контакт путем институционализированных мирных и военных средств.
Третья, социорегулятивная подсистема культуры, выделяется путем рассмотрения человеческой деятельности, направленной на поддержание самой социальной системы в качестве интегрированного целого. Она позволяет, интегрировано исследовать продукты духовного производства. Изучение природно-экологической подсистемы культуры дает возможность понять, каким образом осуществляются упорядочивающие и адаптивные процессы, характерные для общества, при его взаимодействии с биофизическим окружением. Анализ же социорегулятивной подсистемы культуры позволяет обнаружить те непосредственные механизмы, которые способствуют происхождению процессов реализации этой энергии в ходе функционирования и развития общества. Эта подсистема культуры, подчеркивает Э.С. Маркарян, -сосредоточивает как бы основные нервные узлы культуры, позволяющие ей выполнять свои многообразные функции и достигать упорядочивающего и адаптивного эффекта, носящего противоречивый характер1.
Социорегулятивная подсистема культуры стимулирует и мотивирует человеческую деятельность на самых различных ее уровнях, в том числе и в педагогическом ее проявлении. В сфере педагогики наряду с общением весьма существенным выступает и потребление продуктов педагогической культуры. Именно через эти постоянно функционирующие каналы индивидам прививаются соответствующие педагогические и другие потребности и ценности педагогического характера, в частности нравственные и эстетические установки и идеалы, в процессе их педагогической и иной социализации, и последующей жизни.
Анализ и оценка уровней педагогической культуры у сотрудников, проявляющейся в профессиональной деятельности
Созданная нами теоретическая социально-психологическая модель педагогически культурной личности сотрудника послужила основой для проектирования педагогической системы в рамках Санкт-Петербургского юридического института МВД России (ныне университет МВД России) и в Центральном РУВД города Санкт-Петербурга по формированию такой же культуры у сотрудников и слушателей - будущих работников сферы воспитания.
Эффективность деятельности сотрудника органов внутренних дел обусловливается уровнем (степенью) развития всех структурных элементов педагогической культуры и функциональных компонентов её важнейшего элемента - умений в служебно-педагогической деятельности. Уровень же педагогической культуры, как будет показано ниже, у различных сотрудников органов внутренних дел бывает далеко не одинаков и измеряется тем, насколько полно его знания и убеждения претворяются в практической служебно-педагогической деятельности.
В ходе нашего исследования выделены три уровня педагогической культуры у сотрудников органов внутренних дел.
1.Высокий - сотрудник органов внутренних дел не только энергично выполняет предписания, но и проявляет разумную инициативу, творчество в работе, строит ее на основе новейших достижений теории и практики,творчески, сообразуясь с конкретной обстановкой, использует передовой опыт; готовит и проводит воспитательные мероприятия с затратой наименьших усилий, добиваясь высокой их эффективности.
2. Достаточный - сотрудник более-менее успешно выполняет свои обязанности и предписания. Высокие результаты достигаются огромным напряжением физических сил, затратой большого количества времени, без активного поиска и использования наиболее оптимальных средств, форм и методов, то есть экстенсивным путем.
3. Низкий - сотрудник не всегда и не по всем направлениям умеет организовать воспитательную работу на основе полученных предписаний. Им не обеспечивается единство целей, способов и результатов деятельности, что в большей или меньшей степени сказывается на реализации конечной цели воспитательной работы.
В основе нашей классификации лежит степень педагогических умений, то есть деятельного элемента педагогической культуры. Такой подход объясняется тем, что, прежде всего через умения в конкретной служебно-педагогической деятельности реализуются и другие элементы педагогической культуры личности (образованность, убежденность, активность), и сама педагогическая культура, как система в целом. Однако это вовсе не означает, что образованность, убежденность и активность в системе педагогической культуры играют пассивную роль. Каждый новый уровень педагогической деятельности характеризуется качественным изменением структуры и содержания не только педагогических умений, но и всех ее других элементов1. Для измерения уровней педагогической культуры у практических воспитателей была составлена шкала. С помощью этой шкалы была изучена педагогическая культура 95-ти сотрудников органов внутренних дел. Для измерения уровня педагогической культуры у начальствующего состава органов внутренних дел в качестве основных критериев были приняты вполне самостоятельные, но диалектически взаимосвязанные группы педагогических умений: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.
Сама по себе констатация факта наличия сотрудников с различным уровнем педагогической культуры не раскрывает качественно-количественной характеристики каждого уровня, то есть не показывает какой совокупностью умений и в какой степени владеют ими представители каждой группы. Поэтому представителям всех трех групп была предложена шкала умений для самооценки. По этой же шкале их оценивали старшие начальники. Характеристика этих уровней следующая (см. рисунок 1). Большинство сотрудников высокого уровня имеют стаж работы в должности в среднем 6,8 лет. Для них характерно наличие всех педагогических умений. Почти каждое умение получило высокий средний балл самооценки и оценки - от 4,1 до 5,0. Причем, средний балл оценки, которую дали авторитетные эксперты, несколько выше, чем средний балл самооценки (соответственно- 4,1 и 4,3).
Это говорит о том, что: во-первых, сотрудники рассматриваемой группы весьма требовательно и объективно оценивают свои педагогические качества, и, во-вторых, что полученные результаты достаточно надежны. Успешная деятельность педагога-воспитателя этой группы обеспечивается, прежде всего, гностическими умениями, то есть умениями исследовать и анализировать деятельность коллектива в целом, подчиненных и свою. Средний балл их самооценки и оценки составляет 4,5 и 4,7. Сотрудники высокой педагогической культуры постоянно изучают общественное мнение коллектива, анализируют состояние оперативно-служебной деятельности и морально-психологическое состояние личного состава, систематически изучают передовой опыт воспитательной работы. Их мастерство проявляется в умении глубоко изучать деловые и моральные качества личного состава, видеть их индивидуальные сходства и отличия.
На основе умений анализировать учебно-воспитательный процесс, у сотрудников первой группы формируются достаточно высокие проектировочные умения (средний балл самооценки и оценки 4,3 и 4,5).
Анализ планов воспитательной работы, по которым работали сотрудники в течение ряда лет, свидетельствует о том, что воспитательная работа планируется ими целеустремленно, не только с максимальным учетом директивных требований, но и максимума реальных возможностей и потребностей коллектива, а также с учетом выявленных резервов и недостатков предыдущей деятельности. Как правило, в планах находят отражение наиболее важные воспитательно-правовые мероприятия по выполнению оперативно-служебных задач, укреплению служебной дисциплины и законности.
Сотрудники с высоким уровнием педагогической культуры в большинстве ситуаций уверенно и безошибочно конструируют свою будущую деятельность (средний балл самооценки и оценки конструктивных умений 4,1 и 4,5), у них выработана определённая система в работе. Они, в большинстве случаев, правильно учитывают конкретные воспитательно-правовые и оперативно-служебные ситуации, вырабатывают оптимальные решения, умело соотносят стратегические задачи с оперативными и тактическими, избирают наиболее целесообразные, в данной оперативной обстановке, формы и методы воздействия на личность сотрудника и коллектив органа внутренних дел.
Несмотря на относительно высокую оценку, данную конструктивным умениям в целом, некоторые умения сотрудника первой группы были оценены ниже среднего балла. К числу таких умений относятся умения мобилизовать людей и воздействовать на подчиненных в экстремальных условиях и выработать оптимальное решение в условиях нормальной и быстро изменяющейся оперативной обстановки. Такая самокритичная оценка (у экспертов она выше на 0,5 балла) говорит о том, что: во-первых, они видят как сложна, противоречива и динамична жизнь органов внутренних дел и, во-вторых, понимают, что в таких условиях конструктивные умения в структуре педагогических умений приобретают особо важное значение, и, что некоторые из них необходимо постоянно совершенствовать.
Сотрудники с высоким уровнем педагогической культуры осознают необходимость овладения устойчивыми коммуникативными умениями, то есть умениями общаться и взаимодействовать с различными субъектами служебно-педагогической деятельности. Их характеризуют умения правильно строить отношения с начальниками и подчиненными, с местными законодательными и исполнительными органами, общественными организациями органа внутренних дел. Они умеют расположить к себе людей и повести их за собой, заинтересовать аудиторию, внимательно выслушать ее. В большинстве случаев им удается сформировать в коллективе необходимое общественное мнение. Они свободно владеют методикой общественных выступлений, умеют лично провести любое учебно-воспитательное мероприятие.
Высоко оценивая свои коммуникативные умения в целом (4,3 балла), они ниже среднего балла оценивают умения взаимодействовать со средствами массовой информации - прессой, радио, телевидением (4,1 балла). На наш взгляд это объясняется тем, что этой проблеме пока недостаточное внимание уделяется воспитательными и кадровыми органами МВД России. С их стороны не налажено обучение не только рабочих корреспондентов, но и начальствующего состава органов внутренних дел.
Важнейшим компонентом, характеризующим сотрудника высокой педагогической культуры, являются его организаторские умения. Они сформированы у них на достаточно высоком уровне. Средний балл самооценки и оценки этих умений составляют соответственно 4,3 и 4,5. Педагоги-воспитатели данной группы умело, с учетом складывающейся обстановки и педагогической ситуации, направляют деятельность общественных организаций и формирований, начальников на успешное решение служебно-педагогических задач в коллективе. Они умело применяют научные методы подбора и расстановки кадров, целесообразно распределяют поручения между активистами. Мобилизующее воздействие они оказывают, прежде всего, личным примером, сообразуясь с педагогической ситуацией и оперативной обстановкой. Сотрудники этого уровня могут организовать воспитательно-правовую работу во всех ее формах и методах.
Сотрудникам с достаточным уровнем культуры также характерно наличие всех педагогических умений. Однако средний балл самооценки и оценки их умений значительно ниже - от 3,1 до 4,0. Это говорит о том, что для них характерен более низкий уровень сформированности многих умений в сравнении с воспитателями первой группы. В целом, это хорошие руководители и воспитатели, с достаточным стажем работы (в среднем 5,2 года). Однако в силу каких-то причин, они не достигли высокого уровня педагогических умений. Как показал опрос, такими причинами являются: недостаток теоретических знаний в различных областях деятельности, недостаток опыта воспитательно-правовой работы, отсутствие достаточно высокого уровня организаторских способностей, необходимых личных качеств и другие. К сотрудникам с достаточным уровнем педагогической культуры следует отнести начальствующий состав органов внутренних дел со средним уровнем развития педагогических умений, которые, однако, проявляются устойчиво. Неустойчивость отдельных из них проявляется лишь в очень сложных ситуациях. Общий средний уровень развития качеств в ряде случаев может
