Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория университетского образования 20
1.1. Философско-психологические проблемы образования в современном обществе 20
1.2. Университетское образование: история и современность 34
1.3. «Провинциальное образование» в педагогической теории и практике 47
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Особенности университетского образования в условиях филиала 58
2.1. Цели и задачи университетского образования в условиях филиала 58
2.2. Университетское образование в условиях филиала как целостная вероятностная социальная система открытого типа %\
2.3. Психолого-педагогические основы профессионального и личностного становления студентов в условиях университетского филиала 96
2.4. Модель специалиста как идеалистический образ при построении университетской образовательной системы 112
Выводы по второй главе 130
Глава 3. Гуманистический подход к университетской образовательной системе в условиях филиала 133
3.1. Гуманистическое образование в мировой и отечественной культуре 133
3.2. Современные отечественные образовательные системы гуманистической направленности 144
Выводы по третьей главе 167
Глава 4. Концепция становления университетского образования в условиях филиала 169
4.1. Принципы становления гуманистической образовательной системы в условиях филиала 169
4.2. Содержание учебных программ и технологии их реализации в условиях филиала 180
4.3. Научно-исследовательская работа как фактор интеграции деятельности преподавателей и студентов 226
4.4. Воспитательная система как основа формирования единого образовательного пространства университета 240
4.5. Мониторинг профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса 275
Выводы по четвертой главе 304
Глава 5. Реализация концепции университетского образования в условиях филиала 307
5.1. Организация и методика реализации концепции университетского образования в условиях филиала 307
5.2. Анализ и оценка динамики становления образования в филиале 333
Выводы по пятой главе 361
Заключение 365
Список использованной литературы 368
- Философско-психологические проблемы образования в современном обществе
- Цели и задачи университетского образования в условиях филиала
- Гуманистическое образование в мировой и отечественной культуре
Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии современности (информатизация, глобализация, нестабильность человеческих отношений) требуют поиска скрытых резервов для возрождения общества: духовного, социального, политического, экономического. Культурные и социально-экономические изменения, происходящие в России, захватывают и провинцию. Именно в провинции еще сохранились лучшие народные традиции, духовность (Е. П. Белозерцев, Л. Н. Голубев, А. Г. Павленко и др.). Возрождение провинциальных городов тесно связано с решением проблемы обеспечения их квалифицированными кадрами, обладающими высоким уровнем профессионализма, дивергентным мышлением, умением видеть противоречия и проблемы современности, экологическим сознанием, коммуникативной компетентностью, ориентированными на социально и личностно значимые ценности.
Решить кадровую проблему в провинции можно в большей степени за счет организации образования на месте, однако образовательные программы, существующие в столичных университетах, при переносе на "провинциальную почву" утрачивают свою результативность.
Возникает потребность в теоретическом обосновании концепции университетского образования в условиях филиала и экспериментальной проверке её эффективности.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемы отечественного университетского образования рассматривались в трудах В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. В. Зеньковского, Н. С. Ладыжца, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. М. Филиппова С. Т. Шацкого и др.
Особенности зарубежного университетского образования рассматривали в разное время И. С. Вейланд, Р. Вольф, И. В. Захаров, Е. С. Ляхо-вич, Л. Мишед, В. Роуг, К. Россманн, К. Ясперс и др.
Феномену провинциального образования на уровне философского осмысления посвящены работы С. Н. Булгакова, В. С. Соловьева,
6 П. А. Флоренского и др., в современных условиях исследования продолжают ученые-педагоги Е. П, Белозерцев, Л. Н. Голубев, П. Л. Лавров,
A. Г. Павленко и др.
В контексте данного исследования значимы:
идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в становлении человечества (В. И. Вернадский, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Мамардашвили, В. Гумбольдт, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассет, А. Дж. Тойнби, В. Франки, Э. Фромм, К. Ясперс и др.);
культури о-историческая теория (Л. С. Выготский);
вопросы философии и методологии образования (К. А. Абульхано-ва-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, Ю. И. Дик, В. В. Краев-ский, В. С. Леднев, В. М. Розин, В. Г. Рындак, Г. П. Щедровицкий и др.);
общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности и личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский, К. Юнг и др.);
теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
B. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицина,
А. В, Усова, Н. И. Чуприкова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Яки
манская и др.);
теории педагогических систем и технологий (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Ф. Ф. Брюховецкий, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лер-нер, Л. И. Новикова, С. А. Репин, Г. К. Селевко, Г. Н. Сериков, Б. Скин-нер, Л. Б. Соколова, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Н. Е. Щуркова, Е. Я. Ямбург и др.);
теория ценностей и ориентации молодежи на социально и лично-стно значимые ценности (А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин, В. Н. Сагатов-ский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов);
- теории социализации (Г. М. Андреева, М. А. Галагузова, И. С. Кон,
Л. Ллойд, А. В. Мудрик, Л. Я. Рубина, Я. Яноушек и др.).
- проблемы самоорганизующихся систем (В. Г. Буданов, А. Гублер,
С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакенен и
др-);
- идеи гуманизации образования (А. Г. Асмолов, В. И. Загвязин-
ский, В. В. Краевский, Л. А. Семенов, Ф. Ш. Трегулов, Э. Ш. Хамитов, и
др-);
концепция университетского менеджмента (Г. В. Белая);
культура педагогической деятельности (Л. Б. Соколова).
Таким образом, на современном этапе имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, положений и подходов к решению проблемы создания университетской системы гуманистической направленности. Однако фундаментальные исследования этой проблемы отсутствуют и в достаточной степени в педагогической науке она не решена. Основными признаками этого являются:
отсутствие в педагогической науке единого понимания процессов осуществления провинциального образования как этапа качественного улучшения университетского образования в целом;
неразработанность теоретико-методологических основ исследуемого процесса, отражающих сущность и перспективы его развития;
несоответствие методико-технологического обеспечения процесса университетского образования в филиале современным научным требованиям;
преобладание упрощенного подхода к экстраполяции университетских программ и их научно-педагогического обеспечения на региональную почву.
Итак, актуальность настоящего исследования определяется:
современными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью становления и перспектив развития провинциального университетского образования с учетом требований региона;
неразработанностью концептуальных оснований становления университетского образования в филиале;
повышением требований к профессиональной готовности молодежи и её мотивированностью на самореализацию в условиях региона;
недостаточной разработанностью мето дико-технологического комплекса, обеспечивающего качество образовательного процесса в филиале университета.
На основании анализа существующих исследований, ретроспективного анализа собственного опыта выявлены противоречия:
между объективной потребностью общества в культурном и социально-экономическом возрождении провинции и отсутствием высококвалифицированных специалистов, способных решить эту проблему;
между потребностью молодежи в получении качественного высшего образования на месте и отсутствием социально-педагогических условий её удовлетворения;
между возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении университетского образования в филиале и недостаточностью теоретического обоснования его в педагогической науке.
Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основы становления университетского образования в условиях филиала?
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Становление университетского образования в условиях филиала».
Цель исследования - разработать теорию становления университетского образования в условиях филиала.
Объект исследования: образовательный процесс университета.
Предмет исследования: становление университетского образования в филиале как развивающего компонента деятельности университета.
Гипотеза исследования: становление университетского образования в филиале — диалектический процесс, в ходе которого высшее образование из реальной возможности превращается в действительность. Развертывание его сущности на основе внутренних противоречий и динамики качественных состояний отражает развитие образовательной среды университета, расширяет грани его социокультурного влияния на провинцию и профессиональное самоопределение молодежи, обеспечивает ответственное отношение субъектов к будущей профессии и самореализацию в условиях региона. Это становится реальностью, если:
актуализируется у молодежи в малых городах мотивация получения высшего образования, профессиональной и личностной самореализации в условиях региона;
- становление университетского образования в филиале происходит
как целостное социокультурное явление на основе интеграции гумани
стического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-
деятельностным и синергетическим подходами, с учетом исторических
традиций классического университета и особенностей практики образо
вания в условиях провинциальных городов;
- модель университетского образования в филиале как целостная,
вероятностная, социальная система открытого типа базируется на прин
ципах: природо- и культуросообразности, индивидуализации, фундамен-
тализации, открытости, формирования нравственного императива, целост
ности, креативности;
механизм реализации модели проектируется на основе взаимосвязи компонентов образовательной системы и педагогических возможностей инфраструктуры города;
технология реализации модели ценностно и личностно ориентирована, отражает нелинейную зависимость обучения и воспитания студентов от педагогических воздействий.
Задачи исследования:
Охарактеризовать теоретические предпосылки исследования «провинциального образования».
Выявить особенности университетского образования в условиях филиала.
Обосновать необходимость использования гуманистического подхода при становлении университетского образования в условиях филиала.
Разработать концепцию становления университетского образования в условиях филиала.
Разработать и апробировать технологию реализации концепции университетского образования в условиях филиала.
Концепция становления университетского образования в условиях филиала представляет собой целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и мето дико-технологических знаний.
Понятие «становление» трактуется как всеобщая качественная изменчивость явлений, смена содержания, времени, событий. В этой связи описание становления университетского образования как сверхсложного, вероятностного процесса возможно с позиции интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим. Данная позиция обеспечивает мировоззренческий и методологический плюрализм и позволяет рассматривать университетскую образовательную систему в филиале как целостную, вероятностную, социально-педагогическую систему открытого типа.
Целью становления университетского образования в условиях филиала является создание образовательной среды, способствующей развитию студента как субъекта деятельности, осуществляющего осознанный выбор жизненного пути и готового нести ответственность за свой выбор. Он самостоятельно ставит перед собой те или иные задачи и находит оптимальные способы и средства их решения. Речь идет о том, чтобы создать условия для социализации личности в конкретной социокультурной ситуации конкретного "места", положительной самоидентификации молодых людей, становления человека как патриота. Рассмотрение провинциальной культуры в общероссийском, и шире, мировом контексте создает необходимую систему ориентации в современном социокультурном пространстве.
Ядро концепции составляют:
идея единства традиций классического университета и специфики образовательной практики в условиях провинциальных городов;
педагогические закономерности и принципы природо- и культуросо-образности, индивидуализации, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.
Содержательно-смысловое наполнение составляет функциональное взаимодействие компонентов образовательной системы в филиале (закономерности, содержание, критерии и показатели, условия, результаты и оценка).
Технология реализации концепции предполагает использование субъ
ектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-
субъектных отношений между ними; фасилитацию образовательного про
цесса, психологическое и мониторинговое сопровождение образователь
ного процесса.
Методологическую основу исследования составили:
- философский уровень базируется на принципах объективности, ис
торизма, единства исторического и логического, теории и практики, кон-
кретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление университетского образования в филиале сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;
общенаучный уровень составили: гуманистический подход в интеграции с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим подходами, приводящий к пониманию университетского образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; теория культуры (Л. С. Выготский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили); теория деятельности (А. Н. Леонтьев), теория личности (К. К. Платонов), теория управления (В. Г. Афанасьев, М. М. Поташник);
специальный уровень (Е. Н. Белозерцев, В. С. Леднев, В. А. Сласте-нин).
Методы исследования. На теоретическом этапе исследования использовались: анализ научной литературы (частотный, вариационно-корреляционный, системный); ранжирование; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное), диагностика процесса развития личности студентов и преподавателей в образовательном процессе; проектирование университетского образования в целом, на уровне отдельных учебных дисциплин и определенных педагогических ситуаций. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы статистической обработки данных.
База исследования: Троицкий, Костанайский, Курганский, Миас-ский филиалы Челябинского государственного университета. На различ-
ных этапах исследования в эксперименте приняло участие 2206 студентов и 186 преподавателей.
Исследование проводилось поэтапно в 1996 - 2003 гг.
Этапы исследования. На первом этапе (1996 - 1998) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности провинциального образования. Исследованы возможности организации филиала университета в провинциальном городе. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Обосновывалась и разрабатывалась концепция становления университетского образования в условиях филиала.
На втором этапе (1998 - 2001) на основе теоретического осмысления проблемы осуществлена отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования. Завершено создание концепции и уточнены технологические составляющие её реализации. Разработаны механизмы её реализации. Проведен формирующий эксперимент по выявлению эффективности предлагаемого подхода в Троицком филиале и апробация основных идей на базе Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.
Третий этап (2002 - 2003) был связан с проведением контрольного эксперимента, определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов; аргументированием принципов и условий использования модели становления университетского образования в условиях филиала. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.
На защиту выносятся следующие положения:
Теория становления университетского образования в условиях филиала базируется на основе концептуальной идеи единства исторических традиций классического университета (фундаментализации, целостности знаний, нравственного императива) и учета особенностей культурно-образовательной среды региона (как положительных: сохранность культурных традиций, единение студентов и преподавателей, тесная связь с инфраструктурой региона, так и отрицательных: низкая информатизация, недостаточное кадровое обеспечение).
Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы исследования становления университетского образования в условиях филиала, интегрируется с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами, что обеспечивает понимание:
процесса становления университетского образования в условиях филиала как социокультурного явления;
обучения и воспитания как самоорганизующихся процессов, в которых студент и преподаватель являются субъектами деятельности, способными к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации;
- университетского образования как целостной, вероятностной, социальной системы открытого типа, способной в кризисных условиях к самоорганизации.
Процесс становления университетского образования в филиале обеспечивается совокупностью концептуальных принципов: природо - и культуросообразности, индивидуальности, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.
Содержание университетского образования, отвечающее современным требованиям (фундаментализации, глобализации, креативности), помогает студентам и педагогам формировать «поле» ценностей и отноше-
ния к ним с позиции будущей профессии, спроектировать себя как деятеля и носителя этих ценностей и культурных отношений.
Педагогический механизм реализации концепции становления университетского образования в условиях филиала заключается в обеспечении функционального взаимодействия компонентов образовательной системы (единое образовательное пространство; самоопределение субъектов в воспитательном процессе; образовательные программы; совместная научная работа преподавателей и студентов), каждый из которых является необходимым требованием для успешного профессионального и личностного становления студента.
Технология университетского образования ценностно и личностно ориентирована на обучение, воспитание и развитие субъектов образовательного процесса, что предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений, фасилитацию образовательного процесса, его психологическое и мониторинговое сопровождение.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана теория становления университетского образования в филиале как результат исследования теоретических предпосылок и тенденций его развития в историко-ретроспективном ракурсе с позиций интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим;
установлена специфика университетского образования в филиале как особого феномена культурно-образовательной среды региона, характеризующаяся сохранностью культурных традиций, единением студентов и преподавателей, тесной связью с инфраструктурой города, низкой информатизацией, недостаточностью кадрового обеспечения;
- определены педагогические закономерности и принципы, состав
ляющие ядро концепции становления университетского образования в ус
ловиях филиала;
- выявлен педагогический механизм реализации концепции станов
ления университетского образования в условиях филиала, обеспечиваю
щий системное взаимодействие компонентов образовательной системы,
каждый из которых является необходимым и достаточным требованием
успешного профессионального и личностного развития студента;
разработано содержание университетского образования в условиях филиала, отвечающее объективным потребностям развития общества, учитывающее социокультурные и экономические особенности региона;
доказана эффективность личностно и ценностно ориентированной технологии университетского образования в филиале.
Теоретическая значимость. Результаты исследования:
обогащают педагогическую науку теорией становления университетского образования в филиале: выявленными закономерностями, принципами и условиями организации образовательного процесса в целях удовлетворения потребности молодежи в получении высшего образования и самореализации молодежи в регионе;
- способствуют реализации концепции становления университет
ского образования в вариативных условиях развития университета;
позволяют на теоретической основе осуществить выбор критериальных оснований решения проблемы становления университетского образования в условиях филиала;
-расширяют научное представление о сущности университетского образования в филиале как социально-педагогической системы открытого вида.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают модернизацию университетского образования, так как:
- авторские учебные пособия, спецкурсы, вариативные учебные про
граммы используются при подготовке и проведении лекционных и семи
нарских занятий преподавателями вузов, педагогических колледжей, ин-
ститутов повышения квалификации педагогических кадров, в работе с аспирантами;
- образовательные и воспитательные программы, разработанные ав
тором, востребуются в вузах, осуществляющих переход от традиционных
форм обучения к личностно ориентированным;
- методические рекомендации по формированию единого образо
вательного пространства филиала университета, развитию личности субъ
ектов образовательного процесса, организации научно-исследовательской
работы преподавателей и студентов, по работе с педагогическими кадра
ми, адресованные руководителям образовательных учреждений, обеспе
чивают создание систем сопровождения образовательного процесса.
Личный вклад автора состоит в:
теоретико-методологическом обосновании становления университетского образования в филиале;
разработке концепции как целенаправленной динамической системы теоретических и мето дико-технологических знаний, характеризующих понятия, цели, основную идею, педагогические законы и принципы, содержание и технологию становления университетского образования в условиях филиала;
реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов для стабилизации образовательного процессов в филиалах Челябинского государственного университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования
на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях, а также стабилизацией деятельности Троицкого, Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, участия в работе научных и научно-практических семинаров в г. Москве, г. Челябинске, г. Костанае, г. Миас-се, г. Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Москве, Костанае, Челябинске: «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1993); «Новые системы обучения в начальной школе» (Челябинск, 1994); «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (ЧелябинскД 994-1996); «Компьютерные технологии в учебном процессе высшей школы» (Челябинск, 1994); «Проблемы развивающего обучения» (Москва, 1996) «Среда-система-управление в педагогике» (Костанай, 1996); «Развитие личности: стратегия и тактика российского образования» (Челябинск, 1997); «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1997); «Проблемы высшей школы» (Челябинск, 1997); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Костанай, 1999 - 2002); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Лично-стно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001-2002 гг.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на городских и районных семинарах работников образования; на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета и его филиалов, кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г. Троицк). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета и филиалов Челябинского государственного университета (Курганского, Костанайского, Миасского, Магнитогор-
ского); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в пяти кандидатских диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.
Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, статьях, тезисах докладов общим объемом 72,3 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения (общим объемом 400 страниц) и содержит 6 рисунков, 44 таблицы, 22 диаграммы, список литературы, включающий 425 наименований.
Философско-психологические проблемы образования в современном обществе
Решение проблемы становления университетского образования в условиях филиала требует осмысления самого понятия «становление».
Исследование теории рассматриваемого вопроса свидетельствует, что современной научной литературе понятие "становление" рассматривается в двух аспектах: в широком смысле оно употребляется как синоним понятия "развитие" - вечный всеобщий процесс преобразования структурной определенности действительности - природы, общества и мышления, реализующегося в связи и взаимопереходах отдельных явлений.
В узком смысле понятие "становление" используется для обозначения философской категории, имеющей определенное содержание и место в общей системе категорий диалектики. Становление - это процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в реальную действительность, но пока не стало ею. Именно на такое понимание становления мы опираемся в своем исследовании. В этом случае рассматриваемое понятие отражает развертывание сущности нового, его саморазвитие через заключающиеся в нем внутренние противоречия. В ходе становления происходит переход от одних качественных состояний процессов к другим их качественным состояниям.
Сложность и многогранность проблемы становления университетского образования в филиалах (как правило, располагающихся в провинциальных городах), заставляет нас обратиться, прежде всего, к выявлению философско-психологических особенностей образования в современном обществе вообще и университетского образования в частности. 1.1. Философско-психологические проблемы образования в современном обществе
Масштабы перемен, происходящих в мире, столь значительны, что многие ученые в качестве отдельной проблемы выделяют - проблему человека в меняющемся мире [25; 65; 94; 132; 145; 163; 366 и др.].
Содержание проблемы, по мнению К. Колина [163], связано с решением трех наиболее важных задач:
- осознанием причин и сущности происходящих в мире перемен, их возможных глобальных и локальных последствий;
- разработкой принципов и методов адаптации людей к меняющемуся миру;
- обеспечением практического внедрения этих принципов и методов (прежде всего, через систему образования и воспитания).
Проблема человека в меняющемся мире не нова, еще в 70-е годы XX столетия и в отечественной, и в зарубежной литературе она была достаточно обсуждаемой [65; 228; 229; 347 и др.]. Как отмечал основатель международного исследовательского центра «Римского клуба», изучающего перспективы человечества перед лицом современных глобальных проблем, Ауреллио Печчеи: «Истинная проблема человеческого вида на данной ступени его эволюции состоит в том, что он оказался полностью неспособным в культурном отношении идти в ногу и полностью приспособиться к тем изменениям, которые сам внес в этот мир» [259, С. 42].
Как видно из приведенной цитаты, еще в то время указывалось, что слишком быстрое изменение мира не оставляет человеку времени на психологическую перестройку, глубокий анализ и рефлексию происходящего. Привычный мир растворяется во времени и нет путей возврата в привычное стабильное, ускользающее «вчера».
С каждым годом эта проблема встает все острее. Если у нас в стране в середине 1970-х годов об этом говорили единицы [228; 229], то сегодня вопросы «психологического дискомфорта», «ощущения утраты привычной среды обитания» волнуют не только специалистов различных областей науки, но и «рядовых» граждан. Согласно статистических данных (1998г), 30% россиян «испытывают чувство страха», 88% - «не уверены в своем будущем» [163, С. 4].
Данное ускорение развития достаточно закономерно. По мнению ряда исследователей [163; 366 и др.] в период смены одного цивилизационного цикла другим (а, скорее всего, мы являемся участниками данного процесса) происходит значительное увеличение скорости протекания многих внутренних эволюционных процессов.
Мировая история - это фактически последовательность циклов, сменяющих друг друга. Характерной особенностью такой закономерности является то, что длительность цикла убывает по закону геометрической прогрессии с коэффициентом 0,51 [405]. Исходя из этой посылки, продолжительность современного индустриального общества оценивается 270 годами, а наступающий период постиндустриальной цивилизации -135 годами: зарождение - 1970 - 2000 гг.; становление - 2000 -2040 гг.; расцвет - 2040 - 2070 гг.; угасание - 2070 - 2100 гг.
Если специалисты не ошибаются, следующие 70 - 100 лет в качестве стратегических ресурсов, фактов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания: «...с использованием информации ученые связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем развития науки, образования и культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития» [163, С. 5].
Цели и задачи университетского образования в условиях филиала
В известном докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» образовательные цели мирового сообщества на ближайшие десятилетия сформулированы следующим образом: «Человеку предстоит научиться:
- познавать, т.е. владеть инструментарием, необходимым для понимания происходящего в мире;
- действовать таким образом, чтобы производить нужные изменения в среде своего обитания;
- жить в обществе, участвуя во всех видах человеческой деятельности, сотрудничая с другими».
В законе РФ «Об образовании» [123] указано, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей. Она должна способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащейся молодежи в духе высокой гражданственности и любви к Родине. Тем самым законодательно закреплена новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося - в соответствии с той возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.
Попробуем конкретизировать рассмотренные выше положения через описание целей и задач университетского образования в условиях филиала. Прежде всего, следует сказать [158], что в соответствии с общими закономерностями самоорганизации сложноорганизованным социоприродным системам (в данном случае мы имеем в виду субъектов университетского образовательного процесса) нельзя навязывать пути их развития. Скорее необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям, направить на путь самосозидания и самосовершенствования. То есть приходится признать, что европейский педагогический стиль, который традиционно в нашей стране был присущ университетскому образованию (п. 1.2), в настоящее время теряет свои приоритетные позиции в пользу «Востока». Это не удивительно, так как именно для восточного образования всегда были характерны ориентация на собственные, естественные традиции развития природы, стремление быть созвучным природе, а не бездумное внешнее вмешательство в её процессы, «следование естественности», «ненасилие над природой вещей» и т.д.
В свете сказанного становится ясным, что для достижения главной цели - подготовки специалиста, способного полноценно трудиться в современном обществе необходимо решить ряд задач: развитие мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной и др. основ для поддержки процесса его самосовершенствования, самореализации и саморазвития.
Данная проблема для педагогики не нова, в различное время к ней обращались Л. М. Аристарх, Е. Я. Голанд, М.А.Данилова, Б. П. Есипова, Л. А. Иванов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Г. И. Щукина, и др. Однако в настоящее время она приобретает особую остроту.
На наш взгляд, это обусловлено двумя факторами:
- стремительное нарастание информационного потока, делает неэффективным усвоение необходимого материала за счет роста учебной нагрузки. Таким образом, необходимо уже в рамках университетской подготовки, сформировать у студента навыки самостоятельной работы, выработать способность ориентироваться в постоянно меняющейся информации, с тем, чтобы на протяжении всей последующей жизни можно было постоянно использовать любые возможности для обновления, углубления и обогащения первоначально полученных знаний, сообразуясь с возникающими потребностями;
- согласно результатам исследований, проводимых в конце XX века [236; 375 и др.], мозг человека представляет собой выраженную хаотическую систему, в которой значительную роль играют диссипативные процессы. Образование и выбор диссипативных структур - формирование матриц (стереотипов) происходит, как правило, лишь в рамках самостоятельной работы человека над развитием своей личности. Таким образом, происходит формирование оптимального для данного индивида стиля обработки информации на основе интеграции его субъектного опыта с «культурными» образцами; складывается устойчивая система нравственных ценностей; целостная картина мира и т.д. Согласно А. Маслоу [419], ни педагог, ни окружающая среда не создают человека. Они просто дают возможность, благоприятствуют, побуждают, помогают тому реализовать собственные усилия стать реальным и актуальным.
Гуманистическое образование в мировой и отечественной культуре
Истоки гуманистического образования лежат в глубокой древности. Среди работ Сократа, Платона, Аристотеля можно встретить труды, посвященные определению целей, содержания и методов воспитания гармонически развитой, свободной личности.
Указанные выше ученые считали, что гуманистический подход можно реализовать на основе: нравственного самоусовершенствования; развития природных способностей; подготовки личности к общественной деятельности.
Древнегреческая система образования «производила» человека своей культуры - человека способного поддерживать целостную систему ценностей античного типа культуры «...соответствие целей, содержания, методов, форм и результатов образования, какое было продемонстрировано античностью (парадоксальным образом «не знавшей личности»), может восприниматься как эталонный образец, по полноте и целостности своей формы не имеющий аналогов» [198, С. 34].
Ростки гуманистической модели образования прослеживаются и в «суровом» средневековье. Учительская культура средневековья (хотя и построенная на религиозных догматах) сумела не только сохранить, но и аккумулировать личностный подход в воспитании человека культуры «...учительское слово и личный опыт собственной жизни порождали «взаимное знание»...» [198, С. 35].
Как ни странно, в эпоху Возрождения традиции личностного подхода в образовании во многом были утрачены. Бурное развитие математики, механики, медицины привело к формированию новой концепции образования. В основе «нового» образования был заложен приоритет нормативного знания, императивных культурных форм, приоритетным стало не духовное и нравственное саморазвитие и самосовершенствование, а обучение в узком смысле этого слова: «сциентизм (ориентация на науку), дифференциация знания в преподавании (урок), ступенчатость подготовки (класс), монологизм и авторитарность (доминанта учительского голоса), утилитарность (образование для...)» [169, С. 49].
Однако частичная «потеря» опыта личностной направленности в образовании, продиктованная велением времени, была компенсирована возрождением идей гуманизма, пришедших на смену догмам схоластики. Утверждение ценности человека в культуре эпохи Возрождения, признание прав на развитие и реализацию собственных возможностей, свободу не могли не сказаться на образовании и «придавали процессу обучения бесспорную позитивную значимость» [186, С. 8]. Можно выделить несколько взаимосвязанных направлений, связывая их с именами великих философов того времени:
1. Гуманизация процесса воспитания (Витторино да Фельтре, Мишель де Монтень и др.).
2. Воспитание гуманистической личности (Леонардо-да-Винчи, Джордано Бруно, Француа Рабле и др.).
3. Всестороннее развитие личности (Томас Мор, Томазо Компанелла и др.).
4. Природосообразный подход к воспитанию личности (Я. А. Каменский, Жан Жак Руссо и др.).
5. Подготовка личности к труду (Джек Локк, Иоганн Песталоцци ДР-) 6. Соединение обучения с производительным трудом (Иоганн Песталоцци, Роберт Оуэн и др.) [119].
В конце XIX и первой половине XX столетий традиции гуманистического образования были продолжены в работах И. Гербахта (развитие личности на основе классического гуманитарного образования), А. Дис терверга (культуросообразное обучение), К. Н. Венцеля и Д. Дьюи (концепция свободного воспитания) и др.
Заслуживает внимания и опыт практической работы новаторских учебных учреждений того времени в Англии и США, получивших общее название «Новые школы» (Ф. Адлер (Школа этической культуры в США), А. Нейлл (Саммерхилл в Англии) и др.)-. Эти школы отличает воспитывающий характер учебного процесса, привлечение учащихся к управлению школой, широкое включение в содержание учебного материала социальных тем, бережное отношение к традициям разных народов. Все это позволяло каждому учащемуся не только получить хорошие знания по различным предметам, но и приобрести позитивный нравственный опыт общения, научиться выражать себя, приобрести уверенность в своих силах [378].
В основу гуманистического направления в образовании, получившего название «вальдорфская педагогика», положены труды выдающегося австрийского философа и педагога Рудольфа Штейнера в области антропософии [394; 395 и др.]. Главными целями образовательного процесса в этом случае являются физическое, эмоциональное и духовное становление учащихся, развитие эстетического чувства, симпатии к доброму и отвращения, антипатии к злому, формируемого на основе религиозного чувства. Интересным является то, что Штейнер, изучая механизмы взаимодействия учителей, учащихся и их родителей, приходит к важному для нас выводу, что образовательная программа образовательного учреждения должна быть адаптирована, прежде всего, к индивидуальным особенностям преподавателей, а затем уже (через педагога) кучащимся [394].
