Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общенаучные предпосылки формирования структурно-интегративной методологии образования
1.1. Системный подход как научный принцип и метод познания 24
1.2. Научная картина мира как предпосылка, средство и результат структурной интеграции отдельных знаний в новую целостность 31
1.3. Структурная интеграция способов освоения мира - путь к формированию целостного образования 40
Выводы к главе 1 54
Глава 2. Психолого-педагогические основы структурно-интегративного подхода к анализу проблем современного образования
2.1. Концепция интегративной деятельностной структуры познания 57
2.2. Историко-логический анализ стру ктурно-инте грати вного дуализма в педагогике 74
2.3. Основы современной дидактической интеграции как средства формирования целостного образования 85
2.4. Эмоционально-ценностный контекст формирования целостного образования 90
Выводы к главе 2 99
Глава 3. Методология проектирования педагогической квалиметрии
3.1. Педагогическая квалиметрия как научно-практическое направление в образовании 103
3.2. Квалитативность и эффективность - системообразующие критерии педагогической квалиметрии 133
3.3. Целостность в образовании: педагогический принцип и объект квалиметрии 141
3.4. Результаты констатирующего педагогического эксперимента 158
Выводы к главе 3 164
Глава 4. Формирующий эксперимент (Часть 1): обеспечение релевантных оснований практической квалиметрии целостности в образовании
4.1. Структурно-интегративная модель научно-учебных знаний 168
4.2. Интегративная функция процессуального блока в образовании 189
4.3. Нормативная база и модель релевантного пакета квалиметрических диагностик в образовании 215
Выводы к главе 4 262
Глава 5. Формирующий эксперимент (Часть 2): содержание и оценка эффективности модели квали-метрии целостности в образовании на основе опытного обучения дисциплинам естественно-математического цикла
5.1. Резонансные структурирование и интеграция в образовании 265
5.2. Критерии принятия решений по проблемам автономной (узловой) интеграции в обучении и пути ее осуществления 279
5.3. Квалиметрия целостности образования в экспериментальной части исследования.. , 386
Выводы к главе 5 305
Глава 6. Опыт внедрения структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в систему внешкольного образования
6.1. Структурно-интегративный подход к дополнительному образованию учащихся 309
6.2. Особенности реализации структурно-интегративного подхода в среднем профессиональном образовании 328
6.3. Квалиметрическое сопровождение педагогической деятельности 354
Выводы к главе 6 391
Заключение 395
Библиография 399
Приложения 420
- Системный подход как научный принцип и метод познания
- Концепция интегративной деятельностной структуры познания
- Педагогическая квалиметрия как научно-практическое направление в образовании
- Структурно-интегративная модель научно-учебных знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ состояния современного российского образования показывает, что потребность в представлении об образовании как некоторой целостности обостряется в условиях его трансформации, особенно при переходе от хаотичной дезинтеграции к стабилизации его упорядоченности. Это отмечено в трудах таких авторов, как И.М.Аркин, Е.В.Бондаревская, Э.Г.Гельфман, В.И.Загвязинский, М.П.Карпенко, И.Я.Лер-нер, А.А.Макареня, В.Н.Помогайбин, А.И.Субетто, И.В.Якиманская и другие. Действительно, в процессе ухода от "монолита" единой советской школы был сделан достаточно очевидный крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования. Но любые крайности, как известно, не являются продуктивными, не способствуют поиску действительно оптимальных решений.
Сегодня суть вопроса состоит прежде всего в том, какой смысл вкладывается в понятие "образование". В нашем исследовании под категорией "образование" подразумевается непрерывный процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков вместе с мировоззренческими, аксиологическими, многокультурными приобретениями индивида, выступающие средством воспитания целостной личности и подготовки ее к активной творческой жизнедеятельности. Отмеченное позволяет дать адекватное определение категории "образовательная система". Принято разделять большую образовательную систему (сферу образования) и локальные образовательные системы (подсистемы) разных уровней и профилей. Однако "размер" образовательных систем - понятие относительное, Наличие инвариантных качеств, присущих существенно разным системам (их гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность и т.д.), позволяет всякую образовательную систему рассматривать как открытую социально-педагогическую систему, в определенной мере самоорганизующуюся (си-нергетическую), способную к самопознанию (рефлексии), количественному
и качественному обогащению, поддающуюся "мягкому" управлению, детерминированную внешними обстоятельствами и детерминирующую эти обстоятельства (Б.С.Гершунский, С.Н.Еремин, Е.В.Семенов, В.Б.Миронов, У.Д.Джонстон, В.П.Беспалько, В.Я.Сквирский и другие).
В нашем исследовании в качестве приоритетной определена работа с локальными учебно-воспитательными (образовательными) системами, что сделало необходимым уточнить смысл используемого термина. Локальная образовательная система включает в себя: цели учебно-воспитательной и развивающей деятельности; образовательные ценности, иерархию которых, как показало наше исследование, необходимо выстраивать в индуктивной логике (от личностно-ориентрованных к общественным, государственным и мировым); содержание деятельности субъектов образовательного процесса; содержание субъект-субъектных отношений; технологию образовательной деятельности (методы, средства, организационные формы развития личности в процессе воспитания и обучения, то есть реализации образовательной деятельности); результат (продукт) образовательной деятельности. Одновременно - это система, способная к самоорганизации и саморазвитию при выполнении закона сохранения систем посредством оценки в их функционировании.
Гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, АЛБолтунов, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн и другие), основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и идивидуальным интересам и способностям учащихся, позволяет по-новому взглянуть на проблему целостности в образовании (Б.С.Гершунский, У.Д.Джонстон, И.Я.Лернер, В.А.Энгельгардт, Б.Г.Юдин и другие). В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, так или иначе касающихся этой проблемы (И.Ю.Алексашина, АЛ.Данилюк, В.С.Егоров,
С.Н.Еремин, Л.Я.Зорина, В.А.Игнатова, Б.И.Канаев, Б.К. Коломиец, В.Б.Миронов, В.Д.Семенов, Л.П.Станкевич, В.Т.Фоменко, И.Г.Фомичева, Н.К.Чапаев, В.С.Черепанов, С.С.Шевелева и другие). Под целостностью в образовании мы понимаем адекватность друг другу и центральной гуманистической идее целей, ценностей, содержания и результатов образования во всех его процессуальных составляющих (организующих, воспитывающих, обучающих, развивающих, многокультурных, жизнедеятельностных, контролирующих и других) на всех уровнях и этапах. В целостности образования мы видим главный критерий его эффективности. В качестве смыслообразующих отношений в целостных образовательных системах нами определены структурная интеграция, системная дифференциация, когнитивная и аксиологическая конвергенция,, тенденция к вариативности и одновременно стремление к сохранению определенной инвариантной доминирующей составляющей.
Целостность в образовании может быть исследована только в тесной взаимосвязи с категориями "междисциплинарные связи", "структура", "интеграция 1. Междисциплинарные свят (идейные, хронологические, понятийные, инструментальные и т.д.) - это, действительно, (по определению) есть разного вида отношения (связи) между разными учебными дисциплинами в образовательных системах, установление и реализация которых позволяют эффективно решать локальные задачи обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и многокультурных приобретений личности; осуществлять системный подход при рассмотрении объектов образования с разных сторон (П.П.Блонский, О.Вильман, И.Ф.Гербарт, В.В.Давыдов, В.В.Завьялов, Л.Я.Зорина, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, В.Н.Федорова и другие). Междисциплинарные связи вместе с другими отношениями элементов в образовательных системах (отношениями порядка, причинно-следственными, соответствия, соподчинения, пространственного расположения и т.д.) создают структуру системы, И система при этом может быть целостной, а может ею не быть.
Формирование целостных свойств образовательной системы связано с интеграцией в ее структуре. Изучению интеграции в образовании посвящены многие современные исследования (Н.С.Антонов, В.С.Безрукова, МН.Беру-лава, Н.В.Груздева, Н.П.Депенчук, В.П.Каратеев, И.А.Колесникова, Л.Д.Федотова и другие). Большинство авторов не склонны видеть принципиальную разницу между категориями связь" и "интеграция". И дело в том, что в данном конкретном случае особенно сложно выделить существенные признаки понятий, а "только их бесконечный ряд способен в полной мере отразить сущность явления" (Н.К.Чапаев). На самом деле по своей значимости для целостной системы связи между элементами (даже устойчивые) неодинаковы: одни мало существенны, другие - существенны, закономерны. Среди закономерных наиболее значимы интегрирующие связи (или интегрирующие структуры). Но сама интеграция (от латинского integratio - восстановление, восполнение) - это процесс соотнесения элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, применяя ко всем единый принцип организации (У.Скотт, 1974). Интеграция в данном случае может пониматься как проявление центрации когда все объекты при их восприятии соотносятся с какой-либо центральной идеей (признаком), ассимилируются ею (ассимиляция является интеграцией внешних элементов (идей, признаков) в развивающиеся или завершенные структуры - Ж Пиаже, 1998). В нашем исследовании интеграция - путь научной мысли от анализа отдельных (дифференцированных) компонентов сложного образовательного объекта и интегративного процесса их соотнесения и сооргантации на основе внутрипредметного, междисциплинарного и многокультурного синтеза сообразно гуманистической парадигме образования к пониманию природы внутренне единого целостного образования; процесс придания образовательным структурам (связям) особых интегрирующих (создающих целостность) свойств, превращения суммативной структуры в интегрирующую, являющуюся ведущей основой целостной образовательной системы. Инте к гративный прогресс, идущий "внутри" структуры сложного образовательного объекта, является механизмом его существования как целостности и условием появления у него ряда качественно новых системных свойств.
Сегодня в непрерывном образовании обнаруживаются следующие противоречия практического и методологического характера: 1) с одной стороны, накоплена информация теоретического и прикладного характера, касающаяся инновационных процессов в практике российского образования (чаще всего речь идет о разрушении упомянутого выше "монолита" единой советской школы) (И.И.Аркин, В.И.Загвязинский, А.И.Овсянников, И.Д.Пех-лецкий, А.И.Пригожин и другие), с другой стороны, "...в общеобразовательной школе современной России в начале девяностых годов произошел тотальный отказ от ценностей коллектива, ослабились воспитательные функции, были утеряны ориентиры развития,.. .инновации во многом принимали характер педагогической моды как общественного норматива на определенный образ действий" (СЛ А ильманов, А.Е,Марон и другие); 2) сегодня имеет место проблема структурно-интегративной асимметрии в образовании, возникшая на почве отказа от единой советской школы и отсутствия разработанных подходов к формировнию целостного образования на основе новых методологических представлений; не случайно современный этап развития педагогической науки многие авторы обозначают как этап дифференциации педагогических знаний (Н.А.Алексеев, В.П.Беспалько, Р.Б.Вендровская, Б.С.Гершунский, И.К.Журавлев, В.А.Игнатова, ПЯЛернер, В.М.Монахов, И.М.Осмоловская, И.Г.Фомичева, Н.К.Чапаев, Н.М.Шахмаев и другие).
В вариативной, дифференцированной образовательной системе не исчезает, а, наоборот, обостряется проблема ее управления, нормирования. Ситуация неизбежно приводит к необходимости создания разнообразных средств, призванных гарантированно обеспечивать превышение суммарной пользы от новой образовательной парадигмы над ее негативными эффектами. В образовательных системах этот процесс возможен только при условии привлечения внимания ученых к проблемам квапим етрии (буквально — игмере
иия качества). Сегодня необходима новая практико-ориентированная образовательная методология, способная квалиметрически заложить фундамент (основание) целостного образования. Речь идет о праве на существование, на внедрение в педагогическую практику структурно-интегративной методологии образования. Структурно-интегративная методология выступает как знание о структуре, логической и интегративной организации целесообразной теоретической и практической образовательной деятельности, имманентно содержащей квалиметрическую практику и приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. Предмет структурно-интегративной методологии есть наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы квалиметрии достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу. В своей интегративной взаимосвязи и целостности названные структурные блоки задают объектную сферу структурно-интегративной методологии. Главная задача структурно-интегративной методологии образования - обоснование и обнаружение инвариантной и доминирующей составляющей образовательных целей, ценностей, технологий междисциплинарного, мировоззренческого и многокультурного синтеза в процессе квалиметрии целостности образования на всех процессуальных этапах. Эта задача как одна из актуальных в том или ином виде присутствует практически во всех методологических новациях постнеклассиче-ского этапа развития науки, которые в той или иной мере содержат идеи интеграции. Включение их в механизмы квалиметрии может стать стабилизирующим фактором, противовесом дезинтегрирующих процессов дифференциации и вариатизации научного и учебного знания,
Проблема состоит в том, что нормировать (стандартизировать) и оценивать конкретные знания, умения и навыки обучаемых куда проще и легче,
чем их мировоззренческие, нравственные качества и творческие способности. Попытки найти прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные квалиметрические методы, фиксировать уровни их проявления, имеют место в науке и педагогической практике. Однако все более очевидной становится целесообразность смещения зоны упорядочения непрерывной образовательной деятельности в ее целостном представлении на результативные ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные компоненты, позволяющие рассчитывать (хотя бы на уровне ожиданий, номинальной гарантии) на достижение желательных качеств преобразований и в плане формирования личности, и плане совершенствования образовательной системы. Процесс этот - тоже предмет педагогической квалиметрии, поскольку требует и стандартизации, и нормирования.
Проблема нашего исследования - разработка структурно-интегра-тивной методологии квалиметрии целостности в образовательных системах: 1) отражает возникшее в современной педагогической науке противоречие между требованием гуманистической концепции образования необходимости формирования одновременно целостного и дифференцированного научного знания, с одной стороны, и, с другой - реальной, в определенной мере деформированной практикой существующих подходов в образовании; 2) она определяется необходимостью извлечь идеологические и, главное, методологические уроки исторического развития мировой и российской педагогики в области дифференциации и интеграции образования; 3) связана с конвергенцией, духовной интеграцией, сотрудничеством и взаимопониманием -главенствующими идеями в образовании, предопределяющими ведущие стратегические направления его развития; 4) предполагает, с одной стороны, выявление факторов, функций и сущности структуризации организации и содержания образования и, с другой стороны, определение оптимальных путей и способов интегративной аранжировки результатов этой структуризации.
Основная идея исследования: гуманистическая концепция целостного непрерывного образования может быть успешно реализована средствами резонансной (одновременной и рассредоточенной по всему образовательному полю) и узловой (путем междисциплинарного синтеза) интеграции на основе адекватной информационно-аксиологической и многокультурной наполненности квалиметрической практики в образовании при условии ведущей роли структурных характеристик объектов и субъектов образования относительно тех конкретных свойств, которые они обнаруживают в тех или иных внешних условиях.
Гипотеза исследования: приступая к работе, мы исходили из предположения о том, что организация и содержание обучения и воспитания будут способствовать эффективному решению проблем гуманистического образования, если они соответствуют структурно-интегративной методологии ква-лиметрии целостности, то есть, если:
• выделены квалиметрическгім путем инвариантные и доминирующие когнитивные, аксиологические и процессуальные составляющие образования;
• научно выверена стратегия, позволяющая на основе четких несимметрических критериев определять правомерность и целесообразность тех или иных тактических решений по дифференциации и интеграции в образовании;
• обоснована специфика использования структурно-интефативного подхода в квалиметрии целостности вариативного дифференцированного образования;
• исключена автономность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей междисциплинарного синтеза;
• в основу принятия оптимальных решений в управлении процессами дифференциации и интеграции наряду с экспертным оцениванием положены ква-лиметрические методы (гарантия - в гармонии структурно-интегративных процессов, подчиняющихся и логике нормативної обязательности, и логике эвристического поиска);
• проведена в квалиметрическую образовательную практику идея диалога культур с ориентацией на все большую детализацию {структуризацию)
взаимодействующих компонентов культуры и их интеграцию в целостном многокультурном пространстве.
Объектом исследования являются большие и малые образовательные системы в единстве их когнитивного, аксиологического и процессуального аспектов.
Предмет исследования: характеристики (факторы, параметры, критерии) оптимального соотношения расчлененности и целостности образовательного процесса; закономерные и устойчивые связи дифференциации и интеграции, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в квалиметрии реального образования на основе структурно-интегративной методологии.
Цель исследования: обоснование возможности принять структурно-интегративную методологию в качестве своеобразного гаранта качества квалиметрии целостности в образовании; проектирование и реализация наиболее продуктивных способов ее практического использования в условиях методологического плюрализма,
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования в диссертации решаются задачи, которые могут быть разделены на две группы.
Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ структурно-интегративной методологии образования:
1) изучить соотношение расчлененности и целостности научного и учебного
знания путем историко-логического анализа гносеологического структурно-интегративного дуалтма\
2) рассмотреть психолого-педагогические основы структурно-интегративного
подхода к изучению природы целостности; выявить, каким образом может быть построен желанный "мост" между квалиметрической образовательной практикой и предлагаемой методологической концепцией;
3) обозначить инвариантные доминирующие идеи на разных ступенях и
уровнях образования, как цель включающие в себя структурную интегра
цию стратегических приоритетов квалиметрии образовательной деятельности.
Вторая группа задач отражает практико-ориентированную составляющую нашего исследования:
1) "заложить"в основание квалиметрии целостности в образовании индук тивную логику формирования образовательно-оценочных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых образовательных социальных ценностей и идеалов;
2) разработать междисциплинарные критерии опосредованной, пролонгиро ванной оценки параметров когнитивной, аксиологической и процессуальной составляющих образования по их проявлениям в конкретных предлагаемых ситуациях;
3) путем квалиметрического анализа выявить и наполнить специфическим
структурно-интегративным содержанием компоненты отдельных образовательных областей (средняя общеобразовательная школа, многопрофильные гимназии и лицеи, среднее профессиональное образование, дополнительное образование учащихся, повышение квалификации учителей); установить возможности интегративного взаимодействия соответствующих логических компонентов в аспекте структурно-интегративной методологии (их возможного взаимодополнения, взаимообогащения или, наоборот, взаимоисключения); 4)обеспечить через систему повышения квалификации готовность принять и практически реализовать структурно-интегративную методологию образования педагогами-практиками;
5) разработать систему (пакет) методического обеспечения квалиметрии це лостности в образовании;
6) осуществить констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с применением квалиметрических методов, соответствующих структурно-интегративной методологии образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Исторические тенденции изменения образовательной сферы, методологических подходов в части организации и определения содержания образования в социуме помогают понять такие авторы, как И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, И.Кант, Т.И.Ойзерман, Э. Роттердамский, Н.С.Розов, Ж.Ж.Руссо и другие (плюрализм философских учений - факт очевидный, эмпирически зафиксированный, но подлежащий теоретическому осмыслению). Созвучные сегодняшнему дню методологические установки сформулировали представители русской ("досоветской") философской школы Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.Флоренский, С.Л.Франк и другие. В советский период методология образования являлась составляющей марксистско-ленинской философии. Это научное направление также принесло позитивные плоды, особенно в часги применения материалистической диалектики в решении проблемы формирования научного мировоззрения школьников, целостной картины мира (В.Ф.Ефименко, Л.А.Иванова, В.Н. Мощанский, Б.И.Спасский и другие).
Своеобразный "мост" между всеобщей методологией и школьным образованием строили известные советские педагоги Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.Я.Зверева, И.Д. Зверев, Л.Я.Зорина, В.А.Извозчиков, И.Я.Лернер, Э.Н.Моносзон, М.Н.Скаткин и другие. В настоящее время имеет место качественно новый уровень осознания необходимости разработки философских проблем педагогики, в частности методологии образования. В своих работах этому немало способствуют А.С.Арсеньев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, М.С.Каган, В.В.Краевский и другие.
Наше исследование опирается на законы и закономернсти педагогики, отраженные в работах Б.П.Битинаса, Г.В.Воробьева, В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова, Л.Б.Ительсона, В.В.Краевского, В.Я.Струминского и других. Изучить вопросы философии образования, образовательной политики нам помогли труды А.Н.Аверьянова, Г.А.Антипова, А.Т.Артюха, И.В.Бестужева-Лады, В.П.Зинченко, В.Ж. Келле, В.Е. Кемерова и других.
Осуществленный в нашем исследовании структурно-интегративный подход в определенной мере проистекает из системного и опирается на труды целого ряда зарубежных и отечественных педагогов и методологов. Среди них следующие авторы: А.Н.Аверьянов, А.А.Андронов, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Г.В.Гивишвили, К.Глой, И.Заплетал, С.К,Клини, Е.Н.Князева, И.В.Лупандин, Е.А.Мамчур, Н.Н.Моисеев, Дж.Николас, Н.Ф.Овчинников, И.Пригожин, Л.Н.Ревягин, Д.Розенцвейг, В.Н.Садовский, И.Такахара, А.И.Уемов, Г.Хакен, А.Д.Холл, Е.А.Ямбург, Э.Г.Юдин и другие.
Необходимо отдельной группой выделить тех авторов, работы которых помогли нам осмыслить в очередной раз плюрализм методологических подходов к анализу категории "картина мира" и способам познания мира: Л.Б.Баженов, И.Дьярмати, В.С.Егоров, С.Х.Карпенков, С.Т.Мелюхин, Н.Н.Моисеев, Л.Онзагер, И.Пригожин, П.Розно, И.Стингерс, Г.Хакен, С.С.Шевелева и другие.
Истоки педагогических устремлений общечеловеческого значения" мы анализировали в трудах таких авторов, как П.П.Блонский, А.П.Болтунов, Отто Вильман, Я.А.Коменский, Джон Локк, В.Ф.Одоевский, И.Г.Песталоцци, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и другие. Предлагаемая в исследовании структурно-интегративная методология нацелена на гуманистическое образование, что сделало необходимым изучение, осмысление того содержания, которым наполнили свои труды Ю.П.Азаров, Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Э.Фромм, М.П.Щетинин и другие.
Успеху разработки квалиметрии целостности образования в нашем исследовании послужило обращение к трудам таких авторов, как В.С.Аванесов, Н.В.Акинфиева, В.И.Байденко, Е.Д.Божович, К.М.Гуревич, Г.В.Гутник, А.Н.Дахин, С.Д.Дерябо, З.Д.Жуковская, В.А.Кальней, Пол Клайн, М.Ф.Королев, Б.ГЛитвак, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, В.Е.Максимов, С.А.Маркелов, И.Д.Пехлецкий, Б.У.Родионов, Н.А.Селезнева, Г.Б.Скок, А.И.Субетто,
Ю.Г.Татур, МБ.Челышкова, В.С.Черепанов, О.Ф.Шихова, С.Е.Шишов и другие.
Осуществление конвергенции всеобщей методологии и образования потребовало изучения психологических особенностей решения проблемы единичного и общего в рамках структурно-интегративного подхода. Неоценимую помощь нам оказали труды И.С.Алексеева, Б.Г.Ананьева, Б.Блума, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Г.Е.Залесского, Р.Картвола, В.Ж.Келле, А.Н.Леонтьева, Г.Марфи, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Р.М.Рихты, К.М.Романова, С.Л Рубинштейна, Ю.А.Самарина, У.Скотта, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, Х.Шродера и других.
Первые ростки интеграции в образовании мы связываем с именами П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Ш.И.Ганелина, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, Б.П.Есипова, Дж.Дьюна, Э.И.Моносзона и другими. Сегодня наша работа опирается на положения современных гуманитарных педагогических исследований, преодолевающих кризис целостности методологии и практики образования: И.К.Журавлев, З.Д.Жуковская, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Д.Ш.Матрос, П.Г.Москаленко, С.Д.Пятыго, А.А.Стром, М.А. Ушакова и другие.
Методологической основой исследования стали положения, разработанные в постнеклассическии период развития научного знания, касающиеся вопросов открытых саморазвивающихся систем, принципов формирования целостного научного и учебного знания, методологического плюрализма и синтеза (С.И.Гессен, Е.Н.Князева Т.Кун, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев, Т.И.Ойзерман, И.Пригожий, И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт и другие).
Методической основой исследования в условиях полипредметной системы образования стал внутрипредметный, междисциплинарный и многокультурный синтез на основе феномена диалога культур (В.СБиблер, С.Ю.Курганов и другие)
Методы исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, культурологической, педагогической литературы по теме иссле
дования; 2) историко-логический анализ проблемы исследования; 3) анализ педагогической практики (педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование учителей, учащихся и студентов; экспертное оценивание; констатирующий эксперимент; ретроспективный анализ интеллектуальных продуктов деятельности обучаемых); 4) структурно-логический сравнительный анализ государственных российских и зарубежных образовательных стандартов и квалиметрических технологий с позиций структурно-интегративной методологии; 5) формирующий педагогический эксперимент, ориентированный на диагностику эффективности разработанных в исследовании методик квалиметрии целостности в образовании.
Этапы исследования:
Первый этап (1993 - 1995 гг.) - осуществлен на базе НГПИ на кафедре методики преподавания физики и состоял в изучении противоречий между желаемым уровнем формирования целостного учебного знания и реальными результатами в практике общего и специального педагогического образования.
Второй этап (1995 - 1997 гг.) - разработка концепции структурно-интегративной методологии как основания квалиметрии целостности в образовании; констатирующий эксперимент; пробный формирующий эксперимент.
Третий этап (1997 - 1999 гг.) - оформление в законченном виде концепции исследования; подготовка к печати научной монографии по теме диссертации; формирующий эксперимент с применением экспертных и квалиметрических методов оценки результатов;
Четвертый этап (1999 - 2000 г.г.) - контрольная оценка эффективности экспериментальной концепции квалиметрии целостности в образовании; подготовка к печати двух научных практико-ориентированных монографий; внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
Достоверность полученных результатов вытекает из многостороннего теоретического анализа существовавших ранее и современных методоло
гических, психолого-педагогических, науковедческих, практико-ориентиро-ванных квалиметрических концепций; подтверждается диагностичностью и воспроизводимостью содержания экспериментальной работы, сочетанием и корреляцией экспертных и квалиметрических оценок ее эффективности; адекватностью содержания квалиметрических процедур теме исследования и поставленным в нем задачам.
База исследования представлена образовательными учреждениями разного типа и уровня городов юга Кузбасса (многопрофильные гимназии, общеобразовательные лицеи, профессиональные лицеи, средний и высший профессиональные колледжи, учреждения СПО, система дополнительного образования учащихся (Дворцы творчества детей и юношества), система повышения квалификации учителей городов Кузбасса (Новокузнецк, Междуре-ченск, Прокопьевск, Киселевск) - всего более 70 образовательных учреждений и 4 Управления образования. В 1997 - 2000 гг. научно-исследовательские, учебные курсы и курсы повышения квалификации, разработанные в соответствии со структурно-интегративной методологией квалиметрии целостности в образовании, изучили и прослушали около 2000 старшеклассников и взрослых.
Научная новизна диссертации; работа является первой, посвященной поиску путей сохранения и упрочнения целостности современного российского образования в условиях его "обвальной" дифференциации и вариа-тизации на основе квалиметрии целостности в образовательных системах; исследование связано с построением структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании как средства реализации его гуманистических целей, с выявлением принципов, критериев, факторов, параметров структурно-интегративного подхода. Новизна работы связана с формулированием принципа структурно-интегративной целостности, который рассматривается в качестве новой руководящей нормы квалиметрической деятельности, направленной на реализацию гуманистической концепции непрерывного целостного образования. Исследование в определенной мере приве
ло к изменению идеологии проектирования и управления в образовании и связано с расширением процессуального и понятийного аппарата педагогического проектирования путем изменения его структуры за счет включения в эту структуру той или иной модели квалиметрии целостности в образовании. Теоретическая значимость исследования:
• сформулированы дефиниции структурно-интегративной методологии об разования; обоснован и введен в педагогическую практику структурно-интегративный подход как средство формирования квалиметрии целостности в образовании;
• рассмотрены механизмы конвергенции компонентов образования на осно ве структурно-интегративного подхода; выявлен противоречивый концептуальный смысл этого подхода - диверсификационный к образованию в целом и интегративный - по отношению ко всем образовательным подсистемам;
• осуществлена типологизация взаимоотношений единичного и общего
применительно к системе современного образования;
• дано определение дополнительных друг к другу педагогических категорий;
введены понятия дидактической метаобразовательной области, резонансной1 и "узловой" интеграции, содержательной и структурной сложности в образовании, образовательной целостности, перманентного контроля и квалитативности; уточнены существующие и разработаны новые категории педагогической квалиметрии в части формирования целостности в образовательных системах;
• систематизированы имеющиеся и дополнены новыми важнейшие принци пы реализации структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании (адаптивности, адекватности, меры простоты и сложности, систематичности, системности, интегративности, элемента-ризма, дискретности, непрерывности, системной дифференциации, вариативной интеграции, многовариантности, интервальное™, неопределенности и дополнительности);
• систематизированы аргументы в пользу рассмотрения квалиметрии це лостности в образовании как предмета проектирования - на основе интеграции, экстраполяции, конвергенции, ассимиляции методологических и стратегических доктрин образования;
• на основе структурно-интегративного подхода и адекватных квалиметри ческих методик определены составляющие теории опережающего образования в системе дополнительного образования учащихся, среднего профессионального образования и повышения квалификации учителей. Практическая значимость работы:
• разработана структурно-интегративная модель научного и учебного знания
(СИМЗ), касающаяся совершенствования образовательных практик разного уровня в системах общего среднего, среднего профессионального образования, дополнительного образования учащихся, повышения квалификации педагогов в ИГЖ;
• представлены учебные экспериментальные программы, обеспечивающие
структурно-интегративные основания квалиметрии целостности в образовании ("Формирование исследовательской культуры: Образовательная программа для работы с учителями, администрацией инновационных учебных заведений", "Формирование исследовательской культуры учащихся на основе научной работы в секции теоретической физики НОУ", "Мировоззренческие и социальные вопросы техники и технологии", "Педагогика: Образовательная программа - комментарий для слушателей, не обучавшихся в педагогическом институте", "Обеспечение безопасной жизнедеятельности субъектов образования", "Математический аппарат физики", "Физические задачи в курсе математики";
• в исследовании определены и конкретизированы "базовые" компоненты
квалиметрии целостности в образовании; представлены алгоритм проектирования интегративной квалиметрии и структура отдельных квалимет-рических процедур;
• решена задача создания квалиметрического пакета для диагностики цело стности в образовании; разработанные методики распределены по двум ячейкам: 1) статистические методики педагогического мониторинга; 2) тестовые технологии педагогической квалиметрии;
• определены принципы и основания разработки интегративных курсов
(своеобразное "руководство к действию" для учителя - исследователя);
• получены новые экспериментальные данные при изучении деонтологиче ских (поведенческих) основ профессионализации (к ним мы относим в первую очередь профессиональную идентификацию, непосредственно, как индикатор, обнаруживающую "огрехи" не целостного образования);
• осуществлено широкое внедрение результатов исследования.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты работы заслушивались, обсуждались и получили одобрение на большом числе научных конференций, совещаний (более 50). Ниже приведены в хронологическом порядке наиболее значимые из них:
• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция
"Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (Санкт-Петербург, 2000);
• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция "Пер спективы создания системы непрерывного образования" (Тюмень, 2000);
• Региональная межвузовская научно-практическая методическая конферен ция "Новые технологии подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях" (Новокузнецк, 2000);
• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция "Раз личные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент" (Тюмень, 1999);
• Межрегиональная научно-практическая конференция "Традиции и нова торство в развитии образования" (Тюмень, 1999);
• Межрегиональная научно-практическая конференция "Формирование эко логической культуры учащихся: проблемы и перспективы11 (Тюмень, 1999);
• Всероссийская научно-методическая конференция "Гуманитарная среда
вуза: теоретические и научо-практические проблемы" (Новокузнецк, 1999);
• Вторая Всероссийская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1998);
Зональная Западно-Сибирская научно-практическая конференция "Регио нально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовании Западной Сибири11 (Горно-Алтайск, 1997);
• Первая Всероссийская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1996);
• III конференция стран Содружества "Современный физический практикум" (Москва, 1995);
Республиканская научно-практическая конференция "Психолого-педаго гические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994);
• Всесоюзная научная конференция "Проблемы межпредметных связей в
подготовке учителей математики и физики в педагогических институтах"
(Душанбе, 1978) и другие.
Работа заслушивалась и получила одобрение на заседаниях: 1) лаборатории управления образованием взрослых ИОВ РАО (г.Санкт-Петербург); 2) кафедры менеджмента и обеспечения качества образования ТОГИРРО (г.Тюмень).
Структура диссертации представлена введением, шестью главами, заключением, приложением и библиографией, содержащей 365 наименований. Общий объем работы 424 страниц. В работе имеются 8 схем, 34 рисунка и 51 таблица.
Положения, выносимые на защиту
1. Соответствие образования гуманистической концепции обучения и воспи тания в части формирования его целостности может быть обеспечено путем внедрения в образовательную практику структурно-интегративной методологии.
2. Структурно-интефативная методология имеет самостоятельный методоло гический и методический статус (достаточно четкие тезаурус, дефиниции, технологии гуманистической деятельности, включая структурно-интег-ративный подход в очерченном методологическом поле) в части квали-метрии целостности в образовании.
3. Педагогическая квалиметрия в части диагностирования целостности в об разовании может рассматриваться в качестве предмета проектирования и внедрения в образовательную практику.
4. Имеет место система факторов функционирования образовательных сис тем, отвечающих принципам структурно-интегративной методологии ква-лиметрии целостности в образовании (в целеполагании, обучении, контроле и оценке).
5. Разработанная в исследовании система (пакет) оценочных методик может
рассматриваться как основание квалиметрии целостности в образовании.
6. Концепция целостности в системе внешкольного образования (в дополни тельном образовании учащихся; в среднем профессиональном образовании; в квалиметрическом сопровождении педагогической деятельности) адекватна структурно-интегративной методологии исследования.
Системный подход как научный принцип и метод познания
Проблема системного подхода в науке уже многие десятилетия не перестает быть актуальной. Нередко говорят, что ушедший XX век - это не столько век атома или космических исследований, сколько "эпоха систем" [98, с.20]. Суть системного подхода связана с утверждением, что ".,.наиболее глубокое исследование предмета возможно лишь в том случае, если оно является системным, то есть или сам объект рассматривается как система, или же он включается в качестве элемента в более широкую систему14 [297, с. 12]. С позиций определения содержания методологии квалиметрии целостности образования к числу наиболее актуальных требований системного подхода мы относим: 1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; 2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры, наличием специфических интегративных отношений (связей); 3) изучение характера иерархичности, присущего данной системе {наличие преемственности в подсистемах, предполагающей возможность целостности); 4) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы; 5) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности.
В педагогике проблема системного подхода с особой остротой обозначилась на рубеже XX - XXI веков [5, 17, 42, 51, 57, 219, 271, 334 и другие]. До 80-х годов прошлого столетия в педагогике в качестве системного подхода часто рассматривалась ситуация, когда фиксировались те или иные системные свойства педагогических объектов. Однако, если не известны связи между этими свойствами, то сам по себе системный подход на его первоначальной стадии не обеспечивает получения конкретных результатов, то есть в этом случае нельзя говорить о системном подходе как методе. Одной из основ нашего исследования являются те положения общей теории систем, которые получены в результате анализа их структурных свойств [255]. Несмотря на то, что системы могут быть совершенно различными по своему субстрату (тому, что составляет суть элементов системы), отношения их элементов (или их структура) часто оказываются одинаковыми. Общность структуры особенно бросается в глаза в тех случаях, когда системы могут быть описаны одним математическим языком, например, с помощью дифференциальных уравнений. Пример тому - различные виды гармонических осцилляторов, изучаемых в курсе физики (нитяной математический маятник, пружинный маятник, колебательный контур, генератор переменного тока и т.п.)- Процессы, протекающие в перечисленных системах, описываются дифференциальными уравнениями второго порядка и анализируются по единому алгоритму. Принцип математического изоморфизма [243] широко используется в образовательных технологиях и научных педагогических исследованиях, в частности, при разработке частных локальных дидактических систем (в нашем исследовании - при формировании целостности представлений об энергии, заряде, массе и других понятиях в междисциплинарном пространстве физики, химии, биологии, математики, информатики).
Еще более приемлемой для педагогической практики и научных педагогических исследований мы находим аналогическую теорию систем (АТС) [358, 298]. Это направление не связано с определенной формой математического описания общности систем и их целостности. Здесь исследуются аналогии между системами из самых различных сфер окружающего нас мира. К числу первых работ такого рода можно отнести "Тектологию" А.А.Богданова [102]. В нашей работе предлагаемый нами структурно-интегративный подход к определению содержания, организации и технологий образования в их единстве и целостности основывается на исследованиях Ю.А.Урманцева, в которых одни и те же отношения (структуры) определяются применительно к биологическим, физическим и социальным явлениям [299],
Для выявления и обеспечения характеристик целостности образования нами также используются исходные идеи параметрической общей теории систем (ПТС). В качестве исходного эмпирического материала при проектировании целостных характеристик образовательных подсистем берутся не только данные о существовании интересующей нас закономерности в той или иной конкретной подсистеме, но и данные, относящиеся к возможно большему массиву систем, даже в том случае, если в этих данных непосредственно не усматриваются интересующие нас закономерности, связанные с целостностью. Такие закономерности будут иметь общесистемный характер, если исходная информация будет выражаться с помощью особого типа свойств — системных параметров. Дело в том, что существуют такие свойства, которые соотносимы с любой системой (однородность или неоднородность элементов системы, постоянство числа элементов или их изменчивость и другие). Свойства такого рода являются системными параметрами. Приведенные примеры системных параметров иллюстрируют группу бинарных системных параметров (параметр может принимать только два значения). При осуществлении квалиметрии образовательных систем, в частности их целостности, важное значение приобретают следующие бинарные системные параметры: субстратная авторегенеративность (способность системы самостоятельно восстанавливать утраченные элементы) и, соответственно, не-авторегенеративность\ субстратная внешняя регенеративность (утраченные элементы восстанавливаются внешней средой) и, соответственно, внешняя нерегенеративность и т.п.[297, с. 14].
Концепция интегративной деятельностной структуры познания
На уровне физического или биологического познания физический или биологический объект всегда суть комплекс дифференцированных элементов, каждый из которых характеризуется достаточно дифференцированными функциями [1, 11, 23, 69, 74, 83, 192 и другие]. Соответственно, задача познания такого объекта заключается в выявлении законов взаимодействия элементов с целью объяснения природы его целостности и, как следствие, его свойств, В контексте такого понимания целостности в свое время был сформулирован Л.С.Выготским принцип психологического анализа по "единицам" ("клеточкам"). Л,С.Выготский писал, что под единицей он понимает такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимой живой частью этого целого. Следует отметить, что, выделив в качестве "единицы" изучения мышления "значение слова \ в процессе дальнейшего исследования Л.С.Выготский, тем не менее, поставил вопрос об особенностях его структурной организации, раскомпоновав, таким образом, "единицу" на составляющие ее элементы (уровни разной степени обобщенности) в описанном им психологическом феномене "мера общности понятий" [70].
Исследование показывает, что структурно-интегративная методология позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципа субаддитивности ("целое меньше своих частей"), который органически дополняет принцип супераддитивности (Б.Г.Юдин) [339, с.81-92], и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Таким образом, целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи. Мы убедились, что методологическая установка, которая в свое время получила название " элементаризма" (путь от сложного к простому), на современном (системном) этапе развития научного знания приобрела совершенно иное содержание, выступая, скорее, уже в виде ,%иитегратизма" (В.А.Энгельгардт) [338, с.103-105]: путь научной мысли от простого к сложному, направленный от анализа природы отдельных компонентов сложного объекта и интегративного процесса их соорганизации к пониманию природы внутренне единого целого, обладающего качественно новыми свойствами. Становится понятно; категория интеграции предполагает, что у частей, из которых "собрано" целое, имеются специфические свойства, обеспечивающие возможность возникновения между ними определенных связей. Эти свойства, следуя В.А.Энгельгардту, можно назвать десмогснными (от греческого слова "десмос" - связь). Эффект интеграции проявляется, с одной стороны, в том, что часть, входящая в состав нового, более сложного целого, утрачивает некоторую долю свойств либо они трансформируются и, с другой стороны, в том, что у самой новой целостности появляются новые свойства, порождаемые, главным образом, теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое (Энгельгардт, 1970). Таким образом, интегративный процесс, идущий "внутри" структуры сложного объекта, является механизмом его существования и условием появления у него ряда качественно новых (системных) свойств.
Мы уже отмечали, что смыслообразующим положением структурно-интегративной методологии является признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые они обнаруживают в тех или иных условиях. В естественных науках идея о том, что свойства (функции) объекта оказываются производными по отношению к закономерностям его структурной организации, была принята достаточно давно. В частности, признавалось, что найти закон существования того или иного объекта - значит вскрыть структуру данного объекта, ибо структура является основой его функционирования. Сложнее обстоит дело в социальных науках.
Педагогическая квалиметрия как научно-практическое направление в образовании
"Квалиметрия - отрасль науки, изучающая и реализующая методы коли-чественной оценки качества продукции", - читаем мы в энциклопедическом словаре [270, с.569]. Менее прагматичное определение дает доктор философских и экономических наук, кандидат технических наук А.И.Субетто: "Квалиметрия - наука об оценке и измерении качества любых объектов и процессов" [282, с. 161]. Эти и все другие существующие определения (часть из них мы рассмотрели во введении) связаны с "корневым" происхождением термина (от латинского qualis какой по качеству и ...метрия - измерение). Институционализация квалиметрии как науки произошла в России в 60-х годах (Г.Г.Азгальдов, А.В.Гличев, Э.П.Райхман, Я.Б.Шор и другие). До этого она органично входила в более широкую научную область - квалитологию -науку о качестве. Но постепенно система основных понятий квалитологии достаточно четко дифференцировалась на три локальных подсистемы и возникла ситуация, получившая название принципа триединства квалитологии: теории качества, собственно квалиметрии и теории управления качеством.
Педагогическая квалиметрия как самостоятельное научное направление начинает активно "выкристаллизовываться" вместе с признанием пришедшего к нам "с запада" одного из наиболее технологичных методов педагогической диагностики - тестового контроля (1971-1975 гг.). Тесты (от английского test - проба, испытание, исследование) рассматриваются в педагогике как стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемого. Справедливо будет заметить, что вначале (а во многих учебных заведениях и до сих пор) тестовый контроль использовался только как дополнение к традиционным методам контроля знаний, умений и навыков. Сегодня кардинально изменилось отношение к оценке образования по ЗУНам, к содержанию тестовых технологий и их функциям. Однако это не снижает важности " прорыва" тестов сначала в советскую, а затем и в российскую педагогику. Именно в тестовых технологиях коренятся попытки объективного, надежного, валидного измерения параметров и результатов учебного процесса, функционирования педагогических систем в целом (систематизированная нами информация о тестовом контроле вынесена в приложение I).
На данном, по существу, начальном этапе становления педагогической квалиметрии необходимы анализ и формулирование ее исходных принципов построения и функционирования. В нашем исследовании на основе струк-турно-интегративного подхода осуществлены дефиниции основных педагогических квалиметрических категорий:
объектом педагогической квалиметрии является вся многоаспектная сфера образования в единстве ее целеполагающего, содержательного, про-цессуально-деятельностного, результативного и критериально оценочного представлений ,
предметом данной науки являются теоретико-методологические основания оценочной деятельности в образовании, закономерности и принципы этой деятельности, специфический ("оценочный") категориально-понятийный аппарат, частные оценочные методики, интегративные оценочные технологии;
педагогическая квалиметрия выступает по отношению к педагогике как подсистема к макросистеме в естественном единстве научных и практических образовательно - методологических концепций;
ввиду своей специфики (в первую очередь, интегративности, меж -и/или наддисциплинарности, метаобразовательности) педагогическая квалиметрия детерминирована эмпирическими образовательными peaлиями (необходимостью измерять, оценивать качество и эффективность уже "наработанного"), а с другой стороны, этой науке органически присущи прогностические и преобразовательные функции, поскольку она призвана не только измерять, сравнивая с нормативом, стандартом, но и координировать образовательную деятельность, ориентировать на ин-тегративное взаимодействие различные учебные дисциплины, рассматривать в различных аспектах и оценивать приоритеты развития образования;
педагогическая квалиметрия не может не пользоваться историко-логи-ческим методом познания своего предмета, методом исторической ретроспекции сравнения; проводя измерения, оценивая качество и эффективность современного образования, специалисты - "квалиметрщики" с помощью современных критериев помогают по-новому взглянуть на добытые ранее знания о содержании образования, о педагогических технологиях, об эффективности функционирования педагогических систем в целом;
от ученых и практиков, работающих в области педагогической квалимет-рии, помимо профессиональных качеств требуется объективность, честность, принципиальность, гражданское мужество , педагогическая квалиметрия только тогда сможет претендовать на статус самостоятельного научного направления, когда в основу ее теоретических построений, аргументированных выводов и практических рекомендаций будет положено главное — поиск истины.
С позиций педагогической квалиметрии образование, по существу, единственная, достаточно жестко технологическая и измеряемая сфера формирования личности человека при том условии, что, являясь сферой культурооб-разования индивида и общества, в последнем названном качестве оно выполняет интегрирующую критериально-оценочную функцию.
Структурно-интегративная модель научно-учебных знаний
Учебный предмет в литературе традиционно рассматривается как главное средство реализации содержания образования (В.Г.Бейлинсон, И,К.Журавлев, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаев и другие) и его квалиметрии (А.А.Аветисов, З.Д.Жуковская, К.Ингенкамп, Л.Б.Ительсон, Д.Р.Мехонцева, В.П.Потиха, А.О.Татур и другие). Хочется верить, что нам удалось преодолеть типичное педагогическое заблуждение, когда отождествляется учебный предмет с содержанием образования. В то же время мы не принимаем резкое противопоставление их, отраженное, в частности, в одной из работ Л.Я.Зориной: образование "...характеризует интегральный уровень обучения на данном этапе развития школы, фиксирует конечные нормы знаний, разнообразных умений и отношений, но не фиксирует процесс их достижения. Содержание образования и учебный предмет соотносятся друг с другом как цель и средство...""[126, с.27, курсив наш]. Учебный предмет, являясь единицей учебных планов, рассматривался в нашей работе как форма организации содержания образования, обусловленная, с одной стороны, дифференциацией отраслей знаний и деятельностей, спецификой логики "распредмечивания" (по Л.Я.Зориной) каждой отрасли; а, с другой стороны, интеграцией основ или избранных частей знаний и действий, вспомогательных знаний, надпредметных умений, системы ценностей в новую целостность —учебный предмет.
В науке и традиционной педагогической практике известно деление образования на области - например, естественнонаучную и гуманитарную. Такое деление соответствует делению наук по объекту изучения (науки о природе, науки о человеке). В нашем исследовании для того, чтобы глубже понять общее и особенное в организации процесса целостного образования, мы подошли к решению данного вопроса несколько иначе. Под образовательной областью применительно к концепции нашего исследования мы подразумевали систему учебных предметов, коррелирующих в своих ведущих главных целях и образовательных ценностях ради которых они введены в учебные планы. Поэтому нам близки идеи В.Д.Симоненко и его школы [263, с. 40-45], предложивших включить в инвариантную часть базового учебного плана российской школы новую образовательную область "Технология". В приказе министра образования РФ (от 7 июня 1993 г.) технология заявлялась как интегративная образовательная область, включающая в себя трудовое обучение, черчение, экономику, информационные технологии и другие практико-ориентированные курсы, профильную и начальную профессиональную подготовку школьников. Своевременность данного решения очевидна и по причине коренных изменений в экономике страны, и по причине формирования целостности в образовании, в подготовке учащихся к жизнедеятельности. Опираясь на изложенные представления об образовательных областях, мы сформулировали ряд закономерностей определяющих как формирование целостного содержания, так и адекватную организацию процесса обучения:
любой учебный предмет принадлежит к одной из выделенных образовательных областей (имеет место интерференция внутренней логики предмета и логики соответствующей образовательной области с образованием новой целостной картины);
каждому типу образовательной области соответствует своя целостная система организации передачи и усвоения содержания образования;
так как типы образовательных областей различаются в первую очередь по ведущему содержательному (интегративному) компоненту, то и технологии, используемые для передачи этого компонента, необходимо "нагружать" адекватной интеграцией;
в зависимости от типа образовательной области могут быть выявлены и предпочтительные обучающие технологии, представляющие собой интегра-тивное воплощение соответствующих методов, организационных форм и содержания обучения.
Метаобраювательная область в нашем исследовании трактуется как особого вида целостная система надпредметных образовательных ценностей, знаний, умений, навыков, являющихся своеобразной инвариантой для всякого предметного содержания образования в условиях учета специфики этого содержания. Метаобразовательная область, не совпадая в принципе, во многом пересекается с процессуальным блоком учебного предмета в той части, которая содержит как средства: 1) комплекс "дополнительных" или "вспомогательных" теоретических знаний (междисциплинарных, межнаучных, ценностных, оценочных, акмеологических, антропоэкологических, историко-научных); 2) научные практико-ориентирован-ные интегративные способы деятельности (логические операции, виды суждений и высказываний, построение цепи взаимосвязанных суждений, усваиваемых эмпирически; планирование условий и последовательности работы, пользование справочниками, выделение объекта рассмотрения, выделение элементов объекта рассмотрения; установление и анализ связей между элементами и другие); 3) организационные формы реализации целостного образования (им посвящена значительная часть пятой главы).
Наш взгляд на содержание и функции в целостном образовании метаобра-зовательной области перекликается с позицией антропоэкологического подхода к этой проблеме (А.А.Макареня и его школа). Авторы вместо многочисленных образовательных областей в связи с методологией антропоэкологи-ческого подхода предлагают выделять в нем четыре метаобразовательные области: 1) Человек в его жизнедеятельности; 2) Культура; 3) Земля и Вселенная; 4) Технологии. В нашем исследовании многообразная, разноплановая жизнедеятельность индивида в природе, в социуме проектируется в систему целостного образования в условиях инкультурации, проживания" человека в образовательной целостной культуре (с определенным (синсргетическим) типом отношений человека к миру; интегративным типом дидактических и воспитывающих связей в педагогике, конвергенцией составляющих социальной антиномии "культуры достоинства и культуры полезности"").
