Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки сотрудников ОВД 13
1.1. Исторический социогенез профессиональной подготовки сотрудников милиции 13
1.2. Сущность профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел в современных условиях 20
1.3. Непрерывная практика как важный компонент системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД 36
1.4. Зарубежный опыт профессиональной подготовки полицейских 49
Выводы 58
Глава 2. Инновационные компоненты непрерывной практики как психолого-педагогические условия совершенствования профессиональ ной подготовки сотрудников ОВД в современных условиях 61
2.1. Модель непрерывной практики как основа интеграции инновационных компонентов профессиональной подготовки сотрудников ОВД 61
2.2. Модульная программа непрерывной практики как психолого-педагогическое условие совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД 91
2.3. Сравнительный анализ эффективности внедрения модели непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД 111
Выводы 123
Заключение 127
Литература 143
Приложения 159
- Исторический социогенез профессиональной подготовки сотрудников милиции
- Сущность профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел в современных условиях
- Модель непрерывной практики как основа интеграции инновационных компонентов профессиональной подготовки сотрудников ОВД
- Модульная программа непрерывной практики как психолого-педагогическое условие совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД
Введение к работе
Стратегической целью нового XXI века определено повышение интеллектуального потенциала «человека-специалиста». В условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий все большую актуальность приобретают вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте непрерывного образования. Переход России к новой модели экономических и общественных отношений выявил огромное количество нерешенных проблем в сфере государственной службы и кадровой политики [35, с. 2]. Качественное изменение среды, характера и содержания правоохранительной деятельности требует принципиально новых подходов к организации системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
В целях обеспечения милиции кадрами, обладающими необходимыми профессиональными и моральными качествами, Министерством внутренних дел РФ утверждена Концепция развития кадровой политики органов внутренних дел до 2005 года [69], регламентирующая систему целей, задач, принципов, форм, методов, направлений работы. В связи с этим осуществляется реформирование системы образования, переход образовательных учреждений МВД России на Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, актуализируется проблема поиска и реализация инновационных компонентов, оптимальных путей совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД [60, с. 4]. В качестве инновационных компонентов видится создание инвариантной системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, формирование модели непрерывной практики, модульного подхода её реализации.
Отдельные аспекты профессиональной подготовки специалиста отражены в работах ученых Ю.П. Азарова, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, А.В. Бара-банщикова, И.Я. Елханова, С.Я. Батышева, А.В. Васильева, В.И. Журавлева, А.Я. Журниной, Е.А. Климова, В.А. Сластенина, С.Н. Чистяковой и др.
В общедидактическом аспекте указанные проблемы рассмотрены в трудах Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, А.А. Вербицкого, А.И. Донцова, А.А. Деркача, И.Я. Лернера, К.К. Платонова, М.Н. Скаткина, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко. Рационализация отдельных элементов профессионального обучения и содержание учебных планов нашло отражение в исследованиях И.И. Борисова, М.А. Вейта, Н.И. Вьюновой, Л.А. Колосовой, Е.А. Корсунского, И.Я. Лернера, Я.Е. Львовича, Л.С. Подымовой, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.
Для исследования непрерывной практики большой интерес представляют работы, посвященные профессиональному обучению и воспитанию сотрудников органов внутренних дел А.В. Борисова, В.Н. Бушкевич В.В. Веревченко, И.В. Горлинского, М.И. Еропкина, С.Ф.Сердюка, А.В. Симоненко, A.M. Столя-ренко, В.Н. Фетисова и др.
Вместе с тем, особое внимание привлекает проблема формирования модели непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД, при разработке которой мы опирались на теоретические исследования П.Р. Атутова, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильева, Н.В. Кузьминой, М.С. Савиной, С.Н. Чистяковой и др.
В работах ученых большое внимание уделялось нестандартным подходам к отбору содержания с использованием информации и средств других стран, новых технологий на основе принципа глобализации информации.
Изучение и анализ научной литературы, диссертационных исследований с целью определения степени разработанности проблемы позволили выявить ряд противоречий между: возрастающими требованиями в новых социально-экономических условиях к сотруднику органов внутренних дел и уровнем его подготовки к профессиональной деятельности; существующей системой профессионального обучения в МВД России и необходимостью усиления внимания к практической подготовке сотрудников;
3) имеющейся системой профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел и востребованием инновационного модульного подхода к организации непрерывной практики;
4) необходимостью формирования творческого, субъектного подхода к про фессионализации и уровнем организации профессиональной подготовки со трудников органов внутренних дел (ОВД).
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении инновационных компонентов непрерывной практики как условий совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
С учетом актуальности обозначенной проблемы, её практической значимости, перспективных тенденций развития науки определена тема исследования: «Инновационные компоненты непрерывной практики как условия совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел».
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить инновационные компоненты как психолого-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности непрерывной практики, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
Объект исследования: система профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
Предмет исследования: инновационные компоненты непрерывной практики как условия совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1) провести научный анализ существующих в психолого-педагогической теории и практике концептуальных подходов к пониманию сущности профессиональной подготовки сотрудников ОВД; создать новый вариант системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, способствующий повышению их уровня профессионализма; разработать модульную программу непрерывной практики, способствующую оптимизации профессиональной подготовки сотрудников ОВД; на основе системного подхода разработать и апробировать инновационную модель непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД; разработать комплекс научно-методического обеспечения непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
В соответствии с целью, исследования при решении поставленных задач мы исходили из гипотезы о том, что непрерывная практика в системе профессиональной подготовки сотрудников ОВД будет осуществляться эффективнее, если: создается новый вариант системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, способствующий повышению уровня их профессионализма; разрабатывается модульная программа непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД, как инновационный компонент, оптимизирующий учебный процесс; - разрабатывается модель непрерывной практики, как инновационный компонент системы профессиональной подготовки, активизирующий процесс формирования профессиональных умений и навыков сотрудников ОВД; - реализуются педагогические рекомендации, интегрирующие инноваци онные компоненты, способствующие повышению эффективности практическо го обучения в процессе профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
База исследования - городские районные органы и подразделения внутренних дел Воронежской области (всего 51 ГРУ ОВД и подразделения), учебный центр при ГУВД, УВД Ростовской, Тамбовской областей, средние школы № № 22, 83 г. Воронежа, Каширская общеобразовательная средняя школа Воронежской области, Воронежский институт МВД России. Всего исследованием охвачено 1675 человек.
7 Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения философии, социологии, психологии и педагогики о системе профессиональной подготовки специалистов различных направлений, в том числе и милиции. Исследование опирается: на теоретические концепции: о системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которых лежит рассмотрение любого объекта как системы (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Волкова, А.И. Донцов, А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, Д.С. Копторов, Н.В. Кузимина, В.А. Острей-новский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); о личностно-ориентированном подходе к организации учебного процесса (М.А. Вейт, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков); на теоретические разработки: в области военного образования (А.В. Барабанщиков, И.В. Блогинский, А.Ф. Железняк, В.Г. Михайловский, В.Г. Звягинцев, М.А. Вознюк, В.Н. Герасимов, A.M. Данченко, Н.И. Калаков, П.А. Корчемный, И.А. Липский, И.А. Лыков, Э.П. Утлик, Н.Ф. Феденко, И.Н. Шкадов и др.); в области профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Колесников, Н.П. Новиков, М.С. Савина, С.Н. Чистякова и др.)
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: - теоретические методы: теоретический анализ литературы, первоис точников, ведомственных нормативно-правовых актов, образовательных стан дартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование; изуче ние и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: наблюдение и беседы, опрос (устный и письменный), ранжирование, мониторинг, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент; статистические методы: количественный и качественный анализ данных, полученных в результате исследования, математическая обработка результатов эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1998 г.гЛ - проводилось изучение и анализ научной литературы по теме «Инновационные компоненты непрерывной практики как условия совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел» с целью определения степени разработанности проблемы; анализировалась система профессиональной подготовки сотрудников милиции; выявлялись особенности непрерывной практики; изучались инновационные компоненты непрерывной практики как важные условия профессиональной подготовки сотрудников милиции, составлялся план диссертации, осуществлялся подбор материала для глав диссертации, проводилась работа по публикации результатов исследований, разрабатывалась модульная программа непрерывной практики.
Второй этап П998 - 2002 г.г.) - формировалась и проверялась на практике модель профессиональной подготовки сотрудников ОВД; разрабатывались требования к реализации инновационных компонентов непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД; осуществлялся констатирующий и формирующий эксперимент; проводилась работа по написанию введения и глав диссертации; продолжалась работа по публикации результатов исследования.
Третий этап (2002- 2003 г.г.) - осуществлялось подведение итогов экспериментальной работы; анализировались и обобщались её результаты; выполнялась систематизация и статистическая обработка данных; оформлялись параграфы и главы диссертации. Проводилась работа по описанию эксперимента, завершению написания диссертации.
9 Степень научной новизны исследования заключается в том, что: спроектирован и экспериментально проверен новый вариант системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, объединяющий глобализацию информации; социальный заказ; цель, взаимодействие обучающего и обучаемого; I уровень довузовской профессиональной подготовки; II уровень вузовской профессиональной подготовки; III уровень послевузовской профессиональной подготовки, способствующий повышению уровня их профессионализма; разработана модульная программа непрерывной практики как инновационный компонент профессиональной подготовки сотрудников ОВД, представляющий собой совокупность модулей логически и функционально взаимосвязанных, оптимизирующий учебный процесс; создана и реализована модель непрерывной практики как инновационный компонент системы, включающий: цель, принципы (глобализация информации, качественное обновление составных компонентов профессиональной подготовки сотрудников ОВД, гуманизация и демократизация взаимоотношений), содержание, педагогические технологии, активизирующий процесс формирования профессиональных умений и навыков сотрудников ОВД;
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку новой системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, выявлением, структурированием и научным обоснованием инновационных компонентов непрерывной практики, представленных модульной программой и моделью. Результаты исследования могут служить теоретическим аспектом для определения специфики непрерывной практики как важного компонента системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, где создаются оптимальные психолого-педагогические условия для формирования их профессионально важных качеств.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка дидактического инструментария по формированию профессионально важных качеств сотрудников ОВД и использование в служебной деятельности
10 инновационных компонентов, модели и модульной программы непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД, педагогических рекомендаций, интегрирующих эти инновационные компоненты, способствует совершенствованию профессиональной подготовки сотрудников милиции. На защиту выносятся:
1) новый вариант системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, объединяющий глобализацию информации; социальный заказ; цели; взаи модействие обучающего и обучаемого; I уровень довузовской профессио нальной подготовки; II уровень вузовской профессиональной подготовки; III уровень послевузовской профессиональной подготовки; модульная программа непрерывной практики, как инновационный компонент профессиональной подготовки сотрудников ОВД, представляющий собой совокупность модулей логически и функционально взаимосвязанных (модуль введения целевой установки на практическую деятельность; модуль преемственности в содержательной профессионализации; общие базовые модули; специальные профессиональные модули; специализированные профориетационные модули с учебными элементами; специализированные модули с учебно-производственными элементами; специализированные модули с адаптационными элементами; модули входного, текущего и итогового контроля); модель непрерывной практики как инновационный компонент системы, включающий: цель, принципы (глобализация информации, качественное обновление составных компонентов профессиональной подготовки сотрудников ОВД, гуманизация и демократизация взаимоотношений), содержание, педагогические технологии, три уровня непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД;
4) педагогические рекомендации, интегрирующие инновационные компо ненты, включающие модульную программу ознакомительной профориен- тационной практики, модульную программу профессиональной адаптации сотрудников ОВД.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием системного подхода, комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; применением методов математической статистики для обработки данных; репрезентативностью объема выборок; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений работы в форме статей и тезисов, которые также обсуждались на совещаниях в ГУВД Воронежской области (Воронеж 1998-2003 г.г.),. на кафедрах Воронежского института МВД России (Воронеж 2000-2003 г.г.), на городских межвузовских региональных конференциях (Воронеж 2002-2003), на Всероссийских конференциях (Воронеж 2002 г., 2003 г.). Результаты исследования были внедрены в практику работы ВИ МВД России, учебного центра при ГУВД, образовательных учебных учреждениях №№ 22, 83 г. Воронежа, Каширской общеобразовательной средней школы Воронежской области, горрайорганов и подразделений внутренних дел Воронежской, Ростовской и Тамбовской областей.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформированы основные противоречия, проблема, цель, гипотеза, задачи, представлены основные результаты исследования, положения, выносимые на защиту, определена их степень научной новизны, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения о достоверности и апробации результатов работы.
В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки сотрудников ОВД», раскрывается исторический социогенез профессиональной подготовки сотрудников милиции, характеризуется педагогическая сущность профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел в современных условиях, обосновывается непрерывная практика
12 как важный компонент системы профессиональной подготовки сотрудников
ОВД, описывается зарубежный опыт профессиональной подготовки полицейских кадров.
Во второй главе «Инновационные компоненты непрерывной практики как психолого-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД в современных условиях», рассматривается моделирование непрерывной практики на основе инновационного компонента формирования профессиональных качеств сотрудников ОВД, раскрывается модульный подход к организации непрерывной практики формирования профессиональных качеств сотрудников ОВД, характеризуется модульная программа профессиональной подготовки сотрудников ОВД, проводится сравнительный анализ эффективности внедрения модели непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы его развития.
Исторический социогенез профессиональной подготовки сотрудников милиции
Проводя анализ исторической научной литературы, следует подчеркнуть, что система профессиональной подготовки МВД России прошла длительную эволюцию. Данную проблему изучали: А.В. Васильев, М.И. Еропкин, В.Н. Бушкевич, А.В. Сальников, З.С. Перегудова, А.Т. Березнев [11, 43, 49, 116,117, 145].
Установлено, что прообразом ОУ МВД России стал сформированный в 1867 году резерв Санкт-Петербургской столичной полиции и созданная при нем школа городовых и околоточных надзирателей. Создание школы повлияло на открытие подобных учебно-полицейских учреждений в других губернских городах. В 1880 г. в Перми была образована первая школа для полицейских урядников [116, с. 4].
Кадровый корпус Министерства внутренних дел в 1880 году пополнялся за счет армейских офицеров. Первоначально в Корпус принимались лица, окончившие юнкерские училища по первому разряду, не выше чина штабс-капитана или штабс-ротмистра армии, которые прослужили в строю не менее 3 лет. Желающие поступить на службу после оформления необходимых документов проходили предварительные испытания. Выдержавшие экзамен направлялись на курсы подготовки офицеров, где в течение трех-шести месяцев приобретали навыки и знания будущей профессии [116, с. 45]. Программа обучения рассчитывалась на 100 часов учебных занятий. Список преподавателей и программа курсов согласовывались и утверждались министром внутренних дел.
С целью повышения профессионализма и компетентности кадров в 1912 году были созданы особые повторные курсы при Департаменте полиции по теории и практике полицейского розыска. Вводились более серьезные испытательные экзамены и возросли требования по отбору кандидатов на службу. Курсы были рассчитаны на 2-3 месяца. Согласно требований вступительных испытаний от претендента требовалось иметь общие понятия о праве: право и его значение, закон, административное распоряжение. Предлагались вопросы по: государственному, русскому уголовному, полицейскому, финансовому, международному праву. Обязательным было знание русской истории с древнейших времен и до современности, географии Российской империи [116].
Такой предварительный и серьезный экзамен требовал от офицеров самостоятельной работы и подготовки.
К 1914 г. в России существовала широкая сеть школ и различных курсов. Были разработаны программы обучения отдельных категорий полицейских кадров.
Однако, к началу революционных событий 1917 г., по утверждению историков и современников кадры полицейского сыска не были подготовлены к эффективным действиям в экстремальных обстоятельствам [117, с. 12].
В результате Октябрьской социалистической революции в России в числе первоочередных задач новая власть обозначила, упразднение царской полиции.
На основании Декрета II Всероссийского съезда Советов и с целью организации советского строительства на местах в октябре 1917 г. образован Народный комиссариат внутренних дел (НКВД) РСФСР. Как орган охраны общественного порядка НКВД руководил милицией, уголовным розыском, войсками внутренней охраны, делами записи актов гражданского состояния. Кадровая политика строительства органов милиции нашла свое конкретное выражение в неуклонном проведении в жизнь ленинских принципов. Определение советской милиции как «рабоче-крестьянская» отражало её классовую сущность [145, с. 25-29].
Естественным и необходимым дополнением мероприятий по совершенствованию подбора и расстановки кадров должна была стать работа по ликвидации неграмотности и малограмотности, развитию профессиональной подготовки, повышению квалификации кадров.
С окончанием гражданской войны большое внимание стало уделяться общеобразовательной и профессиональной подготовке милиционеров. Актуализировалась потребность создания условий для развертывания ведомственной сети школ и курсов по планомерной профессиональной подготовке работников милиции. В мае 1918 года открылась Московская школа для командного состава милиции, которая уже в ноябре того же года выпустила первых слушателей. Для новичков вводилось обязательное обучение в школах-резервах. С увеличением потребности в профессиональных кадрах в марте 1920 года была открыта школа по подготовке строевых инструкторов и инспекторов милиции. Её программой предусматривалось изучение тактики, правовых документов, овладение огнестрельным и холодным оружием, проводились занятия по физической культуре, санитарии, гигиене, оказанию первой медицинской помощи [145, с.28]. В апреле 1921 года Главное управление милиции НКВД РСФСР обязало все губернские и областные управления открыть курсы командного состава, утвердило Положение о курсах, учебный план и штаты. Устанавливался трехмесячный срок обучения. Курсанты изучали общеобразовательные предметы, знакомились с основами ряда юридических дисциплин. Серьезное внимание обращалось на военную и специальную подготовку. Вскоре курсы были переименованы в губернские школы младшего комсостава [11].
В первые годы Советской власти (1918 - 1920 гг.) процесс создания ОУ носил бессистемный характер. В этот период были созданы специальные милицейские образовательные учреждения в Москве, Петрограде, Калуге, Воронеже, Астраханской губернии. Административно они подчинялись местным управлениям милиции и содержались за счет средств Советов [43, с. 13].
В 1921 - 1925 гг. в организационную структуру системы образовательных учреждений милиции входили: школы-резервы для первоначальной подготовки, губернские школы для обучения младшего начальствующего состава, школы среднего начальствующего состава. К концу 1922 г. в стране было 46 губернских, республиканских школ и курсов. В 1922 - 1925 гг. созданы Петроградская, Омская, Новочеркасская средние школы командующего состава милиции [145, с. 48].
Сущность профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел в современных условиях
Освещая, психолого-педагогическую сущность профессиональной подготовки сотрудников ОВД, необходимо подчеркнуть, что милиция в Российской Федерации - это система государственных органов исполнительной власти, призванная защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств, наделенная правом применения мер принуждения в пределах, установленных законом. Охраняя правопорядок, милиция, по сути, действует от имени и по поручению государства, что налагает на каждого её сотрудника высокую ответственность [106, статья 1].
Уровень профессиональной подготовки кадров для Министерства внутренних дел России, их квалификация, компетентность, гражданская от 21 ветственность, высокое правосознание во многом определяют результативность работы по обеспечению правопорядка в стране [101].
Профессиональная подготовка кадров в ОВД это четко регламентированная ведомственными нормативно-правовыми актами система, в ходе реализации которой сотрудники овладевают специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения служебных обязанностей [125, статья 8].
Правоохранительная деятельность зависит не только от знаний, умений и навыков работников, но и от их личностных качеств. Поэтому в число профессиональных требований всегда включались и включаются соответствующие психологические свойства. В 1782 году Екатерина II подписала "Устав благочиния или полицейский", значительную часть которого составлял "Наказ управе благочиния". В "Наказе управе благочиния" были сформулированы качества, определенного к благочинию начальства и правила его должности (то есть требования к личности полицейского работника): 1) здравый рассудок; 2) добрая воля в отправлении порученного; 3) человеколюбие; 4) верность к службе императорского величества; 5) усердие к общему добру; 6) радение о должности; 7) честность и бескорыстие [116]. Структурно психологический потенциал.современного сотрудника милиции необходимый для обеспечения эффективности служебной деятельности и реализации профессиональных функций образуется из: 1) индивидуальной профессиональной концепции; 2) морально-психологических качеств; 3) познавательных и интеллектуальных качеств; 4) эмоционально-волевых качеств; 5) коммуникативных качеств. 1. Индивидуальная профессиональная концепция. Индивидуальная профессиональная концепция работника органа правопорядка представляет собой субъективное, личностное видение системы основных, профессио нальных проблем, содержания, способов и приемов труда, трудностей в ор ганизации взаимодействия и личного труда. Индивидуальная профессио нальная концепция в ее сформированном виде раскрывает личностный смысл деятельности работника, оказывает влияние на мотивацию труда, постановку конкретных служебных и жизненных целей. 2. Морально-психологические качества. Эти качества отражают нравственные обязательства и этические нормы поведения работника органов правопорядка. Речь идет о должном и необходимом поведении с точки зрения нравственности, профессиональной этики, конкретных норм морали, гуманного отношения к другому человеку. Нравственную основу поведения работника составляют следующие морально-психологические качества: чувство профессионального долга; профессиональная честь; справедливость; принципиальность; честность; порядочность; сочувствие и сопереживание; мужество; установка на соблюдение законности и служебной дисциплины; чувство товарищества; гуманность и сострадание по отношению к потерпевшим от преступлений и т. д.
3. Познавательные и интеллектуальные качества. Известно, что хорошо развитые качества восприятия и внимания позволяют работнику получить достаточную информацию о складывающейся криминогенной обстановке, особенностях личности правонарушителя и т. д. Профессиональная память работника на лица, внешность человека, числа (даты рождения, например), имя, отчество, фамилию и т. д. позволяет эффективно решить профессиональные задачи. Продуктивное мышление работника характеризуется такими качествами, как гибкость, широта, критичность, быстрота, сообразительность, прогностичность, эвристичность и др.
4. Эмоционально-волевые качества. Деятельность работника органов
правопорядка связана со стрессами и отрицательными переживаниями. Сре 23 ди стресс факторов, связанных с профессиональной деятельностью, часто называют: большую загруженность работой и отсутствие свободного времени; сложности, связанные с вхождением в новую должность; повышенную ответственность за принимаемые решения; ощущение несоответствия между тем, что должен, что хотел бы и что реально делает; необходимость часто идти на компромиссы во имя сохранения служебной карьеры; недостаток обратной информации о своей деятельности; неудовлетворительные отношения с начальством; неопределенность должностного роста; неблагоприятный социально-психологический климат в профессиональном коллективе и др. Работнику следует обращать внимание на развитие у себя таких эмоционально-волевых качеств, как решительность, настойчивость, самообладание, эмоциональная уравновешенность, выдержка, выносливость, осмотрительность, хладнокровие, уверенность в своих силах и др.
5. Коммуникативные качества. Исследования показали, что существуют коммуникативные качества, способствующие эффективности делового взаимодействия: организованность; уверенность; независимость; скромность; установка на сотрудничество; готовность к помощи; сочувствие; обязательность; владение техникой общения; чуткость; отзывчивость; заботливость; справедливость; искренность в общении; активность в совместной деятельности; общительность; последовательность; тактичность.
Модель непрерывной практики как основа интеграции инновационных компонентов профессиональной подготовки сотрудников ОВД
С 1996 по 2003 г.г. проводилось многоплановое исследование по выявлению эффективных форм и методов непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел. Исследование охватывало Воронежский институт МВД России, горрайорганы и подразделения внутренних дел Воронежской области, учебный центр при ГУВД, средние общеобразовательные учебные учреждения № 83, №22 г. Воронежа, Каширского района Воронежской области УВД Ростовской, Тамбовской области. Всего в исследовании участвовало 750 учащихся, 700 - курсантов и слушателей Воронежского института МВД России, 53 педагогов общеобразовательных учебных учреждений и ВИ МВД России, 72 - сотрудника гор-райорганов внутренних дел Воронежской области, 40 сотрудников г. Ростова на Дону, 60 сотрудников г. Тамбова.
Во время исследования применялись методы теоретического анализа, обобщения опыта работы, постановка педагогического эксперимента и сравнительного анализа, при этом: детально изучалась: 1. философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература; 2. служебная документация, регламентирующая организацию профессиональной подготовки сотрудников ОВД. 3. учебные программы, планы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, в том числе и непрерывной практики; 4. инструктивно-методическая литература по вопросам профессиональной подготовки сотрудников ОВД; 5. преемственность системы непрерывной практики на различных уровнях системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД; 6. организация профессиональной ориентация учащихся на профессию милиционера в различных регионах; 7. влияние семьи на подготовку старшеклассников к выбору профессии милиционера; 8. влияние инновационных компонентов на профессиональную подготовку сотрудников ОВД; кроме того: 9. разработан план проведения эксперимента: 10. проводились исследования в экспериментальных и контрольных группах в ВИ МВД России по формированию устойчивой мотивации курсантов и слушателей к получению избранной профессии. 11 .проводилось пролонгированное исследование с выпускниками ВИ МВД России по формированию карьеры. 12. проводилось исследование с учащимися общеобразовательных учебных учреждений по формированию интереса к профессии милиционера. 13. осуществлялся контроль за успеваемостью учащихся экспериментальных и контрольных классов, курсантов и слушателей ОУ МВД России Изучение научной литературы, обобщение опыта работы общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений Министерства внутренних дел РФ показало, что вопросу определения эффективных путей профессионального становления сотрудников ОВД уделяется недостаточное внимание.
Для наиболее полного понимания проблемы было осуществлено углубленное изучение и поиск альтернативных, наиболее эффективных, путей решения данного вопроса.
Первоначально были выделены и охарактеризованы основные понятия: Инновационный компонент - новая, неординарная, неадекватная, ранее не встречающаяся составная часть [104, с. 257].
Модель в научной литературе характеризуется как внешний образ системы [там же, с. 478].
Сущность - действенное содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия [164, Т. 5, с. 168].
Сфера в научной литературе характеризуется как сложное многомерное пространство, объединяющие различные образовательные институты, в данном случае школа - семья - вуз органы РОВ Д. Наиболее подробное обоснование требует выражение «система».
Системе профессиональной подготовки офицеров ОВД, по нашему мнению, присущи черты и принципы, составляющие ее исходные теоретические положения, отражающие социальную направленность ОВД. Ее отличают черты демократизации, научности, интеграции и др.
Изучение научной литературы и обобщение опыта работы позволило создать новый вариант системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД, разработать модульную программу профессиональной подготовки сотрудников ОВД, а также создать модель непрерывной практики в данной системе и сформировать инновационные компоненты, характеризующие уровни непрерывной практики.
Функциональные компоненты педагогической деятельности в процессе проектирования системы профессиональной подготовки сотрудников милиции имеют следующее содержание: гностический, проектировочный, конструирующий, организаторский, коммуникативный [12].
Гностический - изучение состояния проблемы формирования профессиональной направленности в системе профессионального непрерывного образования. Определение на основе проведенного анализа наиболее продуктивных условий, с точки зрения всех участников, непрерывного профессионально - образовательного процесса, подходов к отбору содержания для профориентации, профессионального становления и конструирования модели особенностей деятельности в рамках этой модули.
Проектировочный - определение цели в довузовской системе, промежуточной в вузе и конечной - процесс адаптации к служебной деятельности.
Функциональные компоненты педагогической деятельности - проектирование системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД имеют следующее содержание: разработка целей, содержания, форм, методов, технологий, принципиальных положений для всех уровней.
Модульная программа непрерывной практики как психолого-педагогическое условие совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД
На всех этапах экспериментального исследования основной педагогической задачей являлась разработка модульной программы непрерывной практики, способствующей созданию психолого-педагогических условий совершенствования системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
Модульное обучение (МО), возникшее как альтернатива традиционному обучению, по мнению ученых, интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. И его сущность состоит в том, что учащийся самостоятельно (с направляющей помощью педагога) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе индивидуальной работы с модулем [55].
Построение непрерывного образовательного процесса, на основе модульного обучения взрослого связано с реализацией главной цели обучения -создание такого образовательного пространства, где сотрудники осознанно стремились к повышению своего профессионального уровня в течение всего стажа службы.
Проектирование модульного подхода к организации непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД вызывает особый интерес, прежде всего, возможностью обеспечить гибкость содержания, приспособление к индивидуальным потребностям личности (то есть реализуется личностная ориентация) и уровню ее подготовки. Благодаря этому, появляется возможность планировать и реализовать индивидуальную образовательную траекторию [52].
Модульные технологии, дидактические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Они получают распространение и в России: в общеобразовательной школе, в сие 92 темах начального, среднего и высшего профессионального образования, внедряются в образовательные системы обучения взрослых - при подготовке и переподготовке специалистов и при повышении квалификации. Таким образом, предусматривается возможность использования МО практически на всех уровнях модели непрерывной практики профессиональной подготовки сотрудников ОВД.
С целью более глубокого понимания модульного подхода необходимо проанализировать историю развития данного процесса.
За рубежом, в конце, Второй мировой войны, в ряде капиталистических стран, возникла острая проблема в подготовки квалифицированных кадров для различных сфер производства и государственного управления за относительно короткий период. В этих целях Международная организация труда (МОТ) начала активные исследования по созданию концепций мобильной профессионально-технической подготовки рабочих профессий для лиц, оказавшихся безработными. Стояла конкретная задача - обеспечение занятости людей в производственной сфере. Концепция МОТ, разработанная на основе общих трудовых функций рабочего, к примеру, ремонтника, ме-таллообработчика и т.п., получила дальнейшее развитие в развитых капиталистических странах, например, в США, ФРГ и др. [78].
Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф. Скинера и получают теоретическое обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Дж. Рассела, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуенса. Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения. Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала было целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем - «модулем» в его обобщающем понятии [там же]. Толчком к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [140].
Таким образом, зарождение и свое развитие модульный подход получил в зарубежной педагогике. Отечественные исследователи этого подхода с целью внедрения в наши учебные заведения используют зарубежный опыт, в значительной мере основываясь на имеющихся сведениях о модулях. «Модуль» - основное понятие в данной технологии. Исследования, проводимые в нашей стране в области модульной технологии обучения, подготовки профессиональных кадров, во многом опираются на положения концепций МОТ в определении модуля и его структуры.
Модульное обучение пришло в нашу страну только в конце 80-х годов, благодаря трудам исследователя П.А. Юцявичене и ее учеников [172]. Для определения нашего концептуального подхода к организации модульного обучения очень важны его теоретические посылки о принципиальных отличиях модульной системы процесса подготовки и переподготовки специалистов, где выделяются ряд положений: -содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях; -модули одновременно являются банком информации и методическим руководством по его применению; -в основе МО лежат субъектные отношения между преподавателем и обучающимся; -высокая степень адаптивности обучающихся к условиям педагогического процесса. Важным также являются сформулированные П.А. Юцявичене восемь принципов новой технологии [там же]: 1. модульность (обучение строится по модулям); 2. структуризация содержания каждого модуля на обособленные элементы (этот принцип требует деления материала на небольшие, тесно взаимосвязанные порции); 3. динамичность (этот принцип обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа); 4. метод деятельности; 5. гибкость; 6. осознанная перспектива (принцип глубокого осознания слушателем близких, средних и отдаленных перспектив учения); 7. разносторонность методического консультирования; 8. паритетность (принцип субъектно-субъектного взаимодействия педагога и слушателя).
