Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общественно-политические предпосылки развития педагогических взглядов М. М. Рубинштейна 11
1.1. Становление педагогического и научного творчества М. М. Рубинштейна 11
1.2. Научная деятельность М. М. Рубинштейна в Сибири и её значение для создания педагогической концепции 33
ГЛАВА 2. Теоретические основы воспитания в трудах М. М. Рубинштейна 67
2.1. Личность и человек как предмет воспитания 67
2.2. Психические процессы, состояния личности и их значение для воспитания 106
Заключение 147
Список использованной литературы и
Источников 154
Приложение 168
- Становление педагогического и научного творчества М. М. Рубинштейна
- Научная деятельность М. М. Рубинштейна в Сибири и её значение для создания педагогической концепции
- Личность и человек как предмет воспитания
- Психические процессы, состояния личности и их значение для воспитания
Введение к работе
ГЛАВА 1. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ
М. М. РУБИНШТЕЙНА 11
1.1. Становление педагогического и научного творчества
М. М. Рубинштейна 11
1.2. Научная деятельность М. М. Рубинштейна в Сибири и
её значение для создания педагогической концепции 33
Становление педагогического и научного творчества М. М. Рубинштейна
Моисей Матвеевич Рубинштейн родился 15 июня 1880 г в с. Захарове Верх неудин с кого уезда Забайкальской области в купеческой семье лютеранского вероисповедания. Семья была обеспеченной. Моисей был любознательным, активным ребенком, стремился к познанию окружающего мира. Не чужды ему были и мальчишеские игры с их строгими правилами.
Вспоминая о днях своего детства и законах мальчишеской ватаги, М. М. Рубинштейн писал: «„. у меня был приятель, с которым нас связывала крепкая дружба в частной жизни, когда нам было по 10 лет, но мы учились н разных школах и между нашими школами шла первобытная, ничем непосредственно не мотивированная вражда и неизменные сражения при коллективных встречах, причём «мимо идут приходцы», как мы называли наших врагов, обычно мобилизовало все наши силы. В таких встречах наша дружба исчезала бесследно, и мы, попадая друг на друга в общем столпотворении, иногда уносили существенные поранения от дружеской руки, что не мешало нам ноюм быть в добрых отношениях в частной нашей жизни» [137, с. 47].
Родители М. М. Рубинштейна стремились дать детям хорошее образование. Поэтому, когда Моисей окончил Верхнеудинское уездное училише. он был отправлен в Иркутскую губернскую гимназию. После завершения в 1NW і, образования в гимназии встал вопрос о продолжении обучения. Родители, понимавшие необходимость высшего образования, разрешили своему сын Моисею поступить в Казанский университет и согласились оплачивать расходы ;і его обучение.
Казанский университет на рубеже ХІХ-ХХ вв. представлял собой научный центр, в который съезжались разночинцы и обедневшие дворяне со всей «провинциальной России», Обучение вели крупные специалисты в своих отраслях научного знания. Однако в сознании многих студентов идеалом того времени выступают и зарубежные университеты как центры научной мысли. Мечтает о зарубежной стажировке и студент естественного факультета Казанского университета М.М.Рубинштейн. Он женится на дочери состоятельного купца -Надежде Исаевне Зисман и подает прошение с просьбой о стажировке в классических университетах Германии. Получив разрешение, чета Рубинштейнов выезжает из России в п Берлин (Германия). Хорошо владея немецким языком, М. М. Рубинштейн два года стажируется на естественном факультете Берлинского университета. Однако по рекомендации наставников курса он переезжает в г. Фрейбург, находящийся в земле Баден-Баден и усердно работает на естественном отделении местного университета- В этот же период он увлекается идеями основателя баденской школы неокантианства Вильгельма Виндельбандз (І848-1915). М.М.Рубинштейн вспоминает свое первое впечатление, оставшееся от встречи с ним: «Читая или созерцая прекрасное произведение, мы ждем такого же прекрасного творца его. Мне вспоминается из моей студенческой поры глубокое волнение, охватившее меня, когда я сидел в аудитории в ожидании появления известного ученого, глубокого, вдумчивого философа и удивительного мастера литературного языка. Поэтическая цельная форма его творений заставила меня, незаметно для меня самого ожидать и соответствующей внешней формы автора этих творений. Я никогда не забуду глубокого разочарования в первом моем впечатлении, когда на кафедру взошел грузный, бочкообразный человек с хриплым голосом, который немцы называют Bierbass... Вспомним, как все мы стремимся увидеть хотя бы портрет автора любимых или интересующих нас произведений, потому что мы невольно ждем соответствия или гармонии между ним и его произведениями не только с внутренней, но и внешней стороны» [136, с. 16].
Под влиянием личности и теоретических взглядов немецкого философ:: М. М. Рубинштейн переходит на философский факультет Фрейбурского университета и приступает к докторской диссертации, центральной проблемой кото 13
рой является смысл жизни и природа человеческого существования. Желая донести до русского читателя идеи В.Виндельбанда, М, М. Рубинштейн осуществляет перевод ряда его основных трудов: «О свободе шли», «История древней философии», «Немецкие духовные движения XIX в.» [24]. Можно потгом} предположить, что в избрании В.Виндельбанда почетным членом Психологического общества при Императорском Московском университете немаловажную роль сыграли и эти переводы.
Направляемый новым философским течением, М VI, Рубинштейн вступает в ряды ученого общества «Kantgescllschaft», члены которого занимались проблемами изучения наследия и развитием идей Иммануила Канта, и публикуется в специально издаваемом этим обществом журнале «Kantstudien».
В семье молодого М. М. Рубинштейна происходят радостные события: 20 мая 1902 г. родился его первый сын Борис, а 12 мая 1904 г. - второй сын -Александр. М. М Рубинштейн не откладывает представление своей докторской диссертации. В 1905 г. состоялась успешная её защита с присвоением ему чс-ной степени доктора философии magna cum lande и вручением медали.
В это же время ML М. Рубинштейн активно публикуется в различных изданиях, в том числе и в российских: «Вопросах философии», «Русской мысли». Именно в этот период из-под его пера выходит работа «Логические основы системы Гегеля и конец истории», изложенная на 73 страницах на немецком языке в журнале «Kantstudien» [179]. Одновременно на русском языке выходит краткий её перевод в 1905 г. в журнале «Вопросы философии» [82]. Сам молодой учёный получает приглашение на преподавательскую работу в Берлинский. Дрезденский, Гейдельбергский университеты, В «Curriculum vitac», сохранившейся в личном деле «Ректора университета М. М- Рубинштейна» [181 ], сам М. М. Рубинштейн пояснил, что в этот период у него «.,. началась литературная деятельность участием в журналах Kantstudien, Вопросы философии, Русская мысль и др, С 1906 г. работал в Берлине, Дрездене, Гейдельберге, Москве и др. городах, готовясь к приват-доцентуре» (имеется в виду должность допета н МГУ (Россия)-Д. И.) [181, с. 20].
Научная деятельность М. М. Рубинштейна в Сибири и её значение для создания педагогической концепции
Торжественное событие состоялось 13 августа 1918 г в 7 часов 35 минут. Министр народного просвещения Сибирского Временного правительства профессор В. В. Сапожников от имени этого правительства подписал Устав Иркутского государственного университета [81, С.ЗЗЗ; газета «Сибирь», № 29, 30]. Были открыты историко-философский и юридический факультеты.
Таким образом, проект, предложенный профессором М. М. Рубинштейном, осуществлялся. Сам профессор М. М. Рубинштейн был назначен исполняющим обязанности ректора Иркутского университета [181, С. 163].
Иркутская организация студентов устроила гулянье по этому поводу. И, как результат праздника, на Иркутский студенческий дом и на усиление средств студенческой организации было получено 3644 рублей дохода, в том числе и от продажи однодневной газеты «Гаудеамус» [81, С.339].
Университетская комиссия во главе с М. М. Рубинштейном решала ряд вопросов, связанных с предстоящим основанием Иркутского университета, среди которых значились кадровые вопросы, ремонт Белого дома, комплектация библиотеки и многие другие [81, С.340; газета «Сибирь» № 27, 29. 30, 35].
Архивные материалы свидетельствуют, что ремонт Дома генерал-губернатора, т. е. Белого дома продолжался практически все лето и осень 1918 г. Только 27 октября на 1-м общественном собрании был зачитан акт открытия Иркутского государственного университета. А уже 28 октября студенты приступили к занятиям в первом высшем учебном заведении Иркутска, В этот же лень в I 2 часов дня в Иркутском городском театре состоялось торжественное аееда-ние совета государственного университета, которое ознакомило всех собран-шихся с состоянием дел в новом учебном заведении.
В «Личном деле о службе ректора университета М. М. Рубинштейна», которое было заведено в августе 1918 г, сохранилась копия Приказа министра народного просвещения от 30 октября 1918 г., в котором значится, что «и, л. ректора Иркутского государственного университета, доктор философии Оренбургского университета, и. д. ординарного профессора М М, Рубинштейн утверждается в должности ректора Иркутского университета, согласно избранию, с 30 октября 1918 г.» [181, C.18J. Приказ подписан министром народного просвещения В. В. Сапожниковым.
В материалах «Личного дела,,.» сохранился очень важный документ поступивший 15 октября 1918 г. и имевший входной № 280 из Иркутской городской управы, который был подписан председателем городской думы и председателем университетской комиссии П. В. Зицерманом, а также городским головой 12 октября 1918 г., в котором удостоверялось, что «приват-доценту Московского университета Моисею Матвеевичу Рубинштейну было поручено городским самоуправлением и его университетской комиссией вести переговоры с профессорами на предмет их приглашения в Иркутский государственный университет, что М- М. Рубинштейн был приглашен городом вступить в сей университет, что в мае 1918 года он выехал из Москвы по вызову городской университетской комиссии и ни прогонных, ни подъемных не получил» [181, С. 19].
Данный документ свидетельствует, что Рубинштейн проявил глубокую признательность Родине и выдержку в отношении всех трудностей, связанных с организацией университета,
В г. Иркутск М, М- Рубинштейн приехал со своей семьёй, в составе которой были; жена - Н. И. Зисмаи-Рубинштейн, дети - Борис. Александр. Владимир и Виктор. Эти сведения были отражены в 14 ірафе «Выписки ич формулярного списка о службе профессора Иркутского государственного университета Моисея Матвеевича Рубинштейна» [181, С\2\. Как государственному служащему, ректору университета М. М. Рубинштейну была предоставлена квартира и годовое содержание в размере 13800 рублей [181, С.2].
Выполняя поручение городской думы относительно подбора кадров. М. VL Рубинштейн подготовил список кандидатов на работу по историко-филологическому факультету. Критериями для отбора кадров были следующие: потенциальные творческие возможности претендентов, их согласие на переезд, личное знакомство с ректором. Собственноручно выполненный им список ученых сохранился в его личном деле. Так, по кафедре философии и психологии значится сам М.М.Рубинштейн, приват-доцент Московского университета с 1912 г., профессор Высших женских курсов В. А, Полторацкой и педагогических курсов, доктор философии Фрейбургского университета, исполняющий обязанности ординарного профессора, имеющий свыше 28 печатных работ, а также Г. Г. Шпет, магистр, профессор Московских высших женских курсов Университета им, Шанявского, приват-доцент Московского университета с 1010 г - как ординарный профессор, имеющий печатные работы, опубликованные в журналах «Слово и мысль» и «Вопросы философии»,
Специалистом и ординарным профессором по кафедре монголоведения и истории Востока приглашался А. Е. Крымский, профессор Московского Лазаревского института, доктор истории, профессор Высших женских курсов В. А, Полторацкой. Однако список его трудов ректором М. М. Рубинштейном не указывается, так как А. Е. Крымский «должен был почтой прислать свое заявление, curriculum vital и список своих многочисленных печатных трудов, но по современным условия они ещё не получены» [181, С,20],
Ординарным профессором по русской словесности и языку планировалось пригласить работать А. С. Орлова, доктора русской словесности, при ваг-до цента Московского университета, профессора Высших женских курсов, ашо-ра более 13 работ, из которых некоторые отмечены премией академии наук имени і рафа А. С. Уварова и премией им. Л. I L Майкова. В качестве штатного до цента предполагалось пригласить магистранта и библиотекаря исторического мучея в г, Москве Ю. М. Соколова.
Штатным доцентом по классической филологии планировалось ыять на работу С. И. Радцига, лектора Московских высших женских курсов, который имел 6 научных работ и сотрудничал с такими периодическими изданиями, как «Критическое обозрение», «Гермес», «Голос минувшего».
Ректор М. М. Рубинштейн планировал взять на службу на кафедру всеобщей истории А.А.Фортунатова, магистранта, приват-доцента Московскою университета с 1916 г. в должности штатного доцента, так как последний заканчивал диссертацию на тему «Генуэзская колония на черноморском побережье в конце средних веков». Также был приглашен на эту же кафедру па должность штатного доцента Н. А. Кун, который был рекомендован известным ученым, историком R Ю. Виппером. Однако М. М. Рубинштейн указал условие, при котором Н, А, Кун может быть принят в штат Иркутского университета - успешное окончание магистерских испытаний в Московском университете.
Личность и человек как предмет воспитания
Преемственность в образовании и теории воспитания должна сохраниться в основных традициях российской педагогической школы.
В связи с этим становятся вновь актуальны подходы М. М. Рубинштейна, который рассматривал проблемы теории воспитания личности, проводил анализ соотношения природных, психологических и нравственных качеств человека.
В своих работах М. \1 Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что понятие «личность» притягательный предмет для исследований [84; 95; 118; 130: 131; 132; 144]. «Сколько бы ни упрекали наше время в отсутствии крупных оригинальных личностей, подчеркивание идеи личности, исключительное внимание к ней является одним из наиболее характерных признаков нашего времени». - писал учёный [130, С. 49]. По мнению М. М. Рубинштейна, уже древний античный мир умел «создавать» выдающиеся личности, средние века сознательно подавляли её, а новое время «упивалось» ею в эпоху Возрождения. Далее М. М. Рубинштейн пишет, что «в наше время эта идея насыщается всем богатством надежд и чаяний и всей полнотой тоски современного культурного чело-века по идеальному, нет поэтому ничего удивительного в том, что она обвеяна глубоким чувством близости и теплоты для нашего сознания» [130, С. 49].
По мнению М. М Рубинштейна, современная ему педагогика отметила свое отношение к понятию личности, подчеркнула всю ответственность и важность указанием на то, что ребёнок - «личность, которая ждет соответствующе благоприятных условий, чтобы развернуть во всей своей полноте заложенное и ней богатство» [130, С. 49]. Предлагая свое определение понятия «личность», М. М. Рубинштейн подробно остановился на описании отдельных её составляющих, т. к_ по его мнению, она «слагается из самых разнообразных элементов».
Учёный выделяет в понятии личности физическую, духовную, социальную и культурную сторону. «Сливаясь вместе, пишет М. М. Рубинштейн. - и образуя одно целое, эти стороны окрашиваются определенным характером, в зависимости от того, в какую из них переносится центр тяжести, каковы притязания личности, её успех и рождающаяся на этом пути самооценка и самоуважение» [130, С, 49]. Отмечая необычайно сложную философскую проблему о сущности личностного «я», М. М. Рубинштейн указывает на идею чистого agens a, заложенного в понятии личность: При этом исследователь подчеркивает, что «если бы даже он был признан метафизическим началом как деятельное начало, он не неизменен, а проявляется на определенном эмпирическом материале, меняя с ним и свое направление, т. е. тут нам открывается, хотя бы не абсолютная, но все-таки некоторая возможность воздействия на развитие личности» [130, С. 49-50].
По мнению М. М. Рубинштейна, учение, отрицающее эту возможность воздействия и настаивающее на неизменном метафизическом ядре индивидуальности, должно отрицать и педагогику, т. к, воспитание в этом случае становится невозможным. Поэтому М. М- Рубинштейн считает, что «мы можем в данном случае просто предположить такую активную развивающуюся силу» [130, С. 50]. М. М. Рубинштейн настаивал также и на том, что в самой основе понятия личности лежит не только идея чистого деятельного начала, но и её возможности, выходящие далеко за пределы простого продукт природы. Таким образом, по Рубинштейну, «природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она есть детище, взращенное и выношенное искусственным, культурным (выделено М. \1 Рубинштейном - Д. И,) развитием, так что культура и личность оказываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга» [130, С. 50], М, М, Рубинштейн был глубоко уверен в том, что «личность вырастает только там, где начинается самосознание и является впервые стремление к социальному, свободному оформлению, культивированию своего «я» самодеятельным» (выделено М. М Рубинштейном - Д. И.) [130. С. 50], Учёный противопоставлял личность человека природе, указывая на то, что личность не дар природы, а «дитя человеческой духовной свободы», пользуясь которой человек в противовес природе творит сам себя, «Вот почему мы чувствуем себя «людьми», когда жизнь дает нам сознание, что мы что-то значим, ню мы если не во всем, то хоть отчасти самостоятельны и творим свою жизнь хоп. отчасти сами, как только судьба, условия начинают отнимать у нас это сознание, и оно заменяется сознанием себя в роли безвольной, жалкой пешки, как бы блестяща ни была её внешность, личность начинает меркнуть под гнетом подавленности духа, и жизнь часто утрачивает свой смысл: на горизонте показываем ся старый облик животного, от которого порывался увести человека em дух» [130, С. 50]. Рассматривая этот вопрос в бинарной плоскости «животное человек», М М. Рубинштейн верно решает его в пользу человеческого сознания- На наш взгляд, это даёт возможность представить человека в педагогике как развивающуюся, реально существующую субстанцию- Таким образом, на первый план в понятии личность, по замыслу М. М. Рубинштейна, выходит факт её самодеятельности. Следствием этого утверждения является принцип активности личности, т. к. «чувство жизни тесно связано с сознанием себя, как деятельного самостоятельного звена в жизни» [130, С. 50], Отталкиваясь от философского утверждения, что истинное бытие в активности, т. к. всё реально только постольку, поскольку оно деятельно (В. Вундт - «so viel Aktualitat, so vie] Realitat»), M. М-Рубинштейн полагал, что принцип активности в этом случае становится основой миросозерцания и жизнепонимания, базой современной ему педагогики. На наш взгляд, М. М Рубинштейна можно отнести к педагогам личностно-деятельностного подхода в теории воспитания. Рассматривая принцип активности в воспитании человека и активность его самого как субъекта этого процесса, учёный противопоставлял этому пассивность как противоположный принцип. В этом случае, по мнению ученого, «смертный грех» воспитания и обучения это и есть массивность. Учёный не без основания полагал, что личность стремится к этой форме бытия, потому что в ней кроется истинная форма жизни. Поэтому в стремлении детей к труду, созданию, тому или ИНОМУ виду деятельности кроется, по мнению М М. Рубинштейна, глубоко жизненное влечение, т. к. «психическая жизнь особенно держится активным началом». Таким образом, в основе педагогики должен лежать принцип активного воспитания. При этом учёный отмечает такой важный фактор, как самодовление личности, имея в виду то, что человек должен осознавать себя, как такую самостоятельную формирующую силу. «В этом смысле, - пишет М. М. Рубинштейн, центр тяжести человек, как личность, должен перенести в самот себя. Это. строго говоря, и значит, что он должен стать личностью» [130, С. 52]. Только при этом условии, по мнению М. М. Рубинштейна, человек приобретает определенный личностный характер, избавляясь от неустойчивых и случайных изменений. Такая личность и является, считал учёный, целью нравственного вое-питания.
Психические процессы, состояния личности и их значение для воспитания
Особое внимание М. М. Рубинштейн уделял проблеме взаимозависимости психических процессов и состояний личности и аспекте их значении для воспитания. Рассматривая в отдельности каждый психический процесс, учёный дал подробное их описание, выделяя главные и приоритетные черты их взаимовлияния.
Так, большое значение в жизни человека, по мнению М. М. Рубинштейна, от самого рождения приобретает его память. Память человека но М.М.Рубинштейну - это «способность воспроизведения раньше пережитых впечатлений, которая, несомненно, занимает одно из центральных мест в функциях нашего духа» [118, С. 198].
Указывая на издержки школьного воспитания, ориентированного прежде всего на «загромождение» памяти человека всевозможными понятиями, М М. Рубинштейн замечает, что «только за последнее время школа оживилась новыми влияниями, ограничивающими абсолютизирование памяти» [ 118, С. 198]. В современном школьном образовании также наметился подобный сдвиг, аналогичный в какой-то степени описываемому М. М- Рубинштейном. Потому важная роль памяти намечается уже в сравнительно простых функциях представлений, кшда человек воспринимает часть предмета или явления, а остальное воспроизводит по прежнему опыту; восполняя таким путем ноеиртпне п в результате получает представление не части, а целого предмета или яипептг го находит применение в проблемном обучении. 11о наблюдению ученого, вся «область мышления живет памятью», особенно в тех случаях, где в восприятии или представлении действительности возникают пробелы, отсутствую! соединительные ївенья. Так, VL М. Рубинштейн приводит пример, когда человек, сидя в своей комнате и видя из окна маленький клочок действительности, сльппи і незнакомый голос, силится его вспомнить и, припомнив, удовлетворенно успокаивается. Учёный отмечает, что «перерыв действительности был временный, недостающее соединительное звено найдено, привнесено в воспринимаемую действительность, и она оказывается снова до поры до времени благополучно спаянной в одно целое» [118, С. 199]. При этом, замечает М. М. Рубинштейн, стоит только памяти «отказаться нести эту службу, тысячи нитей порвутся и создастся мучительная прерывчатость во всей нашей духовной жизни, способная дойти до тяжких болезненных явлений» [І I 8, С. 1 99J.
Без функций памяти, считал учёный, не существуют и волевые переживания, т.к. для них нужен мотив, а он слагается из представления и чувства, связанного у человека с этим представлением.
Сравнивая категории человеческой памяти и интеллекта, М. М Рубинштейн считает, что память взваливает на «интеллект всю тяжесть удержанного ею и подавляет его самостоятельность» [118, С. 200]. При этом чем «острее» память, тем богаче удержанный ею материал, тем «тяжелее ноша» интеллекта, гем меньше его самостоятельность. По мнению М. М. Рубинштейна, это заключается в том, что память,действительно может влиять на интеллект, преобладать над ним и становиться «врагом» умственной активности.
Поэтому М. М. Рубинштейн выдвигает на первый план вопрос о внутренней, логической связи тех представлений памяти, которые возникли в результате запоминания.
Представляя общие сведения НЇ ПСИХОЛОГИИ памяти, М. М. ІЧбпшптейп указывает, что її го время, как общая психология интересуется простейшими ее процессами, педагогика и педагогическая психология просматривают сложные се процессы. Отвечая на вопрос, так что же такое память с точки прения иелаго-1 ической психологии, М. М. Рубинштейн указывает fia то, что в основе прочной памя гп лежит предметно-ассоциативная связь: I) многократная реакция па одни и ге же внешние УСЛОВИЯ; 2) установка или расположение действовать более или менее онергичію, когда голод заставляет добиваться энергичнее желаемою. а утомление наоборот, ослабляет; 3) выделение более действующей части действительности и игнорирование остального; 4) образование ассоциативного сдвига; 5) достижение определенной устойчивости, целесообразной ассоциации. У человека в этом ассоциативном процессе большое значение приобретает момент отбора информации и сознательно устанавливаемого им повторно; о действия. Человек сознательно перерабатывает информацию, и в этом случае память его не исчерпывается одними ассоциациями, и особенно при активном упоминании, «важном педагогически и существенном вообще», [144, С- 961.
Основные положения этого подхода заключаются в сохранении воспринятого, в воспроизведении и узнавании как пережитого уже раньше явления, так и знакомого предмета, а также в локализации действительности во времени и пространстве,
В психологии памяти до М. М. Рубинштейна уже существовала теория психического предрасположения, последователи которой считали центральным значением памяти не сохранение, а образование предрасположения, которое дает возможность легко воспроизвести при случае или по желанию то, что присутствовало ранее в сознании человека. Этим оправдывалось многократное повторение той информации, которую необходимо сохранить в памяти. «Та же теория, - пишет М. М. Рубинштейн, - выявилась и на физической почве: память пытались объяснить образованием следов в мозгу и нервных путях. В этом смысле память сближали с широким физическим явлением облегчения повторения от наличности следов; например, - лист бумаги, сложенный раз в определенную форму, с каждым разом все легче принимает тгу форму, и даже сам собой складыиаетея по остающемся следам» [ (30, С. I 60-1 61 (. В этом случае подчеркивалось ученым и го обстоятельство, что для этого необходимо нормальное психическое развитие человеческой личности
