Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-педагогические подходы к созданию школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX - начале XXI в 28
1.1. Концепции учебника в педагогической историографии в советский и постсоветский период (80-е гг. XX - начало XX в.) 28
1.2. Школьный учебник истории как объект педагогического исследования ( 90-е гг. XX - начало XXI в.). Этапы становления школьных учебников истории нового поколения 40
1.3. Основные дидактические подходы к созданию учебников истории нового поколения 69
1.4. Дидактические возможности нового учебно-исторического знания 92
Выводы по главе I 104
Глава II. Реализация теоретических подходов к созданию школьных учебников истории в практике (на материале учебника советского времени и вариативных учебников постсоветского периода по курсу истории Средних веков, 6 класс) 109
2.1. Ведущие методологические подходы. Принципы организации учебно-исторического знания 113
2.2. Содержательные и процессуальные основы современного школьного учебника истории 129
2.3. Способы и формы представления учебной информации 164
Выводы по главе II 187
Заключение 200
Библиографический список 217
Приложения 252
- Концепции учебника в педагогической историографии в советский и постсоветский период (80-е гг. XX - начало XX в.)
- Школьный учебник истории как объект педагогического исследования ( 90-е гг. XX - начало XXI в.). Этапы становления школьных учебников истории нового поколения
- Ведущие методологические подходы. Принципы организации учебно-исторического знания
- Содержательные и процессуальные основы современного школьного учебника истории
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обращаясь к исследованию проблемы становления школьного учебника истории нового поколения, мы исходили из того, что школьный учебник сегодня является главным источником учебной информации и средством ее хранения, адекватно отражающим важнейшие характеристики доминирующей образовательной системы. С этим связана ведущая роль учебника в системе средств обучения.
В современной дидактике учебник отнесен к материальным средствам обучения, используемым как в преподавании, так и в учении.
Родоначальником теории учебника выступил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Именно Я.А.Коменский выдвинул идею о том, что учебная книга - это особый, самостоятельный вид литературы, который создается на основе специальных педагогических принципов. В созданном Коменским первом иллюстрированном учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» нашли воплощение принципы дидактики, которые стали основополагающими, классическими : возрастосообразность, научность, доступность, наглядность, системность, прочность и сознательность усвоения материала.
В отечественной педагогике определяющее влияние на развитие теории учебника оказал К.Д. Ушинский (1824 - 1870/71), написавший качественно новый русский учебник «Родное слово» ( в трех книгах), продемонстрировавший пути демократизации содержания учебников (посильность информации, отбор учебного материала с учетом интересов детей, умственное развитие школьников через систему
вопросов и заданий) и на долгие годы ставший образцом для школьных учебных книг. Основные принципы построения «Родного слова» - единство речи, мышления, чувственного опыта учащегося -до сих пор актуальны.
В советское время значительный вклад в разработку теории учебника и становление стабильных учебников внесли Н.К.Крупская, П.П.Блонский, Е.И.Перовский, М.Н.Покровский, Н.А.Менчинская, Ф.П. Коровкин, Л.В.Занков и многие другие.
Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась на протяжении 70-80-х гг. XX в. В это время появились классическая монография Д.Д.Зуева «Школьный учебник», статьи и труды В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, В.С.Цетлин, Г.Г.Граник, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, Н.М.Шахмаева, С.Г.Шаповаленко, В.Г.Бейлинсона, Л.А.Концевой, С.М.Бондаренко , А.А.Гречихина, В.И.Дайнеко, Я.А.Микка и др.
В ряду педагогической литературы по данной проблематике обширный материал собран в ежегодниках «Проблемы школьного учебника», выпущенных издательством «Просвещение» в 1974 - 1991 гг. (всего было издано 20 сборников).
В настоящее время работу по созданию учебников, моделирующих весь учебный процесс, продолжает группа «Построение школьных учебников» Психологического института РАО под руководством Г.Г.Граник.
На региональном уровне проблемой современного учебника занимается группа петербургских ученых РГПУ имени А.И.Герцена и Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования под руководством О.Е.Лебедева.
6 К различным сторонам проблемы учебника обращаются специалисты в диссертационных исследованиях. Е.И.Алиева исследовала учебную книгу как средство развития самообразовательных умений младших школьников (1999), Г.А.Баранова изучила реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике (1998), Л.Б.Барскова проследила историческую эволюцию процесса создания школьной учебной литературы в России (1999) , В.П.Клочков рассмотрел оптимизацию текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы, Ж.У.Мухамедьярова исследовала обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками (1991), Ю.А.Самсонов проанализировал учебный текст как средство развития речемыслительной деятельности школьников (1992).
Весомый вклад в развитие общей теории учебника внесла отечественная педагогическая школа в области разработки и реализации научно-методического обоснования школьного учебника истории - Ф.П.Коровкин, Н.Г.Дайри, Г.М.Донской, П.С.Лейбенгруб, А.И.Стражев, П.В.Гора, А.А.Вагин, Е.В.Агибалова. К изучению этого опыта все чаще обращаются исследователи (А.Т. Кинкулькин, А.Е.Сейненский и др.).
В отечественной педагогике конца XX - начала XXI в. фактически нет работ специального характера, посвященных становлению школьного учебника истории нового поколения как средства дидактического обучения. Рассмотрение различных аспектов проблемы учебника истории нового поколения происходило в рамках дискуссий и исследований, посвященных поискам новых
концептуальных основ содержания исторического образования, его структуры и стандартизации.
Этапы и тенденции развития школьного учебника истории в разные периоды реформирования и модернизации школьного исторического образования рассматривались М.В.Богуславским, В.Г.Безроговым, О.Е.Кошелевой (1997 г.), Л.Н.Алексашкиной (1999 г., 2001 г., 2002 г.), Е.Е.Вяземским (2003 г., 2004 г.).
Подходы к вопросу о способах и средствах реализации целей и
задач исторического образования в учебниках истории
сформулированы в работах Л.Н.Алексашкиной, И.Г.Жуковской, С.Н.Бурина, О.В.Волобуева, А.А.Данилова и др.
Теоретические подходы к модели учебника истории нового поколения разрабатываются А.П.Шевыревым, Л.Н.Алексашкиной, А.Я.Юдовской и др.
Интересные теоретические подходы к построению
концептуальных основ курса новейшей отечественной истории в свете прошедшего в 2001-2002 гг. конкурса учебников по новейшей истории России содержатся в научных докладах, статьях и других работах историков, представителей академической науки, А.О.Чубарьяна, А.Н.Сахарова, А.С.Сенявского, Е.И.Пивовара, Л.И.Семенниковой, А.К.Соколова, А.А.Данилова, В.А.Шестакова, В.Я.Гросула, Б.С.Илизарова, В.Б.Жиромской, О.В.Волобуева, Т.А.Филипповой, А.В.Голубева, С.В.Тютюкина, А.И.Куприянова, Е.И.Пивовара, А.П.Ненарокова, С.В.Журавлева, Б.В.Ананьина, А.Б.Безбородова, В.В.Золототарева.
Познавательная модель курса новейшей истории зарубежных стран для старшей ступени школы на материале школьных учебников истории аналогичного периода разработана Л.Н.Алексашкиной.
Дидактическая задача развития школьников на основе работы с учебником истории решается в диссертационном исследовании и ряде других работ Н.И.Шевченко.
Критерии экспертизы учебной исторической литературы разработаны Е.Е.Вяземским и В.И.Уколовои для исторической секции Федерального экспертного совета Министерства образования РФ.
Ряд научных публикаций посвящен раскрытию отдельных дидактических аспектов в учебниках истории (Л.Н.Алексашкина, Г.В.Клокова, А.Т.Кинкулькин, О.Ю.Стрелова, М.В.Короткова и др.).
Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования становления школьных учебников истории в 90-х гг. XX - начале XXI в. на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось.
В свете краткого исторического экскурса подчеркнем, что изучение процесса создания школьной учебной литературы было и остается актуальным, потому что до сегодняшнего дня нельзя обойтись без учебника как основного источника информации, а также заменить его никакими другими средствами. Подавляющая часть педагогов признает, что преподавание учителя без учебника малопродуктивно.
Учитывая, что на протяжении 90-х гг. XX в. под влиянием таких масштабных факторов, как
информационной революции,
трансформации политической, экономической, социальной структуры российского общества,
реформирования и модернизации системы образования,
произошли качественные изменения целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории, представляется значимым исследовать, в какой мере современные учебники истории соответствуют доминирующей образовательной парадигме, способны ли они и насколько успешно на основе новейших теоретических и прикладных разработок выполнить социальный заказ общества, зафиксированный в Государственном образовательном стандарте.
Школьные учебники истории отразили весь комплекс проблем, связанных со сложностью, противоречивостью, неоднозначностью реформирования школьной системы исторического образования, подразумевающего трансформацию его теоретико-методологических основ.
Учебник истории, с одной стороны, стал мерилом степени успешности проводимой модернизации, а, с другой стороны, важным фактором в развитии системы школьного исторического образования.
Поворотными, ключевыми моментами, непосредственно повлиявшими на изменение содержательных и процессуальных основ учебников истории, можно назвать следующие .
1) Изменение социальных целей образования, гуманитаризация и гуманизация образования, повлекшие за собой новую дидактическую модель обучения, при которой ученик становится равноправным субъектом познания.
Как считает доктор педагогических наук О.Е.Лебедев, «социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала обучаемых, способности их самостоятельно определять цели деятельности и находить методы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к меняющимся
условиям жизни, готовность к конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности», «главная цель школьного образования - достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности» (181).
2) Изменение теоретико-методологических основ фундаментальной
науки. Переход от монодоктринальности к плюрализму мнений и
оценок, дискуссионность и нерешенность многих проблем и вопросов
в исторической науке, которая является базовой научной дисциплиной
для школьного курса истории.
Отход от жестко детерминированной схемы истории в марксистстком понимании на уровне школьного исторического образования в условиях формирующегося в России правового государства и гражданского общества выразилось в отказе от единого учебника и появлении авторских программ и учебников, предлагающих различные интерпретации школьных курсов истории.
3) Изменение структуры школьного исторического образования ,
переход от линейной к концентрической структуре. Вместо единого
полного цикла истории , изучаемого в хронологическом порядке с
древности до современности на протяжении основной и полной
средней школы, было создано два подобных завершенных цикла: в
основной (5-9 классы) и в полной средней школе (10 - 11 классы).
Это повлекло за собой перераспределение и сокращение учебных
часов внутри Базисного федерального плана. Теперь вместо 612
учебных часов на курс истории, построенный по линейному
принципу, отведено 350 учебных часов в основной школе и 140 часов
на старшей ступени полного среднего образования по
11 концентрической модели исторического образования. Так, например : количество часов на изучение курса истории Средних веков в 6 классе основной школы было сокращено с 68 до 34 .
Таким образом, историографический анализ научной литературы и изучение практики становления учебников истории нового поколения позволили выявить ряд противоречий:
а) социальных -
между социальным заказом общества, воплощенного в Государственном образовательном стандарте по истории и обусловленного политическим, социально-экономическим и научно-техническим развитием , и недостаточной разработанностью теоретико-педагогических подходов к построению современного учебника истории, который является основным материализованным носителем содержания исторического образования;
б) методологических-
между философским плюрализмом как теоретической и методологической основой вариативного образования и потребностью в целостном и последовательном обосновании школьного курса истории, реализованного в учебниках истории;
в) педагогических -
между многообразием авторских программ и учебников и необходимостью выполнения целей школьного исторического образования, а также сохранения единого базиса исторического образования, соответствующего декларированным ценностным основаниям и содержательным элементам Государственного стандарта;
между необходимостью приведения в соответствие нового исторического содержания и дидактико-методических основ учебника;
- между включением в школьные программы и учебники истории
значительного объема нового материала и сокращением времени,
отводимого на его изучение;
между развитием академической науки и необходимостью внедрения результатов новейших исторических исследований в школьную практику; а также между характером и глубиной отражения научных исторических знаний на уровне учебного предмета;
сложным характером взаимодействия и взаимосвязи между теорией и практикой создания школьных учебников.
Объект исследования.
Школьное историческое образование на стадии его реформирования и модернизации (90-е гг. XX - начало XXI в.).
Предмет исследования.
Процесс становления школьных учебников истории нового поколения в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в.).
Гипотеза исследования.
Учебник истории нового поколения является моделью процесса
обучения, отражая современную парадигму исторического
образования ( формирование исторического мышления, исторического
сознания, исторической памяти, личностно-ориентированное
образование, деятельностный подход) присущими ему
дидактическими средствами.
Новую учебную литературу, опубликованную в Российской Федерации в 90-е гг. XX - начале XXI в., можно отнести к учебникам истории нового поколения, если она характеризуется следующими признаками:
- новое историческое содержание, которое значительно расширяет и
обогащает дидактические возможности учебника, отбор учебно-
исторического материала отражает новейшие тенденции исторической
науки и способствует гуманитаризации школьного исторического
образования;
- проектирование и построение процессуальных основ учебника
основано на принципах гуманной педагогики и современной
дидактической модели обучения, ориентированной на диалоговое
обучение, раскрывающей индивидуальные возможности каждого
обучающегося, способствующей позитивной продуктивной
самостоятельной деятельности школьника;
новое историческое знание, разнообразие дидактических средств учебника создают возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей;
учебник истории нового поколения многофункционален; при этом ведущей является функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний, развитие у учащихся способностей к интеллектуальному самопродвижению;
учебник истории нового поколения, реализующий единство методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания, представляет собой открытую педагогическую систему, которая дает возможность использовать разнообразные педагогические технологии в зависимости от конкретных условий;
учебник истории нового поколения представляет единство объективного (каркаса исторического знания, определенного содержательными единицами Государственного образовательного
стандарта) и субъективного начал, что позволяет проявить себя и личности автора, и личности познающего ученика, и личности учителя - организатора процесса обучения.
Цель исследования. Установление основных подходов к построению содержательных и процессуальных основ учебника истории, определение значения теоретического и практического опыта создания школьных учебников истории, накопленного в исследуемый период для развития школьного исторического образования и теории учебника истории.
Задачи исследования.
Разработать критерии периодизации школьного исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации.
Выявить основные теоретические и практические подходы к созданию школьных учебников истории нового поколения, определить критерий их классификации.
Определить сущность учебника истории нового поколения.
Изучить взаимосвязь учебников истории современного и предшествующего (советского) этапов развития отечественного образования.
5. Выявить особенности школьных учебников истории изучаемого
периода, обусловленные сложным и противоречивым характером
реформирования и модернизации системы школьного
исторического образования.
Хронологическими рамками рассмотрения проблемы выбран период 90-х гг. XX - начала XXI в. Этот временной отрезок относительно завершен в плане становления школьного учебника истории нового поколения. Его условными датами можно считать :
начало - 1992 г. (разрушение единого образовательного пространства на территории распавшегося СССР , отказ от моноучебника, появление авторских программ и учебников), а окончание - весна 2004 г. (принятие Государственного образовательного стандарта (федеральный компонент), функционирование в течение нескольких лет новой структуры исторического образования, реализация принципа вариативности в создании школьной учебной литературы на практике).
За этот сравнительно недолгий отрезок времени произошли радикальные перемены в подходах к конструированию учебной исторической книги, методологическим основам ее создания, построения целевых, ценностных, содержательных и процессуальных слагаемых.
Динамика перемен позволяет наглядно проследить, по какому пути развивалась общая и частная теория учебника, выявить факторы, сыгравшие решающую роль в изменении характера и содержания учебной литературы по истории, а также теоретические идеи, получившие воплощение на практике, проанализировать, какие составляющие учебника истории подверглись трансформации и в какой степени, определить традиционные подходы к созданию учебника , сохранившие свою актуальность и в настоящее время.
Теоретико-методологические основы исследования:
концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, исторический подход, категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального.
Наш подход опирается на идеи целостности, системности и объективности при изучении явлений и процессов. В ходе
16 исследования привлекались труды, раскрывающие сущность системного и структурного анализа (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, Д.П.Горский, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган и др.).
Методологическими ориентирами послужили дидактическая теория и ее категориальный аппарат; психолого-педагогическая теория, основанная на понимании обучения как единства преподавания и учения, опирающаяся на положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин), теория содержания общего среднего образования (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, В.С.Леднев) , теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), общая теория учебника (Д.Д.Зуев, И.К.Журавлев, В.П.Беспалько, Н.М.Шахмаев и др.).
Основополагающую роль при проектировании и выстраивании
теоретических основ диссертационного исследования сыграли также
теории, концепции и взгляды историков разных научных школ и
направлений. Мы обращались к трудам историков начала-середины
XX в., сегодня признанных классическими ( А. Дж. Тойнби, К. Ясперс,
О. Шпенглер), а также к статьям и научным материалам современных
отечественных (Л.И.Семенникова, И.Н.Ионов, А.Н.Сахаров,
А.О.Чубарьян, М.А.Барг, Н.И.Басовская, В.Ф.Коломийцев,
И.Д.Ковальченко и др.) и зарубежных ( Ю. Кока, М. Ферро, Л.Февр и др.) ученых.
Источниковой базой исследования являются фундаментальные историко-педагогические труды, посвященные проблемам исторического образования; материалы периодики (научные статьи, обзоры, доклады, опубликованные материалы конференций и семинаров, рецензии на учебную литературу), монографические и диссертационные исследования, посвященные проблемам теории
учебника, школьные учебники истории, опубликованные
нормативные, инструктивные и информационные документы Министерства образования РФ, библиографические указатели.
В своем исследовании автор опирался на архивные материалы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение» за период с 1991 по 2004 гг.
Методы исследования. В процессе исследования были
использованы теоретические и эмпирические методы исследования:
изучение и анализ педагогической, исторической, психологической, философской, науковедческой, методической литературы; школьных учебников истории и других учебных пособий; документов Министерства образования России;
методы моделирования;
анкетирование, интервьюирование.
Этапы исследования:
- на первом этапе (1998-2000) проводился анализ источников по
проблеме, изучение научной литературы: философской,
науковедческой, педагогической, исторической, психологической,
дидактической, методической. Определялись исходные теоретические
позиции диссертационного исследования, разрабатывался понятийный
аппарат исследования - гипотеза, цель, задачи, методология и методы
исследования, разрабатывалась концепция исследования. Полученные
на данном этапе исследования данные стали основой для разработки
методического аппарата и дидактического обеспечения к учебнику
В.А.Ведюшкина «История Средних веков» (в соавторстве с
Н.И.Шевченко). Сформулированные теоретические положения
апробировались в выступлениях диссертанта на конференциях и
семинарах в системе повышения квалификации работников
образования по проблеме исследования (Кабардино-Балкарский ИПК и ПРО, 1998; Ульяновский ИПК, 1999; Челябинский ИПК, 2000); - на втором этапе (2001 - 2002) продолжалось изучение и анализ источников по проблеме, разрабатывались и уточнялись теоретико-педагогические основы становления школьных учебников истории нового поколения, проводился сравнительно-сопоставительный и структурный анализ учебников (по курсу истории Средних веков, 6 класс). Данные материалов исследования стали основой для разработки комплекта по предмету «Окружающий мир» 4 класса в части исторической пропедевтики (программа, тематическое планирование, учебник «Мир вокруг нас»: В 2 ч. 4 класс» в соавторстве с А.А.Плешаковым). Выводы и материалы исследования проверялись в выступлениях диссертанта на «круглых столах» («круглый стол» по проблеме учебника нового поколения, организованный кафедрой исторического и социально-экономического образования АПК и ПРО, 2002); конференциях и семинарах в системе повышения квалификации педагогов (Московская область: Серпухов, Сергиев Посад, Химки, 2001; Рязанская область: Луховицы, 2001; Москва: АПК и ПРО, 2001-2002 и
др.);
на третьем этапе (2003 - 2004 гг.) - проводилось уточнение, систематизация, интерпретация и обобщение полученных данных, формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде диссертации. Апробация результатов исследования проводилась в выступлениях на конференциях и семинарах в системе повышения квалификации работников образования (Казань, Самара, 2003; АПК и ПРО, 2004). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры исторического и социально-экономического образования АПК И ПРО (1998 - 2003) а также на заседании кафедры
истории, социально-политического образования и права АПК И ПРО (2004).
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленных задачам; разнообразием привлеченных источников и сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; достоверностью и непротиворечивостью выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику учебного книгоиздания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснованы критерии периодизации становления школьных учебников истории нового поколения; выделяются основные этапы (первый: рубеж 1980/90-х гг. - 1993 г.; второй: 1994-1995; третий: 1996-1999; четвертый: с 2000 г. по настоящее время);
обобщены концептуальные подходы к созданию учебников истории нового поколения;
раскрыта сущность и содержание учебника истории нового поколения как единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания, их взаимосвязь;
охарактеризовано существенное влияние развития академической исторической науки на теорию и практику создания школьных учебников истории; выявлено, что методологические подходы к учебно-историческому знанию определяют степень дидактических возможностей учебника;
- раскрыта преемственность дидактических принципов построения
учебников истории в советский и постсоветский период;
- создано целостное комплексное исследование по проблеме создания в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в.) школьных учебников истории нового поколения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем научно обоснован и в целостном виде представлен теоретический анализ становления школьных учебников истории нового поколения в 90-е гг. XX - начале XXI в. Исследование вносит определенный вклад в развитие истории педагогики и образования; многоаспектное рассмотрение процесса становления школьных учебников истории нового поколения поможет более полному осмыслению процесса реформирования и модернизации школьного исторического образования, и, в целом, российской системы образования в исследуемый период. В работе обогащены имеющиеся представления о целевых, ценностных, содержательных, процессуальных основах школьного учебника истории.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в процесс практического создания школьных учебников истории.
Разработанный диссертантом учебно-методический комплекс по курсу исторической пропедевтики 4 класса (программа, учебник, тематическое планирование, рабочая тетрадь, проверочная тетрадь), допущенный Министерством образования России к использованию в учебном процессе, и внедренный в практику преподавания, а также рабочие тетради по курсу истории Средних веков, имеющие гриф Министерства образования РФ, раскрывают конкретные пути и формы реализации в практике книгоиздания идей автора, направленных на совершенствование подготовки современных учебников истории.
Идеи и практические подходы диссертанта к созданию школьных учебников истории внедрены в практику работы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение».
Практическая значимость исследования также состоит в том, что
его результаты полезны в плане составления рекомендаций и
руководств для авторов и редакторов учебников, организаторов
учебного книгоиздания, а также для научных работников, студентов,
аспирантов, преподавателей вузов и Институтов повышения
квалификации работников образования, занимающихся
исследованием проблем учебной книги.
Результаты исследования могут использоваться учреждениями
системы образования; педагогами в практике работы с учебниками
истории, а также для самообразования.
На защиту выносятся:
1. Периодизация становления школьных учебников истории
нового поколения. В качестве критериев периодизации
рассматривается соотношение: а) приоритетов российской
государственной образовательной политики, закрепленных в
основополагающих документах в сфере образования; б)
ведущих принципов и направлений развития академической
науки; в) основополагающих принципов, определяющих
развитие современной дидактики; что в целом определяет
доминирующие принципы проектирования целевых,
ценностных, содержательных и процессуальных основ
учебников истории.
Определение хронологических рамок основных этапов (первый: рубеж 1980/90-х гг. - 1993 г.; второй: 1994 - 1995 гг.; третий: 1996 -
1999 гг.; четвертый: с 2000 г. по настоящее время; ведущих тенденций развития учебников на каждом из них.
Классификация теоретических и практических подходов к созданию школьных учебников истории нового поколения. В качестве критерия рассматривается определение приоритетного содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьного исторического образования. Выявление основных подходов: первый исходит из посылки, что цели современного школьного исторического образования достигаются не историческими знаниями, а методами и средствами их приобретения (Ю.Л.Троицкий, А.П.Шевырев); второй подход апеллирует к педагогическим возможностям нового исторического содержания (в основном, этой точки зрения придерживаются историки (В.А.Ведюшкин, А.В.Ревякин, А.А.Левандовский, Ю.А.Щетинов и др.); третий подход ориентируется на рациональное соотношение, единство историко-знаниевых и дидактико- методических начал учебника (Л.Н.Алексашкина, А.Т.Кинкулькин, Е.Е.Вяземский. А.Я.Юдовская и др).
Теоретико-методологические подходы к построению учебника истории нового поколения, который является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования (формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти; личностно-ориентированное образование; деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами. Сущность и содержание учебника истории нового поколения раскрывается как методологическое единство учебно-предметного и
процессуального содержания, их взаимосвязи, что предоставляет дидактические возможности в достижении целей и задач школьного исторического образования. Преемственность дидактических принципов построения школьных учебников истории советского и постсоветского времени, обусловленной сохранением и использованием теоретического и практического опыта создания школьных учебников, накопленного в предшествующий период.
Элементы комплектности, присущие учебнику истории нового поколения в качестве типологической черты (методическо-организационной системы - через развернутую структуру вопросов и заданий; хрестоматии - через включение разнообразного источникового материала; книги для чтения -через систему дополнительных познавательных текстов), что обусловлено: 1) сложным и противоречивым характером реформирования и модернизации системы школьного исторического образования; 2) достаточным уровнем разработанности теории школьного учебника в предшествующий период; 3) незавершенностью теоретических и практических разработок в области создания УМК; 4) невостребованностью пособий УМК в связи с недостаточным финансированием системы образования. Положительной стороной установленного факта является самодостаточность учебника, который включает содержание, соответствующее требованиям стандарта и предоставляет возможность обучения на разных уровнях; отрицательный -перегруженность учебника избыточным содержательным и структурным материалом.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась в выступлениях диссертанта на конференциях и семинарах: 1) «Роль, место и цели учебников и других средств обучения нового поколения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации» (Петрозаводск, 16-18 июня 1999 г.); 2) «Образование и культура» (Москва, АПК и ПРО, 2002); 3) «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (М., АПК и ПРО, 2003); 4) «Критерии отбора и оценки школьных учебников по истории» (Псков, апрель 2003 г.); 5) «Учебники истории: старт в новый век. Издательство «Просвещение» представляет...» (Москва, октябрь 2003 г.); 6) «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика) (М., АПК и ПРО, 2004); 7) «Актуальные проблемы школьного исторического образования в РФ (федерально-региональный компонент)» (Москва, АПК и ПРО, 2004); 7) «Новое поколение учебников по истории и обществознанию издательства «Просвещение» (Москва, 2004).
Результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на заседаниях кафедры исторического и социально-экономического образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в период 1998-2003 гг., заседании кафедры истории, социально-политического образования и права АПК И ПРО (2004), секциях и «круглых столах» на конференциях аспирантов, соискателей и преподавателей АПК и ПРО (2000 - 2004).
Результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на конференциях и семинарах в системе повышения
квалификации работников образования (Кабардино-Балкарский ИПК и ПРО, 1998; Ульяновском ИПК, 1999; Челябинском ИПК, 2003 и др.).
Результаты исследования внедрены в практику работы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение».
Полученные в ходе исследования материалы воплощены автором в научных статьях, а также в учебных материалах, изданных как в составе авторских коллективов, так и отдельно.
Научные материалы
1. Крючкова Е.А. Формационный и цивилизационный подходы в
историческом образовании : сравнительный анализ // Мое
Отечество. - 2001. - № 1. - С. 29 - 33.
2. Крючкова Е.А. К вопросу о становлении нового поколения
школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX века //
Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной
научно-практической конференции аспирантов и соискателей
АПК и ПРО. - М.: Из-во АПК и ПРО, 2002. - С. 33 - 37.
3. Крючкова Е.А. Современные подходы к понятию «новое
поколение школьных учебников» // Историческое образование в
современной российской школе: вопросы теории и практики. Сб.
науч. тр. кафедры исторического и социально-экономического
образования АПК и ПРО. - М.: Из-во АПК И ПРО, 2003. -
С. 81-85.
4. Крючкова Е.А. Историко-обществоведческий компонент в курсе
«Мир вокруг нас» // Начальная школа. - 2003. - № 8. - С. 18 - 22.
5. Крючкова Е.А. Концептуальные основы историко-
обществоведческой части курса «Мир вокруг нас» в модели
«Школа России» // Научное исследование и российское
образование: идеи и ценности XXI века: В 2 ч. - М.: Аркти, 2003. -Ч. 1.-С. 118-121.
Крючкова Е.А. Российский школьный учебник истории как объект исследований в научно-педагогической литературе // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: В 2 ч. - М.: Аркти, 2003. - Ч. 1. - С. 121 -125.
Крючкова Е.А. Новый историко-обществоведческий курс в начальной школе // Преподавание истории в школе. - 2003. - № 9. -С. 72-80.
Крючкова Е.А. Современные подходы к определению понятия «учебник нового поколения» // Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика: В 2ч. - М.: Academia АПК и ПРО, 2004. - Ч. 2. -
С. 17-22.
9. Крючкова Е.А. Роль и место учебника истории нового поколения
в историко-педагогической литературе // Академический вестник:
Academia АПК и ПРО. - 2004. - № 12. - С. 75 - 80.
Учебно-программные материалы
Программа по курсу исторической пропедевтики, 4 класс. («Просвещение», 2002 г. и последующие издания) как составная часть программы предмета «Окружающий мир» начального общего образования.
Тематическое планирование по курсу исторической пропедевтики, 4 класс («Просвещение», 2003 г. и последующие издания);
3. Проверочные и рабочие тетради по истории для начальной и
основной школы (4, 6 классы):
«Рабочая тетрадь по курсу истории Средних веков. 6 класс»: к учебнику Е.В.Агибаловой, Г.М.Донского ( «Просвещение», 1998 г. и последующие издания);
«Рабочая тетрадь к учебнику В.А.Ведюшкина «История Средних веков», б класс»: в соавторстве с В.А.Ведюшкиным («Просвещение», 2001 г. и последующие издания);
- «Мир вокруг нас. Проверочная тетрадь. 4 класс»: в соавторстве с А.А.Плешаковым («Вита-пресс», 2004 г. и последующие издания). «Мир вокруг нас. Рабочая тетрадь. 4 класс»: в соавторстве с А.А.Плешаковым («Просвещение», 2005).
4. Учебник по предмету «Окружающий мир . 4 класс.»
( «Мир вокруг нас: В 2 ч. 4 класс» : в соавторстве с А.А.Плешаковым , «Просвещение», 2003 г. и последующие издания) в части исторической пропедевтики.
Все учебные материалы прошли экспертизу Министерства образования и науки РФ , имеют гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации». Созданный автором исследования ( в соавторстве с А.А.Плешаковым) учебник. «Мир вокруг нас» : В 2 ч. 4 класс» переведен на многие языки народов Российской Федерации, в частности, на татарский.
Концепции учебника в педагогической историографии в советский и постсоветский период (80-е гг. XX - начало XX в.)
Современный школьный учебник - это целостная система, входящая в более сложное пространство процесса обучения. Дидакты в качестве теоретических оснований построения учебника называют теорию общего среднего образования и определенную теорию учения ( В.В.Краевский (163), Д.Д.Зуев (131) , И.Я.Лернер (190) И.Д.Зверев (123), А.Т.Рогов (265), Н.Ф. Талызина (293) и др.).
Взгляды на сущность учебника изменялись в ходе исторического развития с усложнением форм общественной жизни , научно-техническим прогрессом. В 70-80-е гг. теория и практика создания школьных учебников достигла значительных успехов. В дидактической и методической литературе получили достаточное освещение проблема содержания и структуры общего образования, воплощенного в учебнике, его соответствие объективным закономерностям процесса учения , проблема функций учебника, влияющих на отбор его содержания , структуру, методическое оснащение. В.В.Краевский, исходя из того, что учебник - один из элементов педагогической системы, считает одной из важных методологических проблем дидактики определение функций и места учебника в этой системе . Рассматривая учебник лишь как один из элементов курса
обучения и одно из средств обучения, ученый констатирует, что учебник теряет роль универсального средства и предполагает : «... В будущем решающую роль будет играть комплекс средств обучения в целом, а не отдельные его элементы» (162). В то же время широкое признание получило обоснование места и роли учебника как основного средства обучения в составе учебно-методического комплекса (131, 328).
Большинство исследователей рассматривает сущность учебника через его функции . Теоретическое обоснование функций учебника -одно из важных направлений в развитии общей теории учебника. Исследователи отмечают, что в теории нет четкого определения категорий «функция», «система функций». В энциклопедическом словаре понятие «функция» определяется как «внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений» (270) . Под дидактическими функциями учебника понимаются «целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающее целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения» (131; с. 51, 58)).
Система педагогических требований к учебнику реализуется именно через его дидактические функции , которые оказывают влияние на все содержательные и структурные компоненты учебника. В то же время функциональная нагрузка учебника зависит от типологии учебного предмета, по которому он создан.
И.К.Журавлев , Л.Я.Зорина (НО; с. 55) классифицируют учебные предметы по ведущему компоненту , в качестве которого выделяются: зо і. предметные научные знания (физика, химия, биология, история, география, обществоведение, астрономия), 2. способы деятельности (иностранный язык, черчение, физкультура, труд), 3. эмоционально-эстетическое отношение к миру (изобразительное искусство, музыка). Большинство исследователей видит основную функцию учебника в том, что он является как важнейшим носителем знаний, определенного содержания, так и средств усвоения этого содержания. По формулировке Д.Д.Зуева : «Современный школьный учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» (131; с. 12).
И.Я. Лернер подчеркивал, что учебник является «материализованным носителем содержания образования и одновременно организатором процесса усвоения этого содержания учащимися» (190; с. 18).
В этих определениях изучаемого объекта реальной действительности - учебника - акцентированы его внешние признаки («массовая учебная книга», «материализованный носитель»: если Зуев связывает понятие «учебник» с конкретной материальной формой -книгой, то Лернер дает более общую, абстрактную формулировку) и внутренние признаки , которые определяют сущность содержания : процесс усвоения знаний через деятельностный подход.
В 80-е гг. разработка проблемы функций учебника шла по двум направлениям : 1) признание полифункциональности учебника, который рассматривался как ядро в системе средств обучения , 2) перенесение части функций учебника на другие средства обучения, входящие в учебно-методический комплекс (рабочие тетради , справочники, практикумы) , при этом предполагалось, что на долю последних могла ложится и значительная функциональная нагрузка; в этом случае все составные части УМК рассматривались как равноправные объекты.
Школьный учебник истории как объект педагогического исследования ( 90-е гг. XX - начало XXI в.). Этапы становления школьных учебников истории нового поколения
Школьный учебник в целом, и учебник истории в частности, объект исторически развивающийся. Особенно значительные изменения претерпели школьные учебники истории за минувшее десятилетие в связи со сменой вектора общественного развития и модернизацией системы школьного исторического образования.
В начале 90-х гг. в связи с процессами коренного реформирования общества, уходом в прошлое монополии государства на издание учебников и острой необходимостью создания учебников с обновленным содержанием, прежде всего по общественным дисциплинам, книжный рынок начал постепенно пополняться новой учебной литературой.
Конкретизируем факторы, которые на протяжении 90-х гг. XX в. влияли на процесс создания школьной учебной литературы по истории:
1) вступление современного общества в постиндустриальную информационную фазу, что существенно отразилось на всех сторонах развития образования , культуры и науки ;
2) особенности исторического развития России, ярко проявившиеся в ходе общественно-политического и социально-экономического реформирования общества: многонациональность, поликультурность, многоконфессиональность, наличие единого федерального центра и исторически сложившихся регионов; а также такие новые характеристики российского общества как плюрализм форм общественной и политической жизни;
3) модернизация системы образования в целом, и системы исторического образования , в частности, в процессе реформирования всего общества;
4) общественные и педагогические дискуссии о месте и роли учебника истории в системе образования , а также его общественной значимости;
5) смена парадигмы развития академической исторической науки (новые методологические подходы, трансформация эмпирической базы исторической науки : переход от исторического источника к исторической информации, расширение источниковедческой базы теоретических исследований: «архивная революция», новые теоретические подходы и направления в исследовании прошлой социальной реальности); 6) отсутствие на протяжении длительного времени (до начала 2004 г.) Государственного образовательного стандарта, его замена Временными требованиями к содержанию общего среднего образования; 7) динамика социально-экономических процессов в обществе; 8) интеграция России в европейское и мировое сообщество, необходимость ориентации на европейские и мировые образовательные стандарты. Эти факторы привели к нестабильности в процессе создания школьных учебников истории , что выражалось в необходимости их частой переработки. Таким образом, в школьном историческом учебном книгоиздании сложилась парадоксальная ситуация : новый учебник, просуществовав год-, а иногда и менее, уже нуждался в существенной доработке, в то же время издательства не прекращали поиски новых авторов и создание все новых и новых учебников. В силу этого на книжный рынок одновременно попадали и переработанные учебники , вышедшие первым изданием всего год-два назад, и совершенно новые учебники. Процесс создания и выпуска новых учебников истории, никем не управляемый, привел к переполнению книжного рынка, что вызвало критику самой широкой общественности, прежде всего непосредственных потребителей - организаторов системы образования, учителей, учеников, родителей, ранее недовольных существованием одного монопольного учебника.
Федеральный перечень учебников на 2004/05 учебный год включал 106 названий учебников по истории, а, с учетом учебников по курсам обществознания и правоведения, свыше 150. В Федеральный перечень учебников на 2005/06 учебный год входит 108 названий учебников по истории и 58 названий учебников по обществознанию и правоведению, всего 166 названий.
На протяжении 90-х гг. XX в. и по сей день учебник истории неизменно находится в центре внимания не только специалистов, в той или иной мере связанных с проблемой учебника истории профессионально: дидактов, методистов, учителей-практиков, ученых историков, психологов, художников, книговедов, специалистов смежных гуманитарных областей, но и самой широкой общественности. Проблема подготовки и издания новых учебников истории обсуждалась на многочисленных конференциях и семинарах с участием российских и международных специалистов : в Суздале (1996 г.), Великом Новгороде (1997 г.), Хабаровске ( 1998 ) , Архангельске (1999 г.), Петрозаводске (1999 г., 2003 г., 2004 г.) , Санкт-Петербурге (2000 г.) , Ярославле (2001 г.) , Калуга (2002), Пятигорске (2002), (Псков, 2003), Москве (2003-2004).
Ведущие методологические подходы. Принципы организации учебно-исторического знания
Для демонстрации новизны содержательных и деятельностных основ учебников новейшего периода проведен анализ учебников советского и постсоветского времени.
В процессе анализа современных учебников истории были определены основания для их сопоставления. В качестве критериев выдвинуты: а) соответствие новым подходам и направлениям развития академической науки; б) степень реализации единства методологических начал учебно-исторического знания и дидактико-методического содержания; в) уровень соответствия личностно-ориентированной парадигме образования; г) разнообразие способов и форм представления информации. Для анализа избраны следующие учебники: I. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История Средних веков. Учебник для 6 класса. Утвержден Министерством просвещения СССР. — М.: Просвещение, 1982. -272 с. П. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История Средних веков. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. доктора исторических наук А.А.Сванидзе. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2002. - 272 с. III. Бойцов М.А., Шукуров P.M. по История Средних веков : Европа и остальной мир. Учебник для 6 класса основной школы. Допущено Министерством образования Российской Федерации. - М.: Русское слово, 2002. - 328 с. IV. Брандт М.Ю. История Средних веков. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 6 класс. Допущено Министерством образования Российской Федерации. - М.: Издательский дом «Дрофа», 2002. - 368 с. V. Ведюшкин В.А. История Средних веков. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / Под редакцией академика РАН А.О. Чубарьяна. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2003. - 336 с. VI. Девятайкина Н.И. История Средних веков. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. Допущено Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. - М.: Издательство «Центр гуманитарного образования», 2000. -334 с. VII. Годер Г.И., Ртищева Г.А. История Средних веков. 6 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. Допущено Министерством образования Российской Федерации. - М.: «Дрофа», 2002 . - 320 с.
Учебник Е.В.Агибаловой, Г.М.Донского по праву вошел в «золотой фонд» отечественных учебников, а его создатели внесли весомый вклад в развитие дидактики, прежде всего, в теорию учебника (1). Созданный авторским коллективом учебник получил 1-ю премию на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 г., а в 1973 г. был удостоен Государственной премии СССР. По учебнику E.B. Агибаловой и Г.М.Донского училось не одно поколение школьников, в том числе и нынешние авторы школьных учебников истории. От издания к изданию авторы продолжали работать над учебником, упорядочивая его структуру, вновь и вновь продумывая содержание : отбор и объем учебного материала , его группировку. Последнее издание, работу по созданию которого провели сами авторы, вышло в 1996 г. В 2002 г. в издательстве «Просвещение» вышло в свет его новое издание под редакцией А.А.Сванидзе. По нашему мнению, причиной долголетия учебника стало то обстоятельство , что при его создании авторы , в целом связанные господствующими в науке марксистско-ленинскими догмами , по возможности использовали историографические и дидактические традиции русской дореволюционной школы, а также современный зарубежный опыт создания школьной учебной литературы. В частности, они были хорошо знакомы с популярными учебниками по всеобщей истории Н.И.Кареева, П.Г.Виноградова и с теми подходами (всемирно-исторический подход : группировка материала по периодам и странам, сравнительно-исторический метод изложения материала), на основе которых они создавались. На наш взгляд , учебник Агибаловой и Донского , базируясь на марксистско-ленинской теории пяти формаций и , имея присущие ей недостатки: преувеличение роли классовой борьбы в истории , умаление значения отдельной личности, схематизм, социологизм, в то же время изначально содержал определенный позитив исторических знаний. Об этом свидетельствует, например, тема «Развитие ремесла и торговли. Рост городов в Западной Европе» (издание 1982 г.), в целом представляющая материал на уровне современной науки. Для анализа взят выпуск 1982 г. - последнее «доперестроечное» издание , которое является по-настоящему ярким образцом советского учебника истории, демонстрируя достижения и «узкие места» ( главное - в области методологии ) педагогической науки того времени . Выпуск учебника 1985 г. во многом испытал влияние политики гласности и перестройки, объявленной М.С.Горбачевым : был смягчен классовый подход , более лояльно стала освещаться роль религии.
Содержательные и процессуальные основы современного школьного учебника истории
В учебнике V материал по тематике представлен достаточно сбалансированно, интересно и полно раскрыта культура, сюжеты по истории религии достойно включены в изложение светской истории. Автор создает позитивный образ истории: в учебнике нет политизированности, нет акцентирования социально-классовой розни. Метод изложения - сравнительно-исторический ; в повествовании органично сочетаются различные виды знаний (факты, представления, понятия, причинно-следственные связи, ценностные слагаемые). Пример причинно-следственных связей, данных с позиций объективизма и историзма: «Римские традиции и соседство с Византией способствовали быстрому развитию Болгарии» (с. 82).
Сравним учебный материал, посвященный характеристике феодального общества Западной Европы в пору его расцвета . Выбор темы объясняется ее исключительной важностью в курсе истории Средневековья; это своеобразный портрет изучаемой эпохи. В учебнике I материал подан в свете марксистско-ленинской теории о классовом подходе к истории и классовой борьбе как ее главной движущей силе. В основу изложения материала положена четкая схема деления общества на антагонистические классы, их непримиримые противоречия и непрекращающаяся социально классовая рознь. Учебник изобилует идеологическими стереотипами : «Феодалы жестоко эксплуатировали крестьян, жили за счет их труда» (с. 29) ; «Жестокая эксплуатация крестьян феодалами тормозила развитие хозяйства» (с.32). Феодалы на страницах учебника предстают неграмотными жестокими паразитами-бездельниками, живущими за счет труда крестьян , их любимое занятие - междоусобные войны или грубые забавы и развлечения - пиры и охота. Подчеркиваются, как негативные, такие качества личности, ценившиеся в кругу феодалов : как щедрость и расточительность по отношению к равным себе в качестве способа утверждения авторитета , а также смелость, воинская удаль.
В издании учебника 1982 г. отсутствуют сведения о рыцарской культуре : кодексе рыцарской чести, рыцарской поэзии, куртуазности. Если в учебнике содержатся, правда, тенденциозно освещенные, сведения о морали феодалов, то нормы поведения, складывавшиеся в крестьянской среде: отношение крестьян к труду, стремление к равенству и справедливости, взаимопомощь в труде и в сложных жизненных ситуациях, - не показаны совсем.
В то же время в учебнике неплохо подобран материал об условиях жизни крестьян и феодалов, хотя и здесь можно отметить перекосы в изложении, явная гипертрофия наблюдается при описании «жалких хижин средневековой деревушки» (с.ЗО) и замка феодала, возвышающегося на холме или высокой скале «подобно гнезду хищной птицы» (с.34).
Вполне достоверные интересные сведения содержатся о сельскохозяйственном труде крестьян, устройстве замка, вооружении феодала.
Как уже отмечалось, однозначно негативную информацию содержит учебник об одном из главных сословий средневекового общества - духовенстве. Через весь учебник красной нитью проходит мысль о том, что религиозные учения и организации являются инструментом в руках господствующего класса для эксплуатации угнетенных народных масс.
Вывод темы : «Хорошо вооруженные, укрытые мощными стенами своих замков, феодалы силой заставляли крестьян подчиняться своей власти и выполнять повинности» (с. 38) содержал вполне определенные мировоззренческие идеи и выполнял воспитательные функции по формированию нравственных чувств ( хотя и понятых весьма однобоко) : любви к слабым и угнетенным и ненависти к эксплуататорам и угнетателям. Таким образом , учебник предоставлял некоторые конструктивные возможности показать особенности быта людей различной социальной принадлежности изучаемой эпохи, однако в целом , содержание учебника не помогало формированию представлений о средневековом прошлом, пониманию действительного образа мыслей и чувств средневекового человека, мотивов его поведения и реальных поступков. Характеристике типологических черт феодального общества предоставлено одно из центральных мест в учебниках II - VII, где она занимает от 10 до 12 % от общего объема.
Дидактически оправданно введение в учебники в форме яркого образного описания теории трех сословий - ключевой идее устройства средневекового общества, возникшей в XI веке. В каждом из анализируемых учебников есть свои особенности изложения данного материала. Наиболее удачно это сделано в учебниках IV ( пункт «Три тела государства», с. 125 - 126, образное описание в сопровождении рисованной схемы), V ("Три сословия", объяснительно-иллюстративное изложение). В краткой доступной форме сообщается о теории трех сословий в учебниках III ("Опора всего", с. 106) и VI ("Представления об устройстве общества", с. 158). В учебниках II и VII сведений о теории сословий нет совсем, к тому же недостатком этих учебников является отнесение рассказа о духовном сословии к началу изучения курса, что затрудняет создание целостного образа средневекового общества.
