Содержание к диссертации
Введение
Г л а в а I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИ
ТАНИЯ КАК ФЕНОМЕНА САМООРГАНИЗАЦИИ 37
1.1. Феноменология категории "содержание воспитания" 37
1.2. Критериальный аппарат оценивания и отбора личностнораз-вивающего содержания воспитания 53
1.3. Феномен имплицитной традиции в представлении содержания воспитания учебными пособиями 65
Выводы 98
Г л а в а II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПОДХОДОВ К ГУМАНИЗАЦИИ
ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ 101
2.1. Феноменология гуманизации и системности в советской педагогической теории 103
2.2. Опыт гуманизации воспитания в советских педагогических системах 118
2.3. Феномен альтернативности в современных подходах к гуманизации воспитания : 136
Выводы 152
Г Л а В а III. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ
СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 155
3.1. Ценностная специфика российского гуманистического обоснования воспитания 155
3.2. Ценностные основания личностно ориентированных концепций воспитания 167
3.3. Методологические регулятивы формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя 181
Выводы 196
Г л а в а IV. СОДЕРЖАТЕЛЬНО - ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ОСНОВ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 202
4.1. Синергетические особенности оснований самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя 206
4.2. Модель формирования методологической культуры учителя как содержательно - динамическая основа развития его самоорганизуемой воспитательной деятельности 2ВІ
4.3. Принципиальные ориентиры реализации модели содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности в учебном материале 248
Выводы 276
Г л а в а V. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ДИСЦИПЛИНЫ
"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ" 281
5.1. Методологические ориентиры для смыслопоисковой деятельности 282
5.2. Смысловые ориентиры для самоорганизации педагогической тактики 308
5.3. Содержательные ориентиры для построения моделей самоорганизуемого воспитания 317
5.4. Обоснование возможностей оценки эффективности использования модели самоорганизуемой воспитательной деятельности 332
Выводы 349
Заключение 351
Литература 391
Приложение
- Феноменология категории "содержание воспитания"
- Феноменология гуманизации и системности в советской педагогической теории
- Ценностная специфика российского гуманистического обоснования воспитания
- Синергетические особенности оснований самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя
- Методологические ориентиры для смыслопоисковой деятельности
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИ
ТАНИЯ КАК ФЕНОМЕНА САМООРГАНИЗАЦИИ class1
Феноменология категории "содержание воспитания"
В исследованиях отечественных ученых-педагогов категории "содержание воспитания" отводится одно из основополагающих- мест в номенклатуре педагогических понятий. Вместе с тем, особенностью его трактовок в теоретических работах разных авторов (Н.И.Болдырев, 47; А.Ю.Гордин, 107; А.В.Зосимовский, 160; Г.И. Легенький, 244; Т.Н.Мальковская, 280; Э.И.Моносзон, 296; Е.Ф. Сулимов, 406 и др.) является единство в уклонении от какой-либо конкретной формулировки: "Содержание воспитания зависит от цели,которую ставит перед со-, бой воспитатель" (406, с.П). "Теория и-практика коммунистического воспитания отражает в единстве его общую цель,задачи и стороны, в целостном педагогическом процессе все эти составные элементы воспитания реализуются в его результатах" (379, с.91-104) и т.п. Наиболее общим местом этого феномена является отождествление содержания с процессом,который определяется целью. В свою очередь, процесс воспитания представлен содержательными сторонами или направлениями, каждое из которых - умственное, идейно-нравственное и т.п. имеет свое содержание, описанное конечными результатами: для умственного воспитания - (научного мировоззрения) это глубина научных знаний, развитая способность диалектического осмысления и проявление социальной активности (Б.Т. Лихачев, 257, с.256); для нравственного воспитания - развитие нравственных качеств - честности, справедливости, долга, порядочности и т.д. (И.П.Подласый, 336, с.160); для трудового воспитания - выработка осознанного отношения к учебе, гражданское становление и нравственное формирование личности, ее дальнейшее самосовершенствование и физическое развитие (Т.А.Ильина, 165, с.164); для эстетического воспитания - развитие эстетических знаний ,вкусов,интересов и потребностей (322, с.65).
В этом явлении, безусловно, присутствует определенная логика. Исходя из определения цели воспитания, как формирования всесторонне развитой личности, советская педагогическая наука не ставила перед собой задачу определения ее смысла. Б частности, характеризуя с методологической точки зрения тему вузовского курса "Цель и задачи коммунистического воспитания", Н.В.Савин отмечал, что она "не представляет больших трудностей для изложения и усвоения". Вместе с тем, автор обращает внимание преподавателей на исторический характер всестороннего развития личности, на необходимость понимания связи всестороннего развития личности с уровнем образовательной подготовки, на проблему соотношения государственной и педагогической цели воспитания (364, с.109-110).
class2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПОДХОДОВ К ГУМАНИЗАЦИИ
ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ class2
Феноменология гуманизации и системности в советской педагогической теории
Феномен системности в воспитании достаточно.полно рассмотрен в современной психологии, философии и социологии (К.А.Абульхано-ва Славская, В.П.Зинченко. Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили и др.}. Его оценка колеблется между двумя крайностями: прагматичной целесообразности и технократической разрушительности. Имея в виду возможности тринитарной методологии, разрешение этого взаимоуничтожающего противоречия представляется реальным при своеобразном выходе в "боковое измерение". В качестве такового может использоваться личностная позиция педагога, самостоятельно варьирующего сочетаниями противоположностей в их целостном основании: целесообразность формирования личности по образцу и обращение к системе воздействий, подгоняющих ученика к требованиям модели или гуманистическая идея о самоценности любой личности и обращение к ценностям смыслотворческой деятельности сознания, как к системе саморазвития личности.
Личностная позиция обусловлена уровнем развитости методологической культуры учителя, базовым компонентом которой является "расчищенное" от идеологических наслоений знание о реальном содержании той или иной педагогической системы. Наряду со знанием о феноменальности категории "содержание воспитания", об имплицитной концепции воспитания, истоках педагогических традиций и т.п., в содержание теоретико-методологического раздела пособий по педагогике включается и знание о педагогических системах с позиций задействования его самоорганизующего потенциала. Это связано со спецификой дисциплины "Педагогические теории и системы", оговоренной в преамбуле.
Педагогическая интерпретация феномена системности воспитания нуждается в ряде уточнений. Они определяются отсутствием дефиниций в научном лексиконе, что редуцирует употребление термина "система" к внешне организуемым и соответственно структурированным воздействиям воспитателя на воспитанников, наиболее целостно представленным в системе коллективистского воспитания. Парадигма формирующего воспитания имеет большой опыт внешнего систематического создания личности "нового человека". Он не адекватен декларированной цели -всестороннего и гармоничного развития личности, но свидетельствует о возможности получения планируемого результата при соблюдении двух условий системного воздействия: государства на общество и школы на ученика. В этих условиях возникло, утвердилось и научно обосновалось понятие "система воспитаний".
Понятие "система" оправдано при любом государственном устройстве, но только в структурах, обеспечивающих деятельность той или иной сферы жизни на уровне внешнего управления. Это системы социального обеспечения, здравоохранения, производственные системы и даже - системы образования. Вместе с тем, Б определении термина заложено основание, уточняющее его функции. Обращение к определению системы в широкоупотребляемом понятии обнаруживает его всеобщность и отсутствие ориентации на внутренние источники: "Система - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство" (388, с.1325). Обращение к другому источнику на предмет выявления функций системы обнаруживает, что главной их них является управление, которое тоже имеет вид системы: "управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в направлении к какой-то цели" (417, с.380).
class3 ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ
СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class3
Ценностная специфика российского гуманистического обоснования воспитания
Обозначенные в предыдущей главе ценности (как личностные, так и образовательные) могли бы составить основу для разработки отечественных гуманистических воспитательных систем. Однако ситуация в российском образовании по многим параметрам отличается от европейской. Ее специфика обусловлена комплексом историко-культурных факторов, определивших особенность формирования российского менталитета и повлиявших на становление именно российских ценностных ориентации. Их присутствие прослеживается не только в имплицитных ценностях воспитания (1.3). Они, безусловно, определили вектор развития национального самосознания, своеобразно преломившись в отечественной системе образования.
Исследование М.В. Богуславского представляет весьма необычный набор аксиологических особенностей, создавших ценностную базу российской педагогики начала XX века, как научной, управленческой, учительской и ученической деятельностей. К ним отнесены: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью; поощрение учителями готовности воспринимать "прочные знания" на веру, без каких-либо критических оценок и. интерпретаций; характерная для российского менталитета непреложность авторитета педагога в качестве носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех - будь то в педагогической или ученической среде; ставка на "усредненное" движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям (46).
Вывод, к которому приходит М.В.Богуславский, вызывает неоднозначную реакцию. По мнению автора, "сами по себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальносте не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя "оппозицию" (там же с.72). В представленном ценностном наборе "российской образовательной ментальности" очевидна её отстраненность от конкретной исторической.обстановки, несоответствие авторитарно-консервативной образовательной традиции ценностям европейского гуманистического образования. Вместе с тем, данная характеристика отражает действительно национальную специфику русской педагогики, поскольку представленные в ней ценности усредняющего общинного духа, веры в "абсолютные" истины и авторитеты, приоритета общего успеха над личным - ценности традиционное. Но такое единение образовательной ментальности и образовательной практики было и остается неадекватным процессу вхождения России в цивилизованное сообщество. Тем не менее, потребность реформирования школы, особенно остро возникшая в первое десятилетие XX века проявляла не стольно озабоченность руководителей образования проблемой воспитания общечеловеческих ценностей, сколько тревогу о недостаточном внимании к подлинно национальным традициям в воспитании [Вендровская Р.Б., 71).
class4 СОДЕРЖАТЕЛЬНО - ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ОСНОВ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ class4
Синергетические особенности оснований самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя
Анализ регулятивов, обозначенных исследованиями гуманистической парадигмы образования показывает, что их "нормирующая" функция проявляется, в основном, в обосновании принципов (0.С.Газман, й.Б.Котова, И. А.Колесникова. Е.Н.Шиянов и др.). Диапазон регуляции весьма широк: от гуманистических максим-запретов, максим-законов О.С.Газмана. предписывающих педагогу конкретные действия ("не унижай достоинства своей личности и личности ребенка"; "умей признать свою ошибку";"доверяя - не проверяй!" и т.п.) до весьма детального обоснования процесса педагогической подготовки. (85; 192). Иного рода регулирование педагогической подготовки учителя определяется обращением педагогов-феноменологов к нормативам-условиям, соблюдение которых подводит содержание теоретической подготовки к пока еще не оформленной в модель смыслопоисковой деятельности будущего учителя.
Данные обоснования также могут быть представлены в виде принципов, специфическая роль которых в педагогике позволяет придать им характер тонких и мягких регуляторов, определяющих в нашем исследовании особенность гуманистического содержания учебных пособий. Их полнота, целостность и своеобразная "сензитивность" российской образовательной ситуации могут быть достигнуты при задействовании основоположений синергетики.
Обращение к синергетике определяется, в первую очередь, ситуацией, сложившейся в педагогической науке, имеющей реальный выход на всероссийскую образовательную аудиторию. Положение науки оказалось сложным: поиск выхода из методологического кризиса обучения и воспитания осуществляется в том же направлении, которое и привело все образовательные структуры в кризисное состояние. Вместе с тем, неоднозначность кризисной ситуации, как синергетического феномена, требует более углубленного исследования самого понятия кризис.
Кризис - по основному определению - это резкий крутой перелом; тяжелое переходное состояние какого-либо процесса. Медицинское определение кризиса - это перелом в течении болезни, сопровождающийся исчезновением всех её признаков. Обращение к этимологии понятия приводит нас к греческому "krisis", обозначающему одновременно и поворотный пункт, и решение. Тем не менее, ассоциации, возникающие при его упоминании, как правило, связаны с негативными, катастрофическими явлениями развала, крушения устоявшихся связей, представлений.
class5 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ДИСЦИПЛИНЫ
"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ" class5
Методологические ориентиры для смыслопоисковой деятельности
Формирование и развитие методологических умений, соответствующих второму уровню модели, обеспечивается введением семантических ориентиров, необходимых для построения содержания, реализующего функцию поддержки смыслопоисковой деятельности студентов. Данный вид интеллектуальной деятельности формирует рефлексивный слой сознания будущего учителя в процессе его работы с конспектами лекционных занятий и учебным пособием "Педагогика личности"."Расширение" рефлексивного слоя обусловлено сущностной способностью человека "осмысливать, придавать смысл действительности, внося в природу и в социум свою субъектность" [В.В.Сериков, 370]. Своеобразной системой поддержки расширяющегося сознания выступают иерархически соподчиненные ориентирующие блоки, расположенные в содержании учебного материала: методологические, целеполагающие, ориентиры для поиска условий воспитания творческой личности, представленные в первом разделе учебного пособия, как собственно теоретико-методологическом.
Второй блок объединяет ориентиры тактического уровня (уровень принятия и реализации решений), представленные принципами-ориентирами, ориентирами для разработки содержания воспитательных отношений с учениками и их моделирования для осмысления, переосмысления и конструирования новых моделей самоорганизуемого воспитания (методологические умения 3 уровня).
В основе развития методологической культуры нами заложено умение постигать смысл явления, как феномена, для последующего проведения самостоятельно осознанных операций целеполагания, поиска общих и частных условий воспитания и т.д. В связи с этим, качественная составляющая методологических умений любого уровня определяется их ценностным содержанием. Таким образом, определение ценностей, их осмысление и переосмысление составляет семантическую основу для принятия решения о выборе педагогической стратегии и тактики будущими учителями. Придание личностного смысла разноуровневым аксиомам - от методологических постулатов до жестких организационных форм, данное в сопоставлении различных подходов, заменяет привычную необходимость взаимодействия студента с учебным материалом по формуле "заучивание для извлечения и применения" на постоянно стимулируемую содержанием потребность извлечения явления для осмысления, переосмысления, конструирования нового смысла и применения. Главным источником осмысления выступают переживания сознания, проявляемые в деятельности его личностных структур - критичности, коллизийности, мотивирования и т.д. Своеобразный процесс "включения" данных структур становится возможен, когда в учебном материале индексируются яркие феномены рассматриваемых разделов.
