Стили педагогической деятельности А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского Гончарова Ксения Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как предмет научно-педагогического исследования 17

1.1. Проблема- индивидуального стиля деятельности как научно-педагогическое явление 17

1.2. Структура, функции и компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности. Условия проявления педагогической деятельности 41

Выводы 55

Глава II. Индивидуальный стиль педагогической деятельности А.С.Макаренко в управлении учебно-воспитательными учреждениями 61

2.1. Констелляция индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко в организации хозяйства и производства 61

2.2. Специфика индивидуального стиля педагогической деятельности А.С.Макаренко-руководителя в воспитании коллектива. Коллектив как объект педагогической деятельности 79

2.3. Дефиниция индивидуального стиля педагогической деятельности А.С.Макаренко в руководстве превентивными учреждениями 93

2.4. Проявления индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко в работе с родителями 101

Выводы 106

Глава III. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского в управлении сельской школой

3.1. Характерные черты стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского как «учителя учителей» 109

3.2. Пути и средства реализации индивидуального стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского директора в организации учебно-воспитательной жизни школы 134

3.3. Творческие уроки в «родительской школе» В.А.Сухомлинского 151

Выводы 167

Заключение 170

Список использованной литературы

• Проблема- индивидуального стиля деятельности как научно-педагогическое явление
• Структура, функции и компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности. Условия проявления педагогической деятельности
• Констелляция индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко в организации хозяйства и производства
• Характерные черты стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского как «учителя учителей»

Введение к работе

Актуальность исследования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», целью модернизации образования на современном этапе развития России является совершенствование механизма устойчивого развития ее системы [См.: 98. С.1-2]. Для достижения указанной цели необходимо решить одну из приоритетных для первого десятилетия XXI века задач, а именно: повышение профессионализма работников образования. Она включает в себя разработку и экспериментальную апробацию новых моделей подготовки педагогических кадров, включая их организацию, структуру, содержание, принципы взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании, создание эффективной системы подготовки, а также повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений. Потребность в повышении профессионализма педагогических кадров, появление в конце XX -начале XXI веков задачи формирования новых жизненных установок личности, отвечающих процессу гуманизации общественно-экономических отношений в стране, выдвинули на первый план требование самоактуализации личности педагога, проблему формирования эффективного и творческого стиля деятельности учителя, руководителя учебно-воспитательного учреждения. Проблема формирования индивидуального стиля деятельности педагога, творчество в педагогическом труде являются с начала XX столетия предметом комплексного научного исследования во многих странах мира. Зарубежная психолого-педагогическая наука, опираясь на бихевиористский и психоаналитический подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности, рассматривает формирование стиля как результат проявления типических свойств личности педагога в определенной социальной среде. Именно зарубежные ученые внесли весомый вклад в создание типологического подхода к решению проблемы творческой деятельности педагога. Отечественные представители психолого педагогической науки, начиная с 60-х годов XX века, отошли от типологического подхода к исследованию стилей деятельности педагога, рассматривая личность как интегральную индивидуальность. В российской педагогике уже в XIX веке окончательно сформировалось понимание целостности личности педагога, сложилась традиция подхода к педагогу как к яркой самобытной индивидуальности. Однако потребность в ней начала остро осознаваться в нашей стране, начиная еще со второй половины восьмидесятых годов. Наиболее отчетливо это выразилось в феномене деятельности учителей-новаторов (В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, С.Н.Лысенкова), характеризовавшейся глубоким интересом к индивидуальности человека в целом, когда творческая индивидуальность педагогов оказалось в центре интереса общественности. Исходя из основных положений «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», высшая школа должна готовить к труду высокообразованных, предприимчивых людей, «которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [См.: Там же]. Соответственно, задача развития личности, обладающей вышеуказанными качествами, неотделима от решения задачи развития индивидуальности педагога, превращения ее в важнейшую движущую силу педагогического процесса. Важное место - и в практическом, и в теоретическом отношении в связи с этим занимает проблема индивидуального стиля деятельности педагога и руководителя образовательным учреждением, эффективное функционирование которого позволяет полноценно влиять на формирование творческой индивидуальности ученика и коллег-педагогов.

Педагогическое наследие А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского стало объектом исследований многих ученых (педагогов, психологов, философов, литературоведов, культурологов). Так, педагогическая деятельность

А.С.Макаренко рассматривается зарубежной психолого-педагогической школой (Г.Хиллиг, Л.Пеха, М.Быблюк) преимущественно в историко-биографи-ческом контексте. Представители Марбургской лаборатории стремятся к изучению «аутентичного», а не канонизированного образа А.С.Макаренко. Ими проведена большая работа в области сбора и систематизации фактических материалов, документальных источников о жизни и деятельности педагога. С начала 90-х годов XX века интерес зарубежных исследователей к наследию А.С.Макаренко резко возрос, что послужило предпосылкой для появления и развития других направлений в изучении педагогического феномена А.С.Макаренко [См.: 65. С. 117].

З.Вайтц, В.Зюнкель, Ф.Фаркаш, Ф.Патаки исследуют гуманитарные, фи-лософско-социологические и этико-психологические основы макаренковского наследия. А.Левин, Д.Данстен, Р.Эдвардс занимаются изучением вклада А.С.Макаренко в теоретическую разработку собственно педагогических работ. Х.Рассмуссен, Д.Лаутер, Л.Гашпар, К.Мурто, Б.Кох-Приве, О.Эммерик разрабатывают организационно-методические, технологические проблемы и вопросы использования макаренковского наследия в современной практике воспитания.

Интерес педагогической общественности к опыту А.С.Макаренко прослеживается непосредственно с момента организации колонии им. Горького до нынешних дней. Первая диссертация о системе великого педагога - «Педагогический опыт А.С.Макаренко и его теоретическое значение» - была защищена в 1941 г. И.Ф.Козловым, она и положила начало многочисленным научным исследованиям. Только в период 1985-1994 гг. были опубликованы 70 макаренко-ведческих работ, напечатано 260 публикаций. В основном, исследовательские работы отечественных ученых сконцентрированы вокруг трех основополагающих проблем: методологические принципы воспитания и организации воспитательного коллектива в педагогической системе А.С.Макаренко; проблемы дидактики в педагогическом наследии А.С.Макаренко; личностно-социальная

концепция педагога. В изучении и пропаганде педагогической теории и практики большую роль сыграли Г.Е.Жураковский, В.Е.Гмурман, И.А.Каиров, Ю.Б.Лукин, Е.Н.Медынский, Э.И.Моносзон, М.П.Павлова, И.Ф.Свадковский, В.Н.Терский, Н.А.Сундуков, М.Д.Виноградова, Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов, В.В.Кумарин, Н.Н.Окса, С.С.Невская, Л.И.Гриценко и др.

Большинство исследователей деятельности А.С.Макаренко не уделяло внимания анализу индивидуального стиля педагогической деятельности А.С.Макаренко-руководителя, который мы рассматриваем как комплекс способов, приемов и форм его профессиональной деятельности, отражающий своеобразие его индивидуальности внутри определенной педагогической среды.

Проведенный нами анализ литературы, в том числе исследований вышеуказанных авторов, позволяет установить, что в отечественной и зарубежной науке проблема индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко как организатора и руководителя учебным учреждением в должной мере не исследовалась. Исключение составляет статья Л.Пеха «Опыт характерологического анализа личности А.С.Макаренко как педагогического деятеля», исследующего «смежные» со стилем педагогической деятельности области влияния личностных черт на деятельность педагога [См.: 142].

Аналогичное положение в педагогической науке занимает изучение педагогической деятельности В.А. Сухомлинского, которой посвящен ряд монографий, книг, научно-популярной литературы, статей, брошюр. Труды В.А.Сухомлинского изданы на 60 языках народов мира, различные аспекты его деятельности освещены в кандидатских и докторских диссертациях, что свидетельствует о повышенном внимании к наследию павлышского педагога. Высок интерес к уникальному опыту В.А.Сухомлинского зарубежных исследователей: А.Кокерель (Австралия); С.Тодоров, Л.Милков (Болгария); А.Петрикаш (Венгрия); Г.Веттштед, У.Грош, Э.Гюнтер, Ю.Полцин, Р.Штайник (Германия); Би Шуджи, Ван И-гао (Китай), М.Быблюк (Польша) и другие.

В конце шестидесятых годов школа в Павлыше стала функционирующим

музеем педагогической системы В.А.Сухомлинского, однако перенять творческий стиль деятельности педагога-новатора оказалось, в силу разных причин, невозможно. К анализу педагогической концепции В.А.Сухомлинского обращались Ю.А.Азаров, А.М.Борисовский, К.Н.Григорьев, А.Г.Дзеверин, Е.Г.Родчанин, И.А.Зязюн, Б.С.Тартаковский, Г.П.Туюкина, М.И.Мухин, С.А.Соловейчик, Г.Б.Медынский, М.В.Богуславский и другие. Проблематика, представленная в работах отечественных исследователей, касается в целом методологических принципов воспитания детей разных возрастных групп; дидактических проблем в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского; гуманистические идеи педагога; вопросов повышения педагогического мастерства учителей и родителей; проблем соотношения личного и общественного в детском коллективе. Считая себя последователем педагогических идей А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский переработал их в своей деятельности в соответствии с требованиями своего времени, в соответствии с личностными, характерологическими, темпераментологическими чертами. Оба педагога являлись выдающимися руководителями учебно-воспитательных учреждений, что служит предпосылкой параллельного анализа стилей их педагогической деятельности в управлении учебными заведениями.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности В.А.Сухомлинского как педагога и директора школы рассматривается нами и как совокупность способов, приемов, форм его профессиональной деятельности, отражающей своеобразие его личности в определенных условиях педагогической деятельности.

Проведенный нами анализ исследований педагогического наследия В.А.Сухомлинского показал, что в отечественной и зарубежной науке проблема индивидуального стиля деятельности педагога-новатора не нашла систематизированного изложения. Однако потребности современной школы в повышении профессионализма педагогических кадров и формировании эффективного и творческого стиля деятельности учителя, руководителя учебным заведением и отсутствие специальных исследований о стилях деятельности ведущих педа гогов страны определили тему настоящего диссертационного исследования: «Стили педагогической деятельности А.С.Макаренко и В.А. Сухомлинского».

Проблема исследования заключается в определении сущностных черт индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского как руководителей воспитательно-образовательных учреждений.

Цель исследования: выявить тенденции и основные направления формирования продуктивного стиля деятельности педагога на основе изучения, систематизации и научного анализа трудов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.

Объект исследования: педагогические идеи, теоретические подходы и практическая деятельность А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского.

Предмет исследования: процесс формирования и реализации индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского в организации и управлении детским учреждением.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и охарактеризовать сущность, структуру, функции, компоненты индивидуального стиля деятельности педагога, условия эффективного функционирования стиля деятельности, соотношение в стиле творческого и технологичного.

2. Выявить содержащиеся в трудах А.С.Макаренко, а также документах, связанных с его практической деятельностью, основные черты деятельности педагога, сформировавшие педагогическую концепцию А.С.Макаренко и ставшие гарантом эффективного руководства воспитательным учреждением.

3. Показать гуманистическую концепцию В.А.Сухомлинского с точки зрения реализации его индивидуального стиля педагогической деятельности как учителя и директора школы.

4. Раскрыть с позиций историзма опыт практического осуществления продуктивных стилей деятельности названных педагогов и сформулировать

выводы, способствующие повышению эффективности формирования творческого стиля деятельности современного педагога.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- влияние условий педагогической деятельности (педагогической среды, действительности) на появление и формирование педагогических идей и концепций;

- целостность изучения историко-педагогических реалий;

- допустимость различных гносеологических подходов, оценок исследуемых педагогических фактов, теорий воспитания;

- объективный характер подбора и оценки педагогических фактов, явлений;

- приоритет гуманистического подхода к воспитанию, утверждающего первостепенную важность дела воспитания подрастающего поколения обществом;

- диалектическое единство логического и исторического, объективного и субъективного, общего и единичного в изучении педагогической действительности;

- выявление закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций;

- признание продуктивного труда и творческой личности учителя важнейшими составляющими эффективного функционирования системы образования в России.

Анализ и обобщение педагогических фактов и теорий нашего исследования потребовал применения конкретно-исторического, сравнительного и системного подходов.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:

сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили,

Л.Н.Антилогова, М.В.Богуславский, В.И.Загвязинский, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, И.Ф.Харламов и др.);

- историко-педагогический процесс как составная часть историко-культурного процесса (Б.Л.Бим-Бад, З.Вайтц, М.Виноградова, Г.Н.Волков, В.Е.Гмурман, А.Ю.Гранкин, Л.Гордин, Л.И.Гриценко, Г.Е.Жураковский, И.А.Зязюн, И.Ф.Козлов, В.В.Кумарин, В.И.Малинин, М.И.Мухин, Н.Н.Окса, М.Ф.Павлова, П.И.Петренко, З.И.Равкин, Е.Г.Родчанин, С.Соловейчик, А.А.Фролов, Г.Хиллиг и др.);

сущность и формирование стиля деятельности педагога (О.А.Абдуллина, В.П.Бездухов, С.Г.Вершловский, С.А.Гильманов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, В.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Никандров, В.Н.Толочек и др.);

психологические основы формирования творческой личности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Э.Г.Костяшкин, А.К.Маркова, В.С.Мерлин и др.).

В работе использовались следующие основные методы историко-педагогического исследования: изучение первоисточников, сравнительно-исторический анализ и синтез фактов педагогической действительности, обобщение и систематизация полученных результатов.

Источники исследования: труды А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, психолого-педагогическая, философская, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых педагогов и деятелей образования, периодическая печать, государственные документы об образовании, архивные материалы ЦГАЛИ СССР, словарно-справочная литература.

Организация и основные этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 2001-2005 годы.

Первый этап (2001-2002) - поисковый: уточнялись сущность проблемы, осуществлялся сбор фактического материала, его анализ и систематизация, определялись методологические основы исследования, подготавливался материал

для публикаций.

Второй этап (2002-2004) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, делались теоретические выводы, выявлялись существенные связи педагогических явлений.

Третий этап (2004-2005) - итоговый: формирование теоретических выводов, апробация и внедрение полученных результатов в практику, завершение оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дается целостное представление об индивидуальном стиле педагогической деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского в управлении учебно-воспитательным учреждением как феномен высокопродуктивного стиля труда в определенных педагогических условиях. Последовательно раскрыта сущность творческого труда педагога и психолого-педагогические предпосылки к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности, а также влияние педагогической среды (политико-экономических, социокультурных условий, системообразующих идей) на становление и функционирование стиля деятельности педагога на примере практической и теоретической деятельности А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. При этом установлено соотношение личностного и социального в структуре стилей деятельности указанных педагогов, творческая преемственность идей А.С.Макаренко при организации детского коллектива В.А.Сухомлинским, а также раскрыты теоретические основы индивидуального стиля деятельности педагогов в организации и руководстве детским учреждением. Систематизированы и охарактеризованы раскрытые в трудах и деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского оригинальные подходы к эффективной организации и взаимодействию общества (коллектив педагогов, родители и значимые взрослые, учащиеся).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные компоненты творческого стиля управленческой деятельности А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского на основании

психолого-педагогических взглядов современной науки на феномен индивидуального стиля деятельности педагога. Результаты исследования конкретизируют сущность проявлений продуктивного педагогического стиля деятельности, позволяют более полно осмыслить логику творческого труда учителя, директора учебного заведения, стремление к которому является одним из ценностных ориентиров российской педагогики в условиях демократизации педагогического процесса как движения к идеалам гуманной педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности применения полученных выводов в современной практике подготовки и повышения квалификации работников образования в целях их самоанализа, саморефлексии выбора продуктивных стилей профессиональной деятельности, соответствующих их личности и условиям труда, а также творческого осмысления и использования значимых идей и опыта педагогов-новаторов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием их цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, опорой на современные теоретико-методологические подходы изучаемой проблемы, апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение стилей деятельности в рамках категории продуктивности и непродуктивности представляет собой значительную трудность и позволяет выявить лишь ведущий стиль деятельности педагога, так как интегральный характер личности человека не дает возможности рассмотреть все грани его проявлений в рамках четких классификаций.

2. Стиль деятельности формируется под влиянием темперамента, психофизиологических свойств личности и взглядов педагога, условий педагогической деятельности или педагогической среды (исторический период, возрастные, социальные особенности воспитуемых, состояние общества и науки, материальная среда).

3. Важнейшими особенностями индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко, исходя из анализа системы его идей и взглядов на организацию и функционирование детского воспитательного учреждения и коллектива, являются:

- организация производительного хозяйства как средства трудового, нравственного, эстетического, умственного воспитания, укрепления дисциплины, основ режима, ответственности в детском коллективе;

- создание воспитательного коллектива как объекта деятельности, которая явилась основополагающей в педагогической концепции А.С.Макаренко-руководителя;

- формирование отношения к личности воспитателя и его труду в контексте целесообразности создания особого рода воспитательной среды;

- перенесение принципов «воспитательной технологии» коллектива А.С.Макаренко в область отношений между детьми и родителями в семье, что дает основание считать данную технологию универсальной;

- организация особого рода познавательной деятельности колонистов, которая состояла не в формальной передаче учащимся определенного объема знаний, а исследовательской деятельности, направленной на самостоятельное изучение воспитанниками окружающей действительности.

4. Сущностными, основополагающими детерминантами индивидуального стиля деятельности В.А.Сухомлинского, позволившими ему создать и в качестве руководителя обеспечить успешное функционирование экспериментального гуманистического учебно-воспитательного учреждения, являлись следующие:

- жизненные ценности, восприятие окружающего мира, эстетические вкусы и увлечения, привычки, психические особенности его личности;

- осознание педагогом-новатором тождественности собственной жизни и профессиональной деятельности;

- оригинальность, независимость и самобытность мышления, обеспечившие своеобразие его личной концепции школы и путей ее развития;

- разработка основ действенной системы сотрудничества учителей и учащихся, направленной на развитие творческого потенциала коллектива и оптимизацию его деятельности;

- творческий поиск и инновации в организации учебного процесса и методической работы школы, которые стали объектом изучения передовой педагогической общественности и предметом исследований ученых-педагогов;

- понимание В.А.Сухомлинским целостности процесса воспитания в семье и школе и обеспечение, благодаря работе родительского лектория, единства педагогических требований и воздействий на учащихся, которые позволили ему создать единую воспитательную среду и оптимально благоприятное для школьников жизненное пространство.

5. Целесообразным в современной педагогике является использование следующих концептуальных идей формирования и совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога:

- необходимость формирования педагогом собственного стиля профессиональной деятельности представляет собой залог успешного творческого функционирования в профессиональной среде и самореализации личности;

- совершенствование индивидуального стиля педагогической деятельности - фактор становления мастерства педагога современной школы;

- рациональное творческое использование педагогических идей учителей-новаторов (в том числе А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского) как результат анализа их теоретических трудов и практической деятельности - важнейший источник совершенствования стиля деятельности педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 2002-2005 годах на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры иностранных языков Пятигорского технологического университета; на научно-практических конференциях молодых ученых Пятигорского государственного лингвистического университета в

2003-2005 годах; на IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003); на IV международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004); на научно-практической конференции Пятигорского государственного технологического университета в 2004 году. Опубликованные материалы по теме диссертации использовались в учебной работе членами кафедры педагогики ПГЛУ, преподавателями Пятигорского государственного технологического университета.

Проблема- индивидуального стиля деятельности как научно-педагогическое явление

Педагогика представляет собой особую сферу человеческой деятельности, так как в ней преимущественное значение имеют проявления индивидуально-личностных отношений, мировоззренческой установки учителя, воспитателя. Новейшие технологии и благоприятные внешние условия работы не эффективны без хорошей подготовки педагогов. Они являются наиболее ценным ресурсом школы, а их педагогический потенциал - предпосылкой ее конкурентоспособности. На смену исполнительской деятельности педагога пришла деятельность проблемно-исследовательского характера, ориентированная на создание инновационного опыта. В связи с этим на современном этапе актуализируется проблема развития творческого потенциала педагогов в процессе освоения педагогических инноваций.

Развитие творческого потенциала - это саморегулирующийся процесс, компонентами которого выступают самопознание, творческое самоопределение и самореализация педагога, самоактуализация, самосовершенствование, и профессиональное становление.

В истории мировой мысли накоплен огромный потенциал осмысления сущности индивидуальности личности вообще и педагога в частности. В философии существуют учения, трактующие индивидуализацию как один из основных методов социального познания (С.Кьеркегор и «философия жизни», представители неокантианского методологического индивидуализма

В.Виндельбанд, Г.Риккерт); концепции, где рассматриваются сущностные проблемы бытия и реализации индивидуальности (экзистенциализм); герменевтические, ценностные подходы (Г.- Г.Гадамер, В.Дильтей, и др.,); теории, заложившие структурно-индивидуалистический подход в социологии (Дж. Хоманс, Р.Бурдон, Д.Коулмен). В русской философии проблеме сущности индивидуальности отводилось особое место в трудах философов конца XIX - первой половины XX века (С.Н.Булгаков, К.Н.Леонтьев, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, Н.О.Лосский, П.А.Флоренский и др.), а также «марксистов» (Г.В.Плеханов, В.И.Ленин, А.В.Луначарский).

Проблема индивидуальности занимает особое место в трудах психологов, в антропоцентрической теории З.Фрейда, работах К.Г.Юнга, Э.Берна; гуманистических концепциях В.Франкла, К.Роджерса, Э.Фромма, А.Маслоу и других; и отличающаяся от них ориентацией на деятельностный принцип подхода к индивидуальности школа советской психологии, ведущая начало от Л.С.Выготского (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Я.А.Пономарев, А.В.Петровский, К.А.Абульханова-Славская, и др.) [См.: 214]. Кроме того, проблема сущности индивидуальности рассматривалась и в таких науках, как культурология и литература (М.М.Бахтин).

Непосредственно в педагогике проблемы творческой индивидуальности педагога исследовались в работах, посвященных профессиональному мастерству учителя (Н.В.Кузьмина, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, В.И. Андреев, Н.Ю.Посталюк, Д.В.Вилькеев, В.Д.Семенов и др.); его личности и деятельности Баскаков А.Н. (Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе), Гильма-нов С.А. (Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога), Гринченко Г.Ф. (Проблема профмастерства учителя в истории советской педагогики), Колесников А.Ю. (Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса), Макарова Л.Н. (Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы), Тенитилов СВ. (Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза), Черничкина Е.К. (Формирование готовности студента педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности).

В основу теоретических подходов данной работы положены взгляды советских, российских психологов и философов.

В педагогической психологии с термином «индивидуальность» традиционно связывают изучение индивидуальных особенностей личности (главным образом темперамента, характера, способностей). Известный российский психолог А.В.Петровский определяет индивидуальность - как «личность в своеобразии всех ее проявлений», которая, по его мнению, «проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида» [См.: 109. С.43].

Психолого-педагогический подход к индивидуальности основан на том, что с этой точки зрения человек рассматривается не только как биологическое, но и личностное единство, в котором ярко проявляются черты единичного, особенного.

Психолого-педагогическое понимание индивидуальности опирается на представления о структуре личности в единстве ее психофизиологических, психологических, социальных характеристик, причем наибольшее значение здесь придается социально значимым чертам, проявляющимся в деятельности и в общении, создающим качественную определенность личности. Именно поэтому индивидуальность можно считать высшей стадией развития личности, то есть той, на которой личность достигает уровня своей целостности, обусловливающей способность человека порождать и реализовать личностные смыслы, установки, ценности: «Индивидами рождаются, - утверждал российский психолог и педагог А.Г.Асмолов, - Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» [109. С.43]. В связи с этим академик Б.Г.Ананьев отмечал: «Индивидуальное фигурирует и в собственном смысле как психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях, и в естественнонаучном толковании человека как индивида с комплексом определенных природных свойств. Подобное сближение, а в некоторых случаях и отождествление оправдано тем, что индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя, конечно, не всякий индивид является индивидуальностью. На наш взгляд, как было сказано ранее, для этого индивиду нужно стать личностью. Сложные субординационные «иерархические» связи здесь можно представить так: индивид - личность - индивидуальность» [6. С. 173].

Согласно с интегральным подходом к изучению индивидуальности она имеет пять уровней развития: биохимический, соматический, нейродинамиче-ский, психодинамический, личностный. Причем только личностный уровень интегральной индивидуальности считается высшим. Таким образом, сущность индивидуальности заключается в основном в области личностных, а не психологических или психофизиологических качеств, хотя как целостность она может быть понята и рассмотрена только в их неразрывном единстве. [См.: 91].

Оригинальное видение мира каждой отдельно взятой личностью, и в соответствии с ним специфическое восприятие ею действительности формируют ее собственный стиль жизни и деятельности, что является выражением индивидуальности. Проявления индивидуальности, прежде всего, в поступках, высказываниях, поведении человека вызываются больше внутренними, личностными смыслами и значениями, а не заданными извне обстоятельствами.

Эти значимые составляющие в подходе к проблеме изучения и характеристики индивидуальности важны как основа, с помощью которой вырабатывается понимание сущности индивидуальности в педагогической деятельности.

Общие закономерности развития педагогической деятельности, исследовавшиеся в трудах С.И.Архангельского, М.Я.Виленского, В.С.Кузина, А.К.Марковой, Н.Д.Никандровой, В.А.Сластенина, В.А.Толочека, Н.М.Яковлевой и других, послужили достаточным основанием для выявления и разработки стиля педагогической деятельности как особой категории творчества. Творчество - это «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда как ранее не бывшее... Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества как субъективного акта индивида. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи» [См.: 31].

Структура, функции и компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности. Условия проявления педагогической деятельности

Социальный заказ в каждый конкретный исторический период требует от педагога наличия определенных качеств личности и владения специфическими функциями. Учитель, получивший профессиональную подготовку в учебном заведении и соответствующую квалификацию, имеет свою индивидуальность, которая отражает его собственный внутренний мир, особый жизненный опыт, что позволяет ему творчески перенимать передовой опыт коллег. Сущность индивидуальности раскрывается в самобытности конкретного учителя, в единстве его уникальных и универсальных свойств, в его умении оставаться самим собой в рамках социальной действительности [См.: 265]. В настоящей работе под индивидуальностью мы понимаем личность как целое, как единство биологического, социального, психологического и духовно-ценностного. Характер профессиональной деятельности учителей напрямую зависит от личностных свойств субъекта деятельности, как на низком иерархическом уровне, так и на высоком. В.С.Мерлин указывает на то, что индивидуальные стили, обеспечиваемые свойствами нервной системы, относятся к разным иерархическим уровням [См.: 167]. Иерархический уровень зависит от того, какие компоненты деятельности характеризуются стилем. Так, более низкий иерархический уровень иначе называется индивидуальным стилем жизнедеятельности, и определяется свойствами нервной системы (стиль моторной активности, реакций, темперамент). Более высокий иерархический уровень индивидуального стиля отличается индивидуальной системой операций, благодаря которой меняется характер связи между свойствами нервной системы и мотивами, направленностью личности в данном виде деятельности. Таким образом, индивидуальный стиль деятельности в педагогике понимается как устойчивая совокупность взглядов, позиций и принципов, устанавливаемая учителем в процессе своей профессиональной деятельности. Стиль деятельности - психическая структура, складывающаяся из совокупности устойчивых связей между компонентами, обеспечивающими ее целостность и тождество самой себе. Конфигурация и характер связей внутри стиля деятельности остаются в определенных пределах неизменными при изменениях, например, состава элементов этого образования [См.: 108. С.345-346]. В этом случае есть смысл говорить, по мнению психолога П.К.Анохина, о двух факторах стиля деятельности: архитектуре и заполнении этой архитектуры конкретными механизмами [См.: 9. С.11-12].

Индивидуальный стиль как принципиально функциональная, система, дает универсальную архитектуру для любого вида профессиональной деятельности конкретного учителя. При анализе индивидуального стиля деятельности учителя необходимо: «различать эти две фундаментальные проблемы: проблему единства функциональной архитектуры и проблему заполненности этой архитектуры» [9. С.11-12]. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности определяется социально-педагогической позицией учителя в образовательном процессе, её содержание обусловлено индивидуально-личностной сферой и профессионально-педагогической базой педагога. Профессионально-педагогическая база каждого конкретного специалиста складывается из следующих компонентов: информационного, методологического, гностического, степени социализации. Вступая во взаимодействие, эти компоненты обеспечивают профессиональную составляющую индивидуального стиля деятельности. Информационный компонент - знания и опыт, весь объем поступающих фактов и сведений - в полной мере служит принятию рациональных решений и помогает сформировать необходимые выводы. Методологический компонент включает в себя систему взглядов, аксиологических ориентиров, принципов. Методологический компонент «выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируется содержание и последовательность определенных видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности» [28]. Основной функцией методологического компонента профессионально-педагогической базы учителя является внутренняя организация и регулирование всей его профессиональной деятельности. Разнообразие вариантов реализации плана действий и достижении цели у различных учителей велико по причине того, что каждый субъект деятельности имеет свое мировоззрение, зависящее от его личностных особенностей, образования и опыта, комплекса принятых и соблюдаемых им принципов (явление эквифинальности). Следовательно, методологический компонент тоже носит сугубо индивидуальный характер. Гностический компонент детерминирует весь спектр интеллектуальной деятельности учителя. Этот компонент зависит от психофизиологических свойств ума учителя и ряда других факторов (полученного образования, приобретенного опыта и т.п.), что определяет выбор типа познания: догматический, аналитический, эвристический. Если при обработке поступающей в сознание информации проблема получает свое решение путем разложения на более мелкие составляющие, то налицо использование анализа, и такое познание можно назвать аналитическим. Эвристическому типу познания характерен интуитивный, творческий подход к решению вопроса, проблема видится в единой целостности, присутствуют элементы синтеза. Догматический тип познания нацелен на получение знаний в готовом виде, то есть в виде очевидных истин и аксиом, авторитетных мнений и бездоказательных принципов. Этот тип познания сопровождается действиями по уже готовым образцам и заданным алгоритмам, что проектируется и на характер профессиональной деятельности.

В деятельности каждого учителя присутствуют признаки всех рассмотренных выше типов познания, но один из них для данной личности обязательно будет доминирующим, что в значительной мере отразится и на индивидуальном стиле профессиональной деятельности, так как тип познания и система познания закладывают основу мышления субъекта и носят ярко выраженный субъективный характер. Одновременно с этим, все типы познания существуют на двух уровнях получения и организации знаний: эмпирическом и теоретическом. Практический опыт, как индивидуальный, так и коллективный, являясь основой эмпирического уровня получения и организации знаний, не всегда позволяет раскрыть сущность наблюдаемых педагогических процессов, ситуаций и отношений.

Теоретический уровень получения и организации знаний характеризуется тем, что учитель, исходя из практического опыта, строит модель педагогической реальности и в дальнейшем изучает не реальность, а созданную им модель этой реальности, конструируя свою деятельность в терминах теорий, стратегий, планов и вариантов, а, приняв решение, реализует выбранный вариант в своей профессиональной деятельности.

Гностический компонент профессионально-педагогической базы позволяет педагогу проявить свою индивидуальность и использовать накопленный опыт.

Степень социализации личности учителя определяется как результат включенности субъекта в социальную действительность [См.: 92]. Признание значимости социальных факторов и социального состояния личности восходит к Демокриту, Аристотелю, Квинтилиану и другим древним философам, позднее о данной проблеме писали Т.Мор, Т.Кампанелла и Дж. Локк, а в настоящее время вопрос социализации особенно актуален в отношении к педагогическим кадрам, являющимся медиаторами по передаче социального опыта от предшествующих поколений к последующим. Социальные чувства, и сопутствующие им духовно-нравственные переживания происходят от включенности личности учителя в систему общественных связей и отношений. К социальным чувствам относят морально-нравственную ответственность за результаты своего труда, готовность посвятить себя подготовке молодого поколения к жизни и труду в существующих социальных условиях, истинно педагогическая направленность личности (по Н.В.Кузьминой) и другие.

Констелляция индивидуального стиля деятельности А.С.Макаренко в организации хозяйства и производства

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности, как это было показано в содержании первой главы, неотделима от проблемы роли личности педагога в обучении и воспитании. Эмпирические исследования, в рамках которого анализируется практическая деятельность педагога, излишне обобщает оригинальную авторскую систему, не учитывает педагогической реальности. На его основе представляется возможным сделать лишь общие выводы относительно творческих, индивидуальных качеств педагога, проявляющихся в его труде.

Типологический подход к проблеме, по нашему мнению, более индивидуализирован, в нем четко просматривается интерес к личности педагога, и его наследию. При этом недостатком типологических концепций, на данное положение уже указывалось в первой главе, является то, что они схематичны и в основе их разработки лежит дедуктивный путь исследования. Необходимость ти-пологизировать личность в рамках конкретного стиля не позволяет получить полного представления о ее проявлениях в учебно-воспитательном процессе. Всестороннее изучение деятельности педагога, охватывающее не только его наследие, но и особенности жизненного пути, структуру личности, является одной из приоритетных задач современной отечественной педагогической науки. Педагог Л.Пеха в статье «Опыт характерологического анализа личности А.С.Макаренко как педагогического деятеля отмечает, что подход, основанный на всестороннем анализе деятельности педагога «...обеспечивает конкретизацию образа педагогического деятеля, позволяет реализовать диалектический взгляд на условия ее формирования и развития» [138. С. 123]. Л.Пехой была предложена рабочая модель, представляющая собой ряд факторов формирования личности А.С.Макаренко, которую мы и взяли за основу для анализа личностного компонента в индивидуальном стиле его педагогической деятельности. Важными для формирования личности А.С.Макаренко, на наш взгляд, являются следующие факторы: - жизнь и деятельность А.С.Макаренко; - педагогическая концепция А.С.Макаренко, а также педагогическая теория и практика его времени; - общественно-политические взгляды А.С.Макаренко; - трудовой опыт А. С.Макаренко; - эстетические взгляды А.С.Макаренко, писательская деятельность педагога; - друзья, учителя, семья А. С. Макаренко; - биопсихические и медицинские аспекты жизни А.С.Макаренко [См.: 138].

Следует отметить, что интерес к анализу биографии А.С.Макаренко, его жизни и окружению, его педагогической среде в большей мере проявляют представители зарубежной педагогической школы (выявление в наследии А.С.Макаренко «педагогического» и «идеологического» - Л.Фрезе; стремление к изучению «аутентичного», а не канонизированного образа А.С.Макаренко -Г.Хиллиг и др.) [См.:65. С.268]. Отечественные исследователи (М.П.Павлова, Т.ФЛркина) склонны недооценивать значение и достоверность ряда исследований, проведенных в Марбургской лаборатории (ФРГ), ссылаясь на то, что: «хотя Марбургский центр стремится, по заверению его руководителя, к объективному научному диалогу о Макаренко, на деле все работы, исходящие до сих пор из него, не только носят субъективный характер, но и пронизаны прежней неприязнью к советской школе и педагогике» [257. С.32]. И далее: «Для восстановления «истинного» образа Макаренко, «реконструкции» его жизни и деятельности, - продолжает Т.ФЛркина, - буржуазные макаренковеды широко опираются на воспоминания В.С.Макаренко о брате... однако (их) нельзя воспринимать всерьез, как научный источник. По сути своей это злобный фарс на брата, неверно характеризующий условия, в которых жил, учился и работал А.С.Макаренко. В нем искажены не только его ранние годы жизни, но и весь облик великого педагога новатора» [257. С.36].

Принимая во внимание обе точки зрения, а также наличие субъективного фактора в восприятии исследователями жизни и творчества А.С.Макаренко, в нашем исследовании мы исходим из анализа и интерпретации данных фактического материала, собранного исследователями, рассматривая разные мнения по тому или иному вопросу.

Профессиональная деятельность А.С.Макаренко пришлась на 1905-1935 годы (из них учительская деятельность 1905-1919 годы, деятельность заведующим коммуны и колонии - 1920-1935годы). Годы учительства, являясь платформой создания его уникального стиля деятельности, однако они не вошли, тем не менее, в анналы педагогической мысли. Характер педагогической деятельности А.С.Макаренко этих лет, а также причины, по которым она не была столь заметной, сколь последующая, его биографами объясняются по-разному. Одни исследователи (Е.Балабанович) находят в макаренковском педагогическом творчестве указанного периода предпосылки успехов основного этапа его биографии, а также указывают на неблагоприятные условия деятельности означенного периода (А.А.Фролов): «Из 27 лет его (А.С.Макаренко - Г.К.) практической педагогической деятельности 12 прошли в дореволюционных условиях и обстановке гражданской войны. В это время он работал в школе, в железнодорожном училище. Все, что он необычайно успешно сделал на практике, в педагогической теории и художественной литературе, относится к периоду советской власти» [270. С. 17]. С другой стороны, исследователи, придерживающиеся иной точки зрения, в большей мере зарубежные, основываясь на воспоминаниях В.С.Макаренко отрицают творческий характер труда педагога в его ранний период: «Почти все биографы А., а также все лица, пишущие свои воспо минания о нем, дают волю своей фантазии и обильно украшают деятельность А. до 1917 г., так сказать, внепрограммными занятиями, как то: спектакли, оркестры, игры, экскурсии, древонасаждения и пр. На самом деле и А. и его коллеги ограничивались только преподавательской деятельностью, то есть, ежедневно 5 программных уроков, и это - все. Никаких собраний после уроков, никаких читок, спектаклей, вообще - ничего. Не устраивали они с ними никаких игр» [290] . Кроме того, в воспоминаниях брата А.С.Макаренко также есть указание на специфику условий педагогической деятельности, однако здесь основной акцент делается не на период времени, как составляющую исторического компонента педагогической среды, а на специфичность объекта деятельности: «Это был хороший, добросовестный учитель,- отмечал В.С.Макаренко, - но ничем особенным не выделявшийся среди других учителей. Будущий педагог пока что был только учителем и ничем не проявил себя, да это и трудно было сделать, так как дети были «нормальные», каждый школьник имел свою семью и приходил в училище только учиться» [290]. Брат, учившийся в том же, где работал А.С.Макаренко, учебном заведении три года, описывает лишь два случая, которые демонстрируют динамику развития молодого педагога как специалиста. В первом случае упоминается конфликт, возникший между школьным коллективом и учеником Лобовым Тимофеем, «трудным ребенком», терроризирующим школу.

Характерные черты стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского как «учителя учителей»

Имя и педагогический труд В.А.Сухомлинского хорошо известны как в России, так и за рубежом. Личный опыт обучения и воспитания школьников и глубокое знание теории педагогики позволили ему создать произведения, внесшие важный вклад в науку о подрастающем поколении. В.А.Сухомлинский вошел в историю педагогики как великий гуманист, воспитатель, достигший высшего профессионализма, оригинальный писатель. Необходимость максимального приближения к внутреннему миру ребенка, идея гуманного воспитания человеческой индивидуальности, разносторонне развитой личности с богатым духовным миром, вопросы руководства педагогическим процессом, методика воспитания коллектива составили круг основных проблем педагогической деятельности В.А.Сухомлинского.

Изучение индивидуального стиля деятельности педагога, в соответствии с определениями его основных компонентов, приведенных в главе I, включает в себя его идейно-нравственное наследие, элементы биографии, структуру личности. Это является одной из приоритетных задач современной отечественной педагогической науки. Анализ личности В.А.Сухомлинского, включающий характеристику его жизненных ценностей, восприятия окружающего мира, эстетических вкусов и увлечений, привычек, психических особенностей, которые определили, по мнению историка педагогики З.И.Равкина, наряду с условиями педагогической среды, его жизненный путь.

Профессиональная деятельность В.А.Сухомлинского охватывает 1935-1970 годы, исключая год во время войны. Руководство павлышской школой он принял в 1947 году. Военные годы изменили судьбу В.А.Сухомлинского, его личную жизнь, повлияли на его взгляды и мировоззрение. Данный факт биографии педагога-гуманиста во-многом определил его индивидуальный стиль деятельности: «Педагогика Макаренко была спасением для миллионов беспризорных детей гражданской войны. Педагогические идеи Сухомлинского закладывались в годы Отечественной войны, когда миллионы детей остались без отцов и перенесли тяжести, непосильные для детской психики, - отмечал Симон Соловейчик в своей книге «Вечная радость. Очерки жизни и школы», - в личной трагедии Сухомлинского и трагедии многих и многих семей - истоки его отношения к детям» [235. С.86]. Действительно, труды педагога и его практическая деятельность пропитаны особого рода чуткостью к семейным ценностям, духовной жизни людей, аксиологические ориентиры направлены на поддержание гармонии внутреннего мира личности с внешним миром.

В 1967 году, когда директор павлышской школы был членом-корреспондентом АПН РСФСР, заслуженным учителем и кавалером ордена Ленина, на страницах «Учительской газеты» его обвинили в «абстрактном гуманизме», неправильной идеологии. Историк педагогики М.Богуславский писал о внешних факторах, повлиявших на стиль деятельности педагога так: «Судьба оказалась к Василию Александровичу неумолима: он умер, чуть пережив полувековой рубеж. Его погубил тройной удар. Голод, порожденный сталинской коллективизацией, навсегда подорвал здоровье в юности; гитлеровская мина искалечила тело, и оставила в нем смертоносные осколки в молодости; облыжные обвинения губительно поразили сердце в зрелые годы» [27. С.96]. Директорствовать В.А.Сухомлинский стал с 24 лет, заведовать школой в Пав-лыше с 29 лет вплоть до своей смерти в 51 год. Данный факт, по нашему мнению, способствовал быстрому развитию творческого потенциала педагога и становлению его индивидуального стиля деятельности, в том числе, индивидуального стиля управленческой деятельности.

В трудах В.А.Сухомлинского творчески переосмыслено наследие П.Блонского, А.Дистервега, Я.А.Коменского, Я.Корчака, Н.Крупской, Д.Локка, А.Макаренко, И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Г.Сковороды, К.Станиславского, Л.Толстого, К.Ушинского, С.Шацкого (педагогическая библиотека В.А.Сухомлинского). Глубоко изучил В.А.Сухомлинский педагогическую психологию, основанием его идей служили труды А.Н.Леонтьева, Л.В.Занкова, Г.С.Костюка, С.Л.Рубинштейна, З.Фрейда. Из философских, психолого-педагогических воззрений он вывел свою реалистичную и конкретную теорию и практику. Однако его авторская концепция несколько раз при его жизни вступала в противоречие с партийно-бюрократическими требованиями к психолого-педагогической науке того времени. Наряду с активным посещением образцово-показательной школы студентами и учителями (с этой целью В.А.Сухомлинскому даже пришлось создать курс лекций и семинаров), педагогическая концепция несколько раз подвергалась критике. Реалии 50-х годов помогли ведущим педагогам страны перестроить деятельность школы, определить новые пути развития системы народного образования. В это время была выдвинута идея создания школ-интернатов как основной формы коммунистического воспитания детей. В постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов»(1956), «Об утверждении положения о школе-интернате»(1957), «О мерах по развитию школ-интернатов в 1959-65 гг.»(1959) предусматривалось создание системы воспитания детей в школах закрытого типа. В.А.Сухомлинский был категорически против такого подхода, считая его антигуманным, разлагающим общественную мораль. Однако его позиция не нашла тогда поддержки у большинства педагогов своего времени. Работы педагога-гуманиста, содержавшую острую критику нового курса народного образования были запрещены к изданию [См.: 253. С.82]. Взгляды В.А.Сухомлинского не соответствовали основным тенденциям конца 60-х годов XX века, когда его обвинили в «бесконфликтности», «абстрактном гуманизме», «безыдейности». Однако данные обвинения лишь подчеркивают для современников и последователей педагога положения, на которых базировались его взгляды и деятельность: первооснова жизни ребенка - это семейное воспитание, воспитание и обучение в школе есть развитие сущностных сил детей, которое должно осуществляться постепенно, без насилия над личностью ребенка.

Одним их ярких проявлений стиля педагогической деятельности В.А.Сухомлинского является разработанная им система развития мышления и речи дошкольников и младших школьников путем наблюдения и анализа явлений окружающего мира, также имеющая глубокое воспитательное значение, которая воспринималась детьми в форме сказки. Истоки возникновения данной оригинальной методики восходят к детским воспоминаниям педагога-новатора об особенностях педагогического воздействия в его собственной семье: «Каждый раз, когда меня спрашивают, как я с детьми слагаю сказки, в чем суть коллективного творчества, мне вспоминается моя бабушка Мария, - писал В.А.Сухомлинский, - я вижу ее глаза и слышу ее сказку... Бабушка улыбалась и вела нас, детей, все дальше и дальше в сказочный мир. Я закрывал глаза, а передо мной стоял темный лес и простиралось широкое поле; я слышал журчание ручейка и радостную песню жаворонка, видел мерцание звезды и белую лилию, что прячется на ночь в таинственную глубину вод. Это жило, трепетало, играло всеми цветами радуги в детском сознании Слово» [251]. Такие народные средства воспитания у подрастающего поколения умственной культуры, нравственности, эстетического вкуса, к которым он относил задачи, загадки, притчи, песни, В.А.Сухомлинский считал наиболее эффективными в работе с воспитанниками, особенно с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.