Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления педагогических технологий производственного обучения в 1920-1930 годы в России 14
1. Социально-экономические предпосылки становления педагогических технологий производственного обучения в исследуемый период 14
2. Сущность и особенности педагогических технологий производственного обучения молодежи в 20-30-е годы в Росси 33
Выводы по главе 1 61
Глава 2. Процесс становления педагогических технологий производственного обучения молодежи в 20-30-е годы в России 63
1. Технологии формирования профессиональных умений и навыков 63
2. Становление методических основ профессионального обучения учащейся молодежи 88
Выводы по главе 2 127
Заключение 129
Список литературы 134
- Социально-экономические предпосылки становления педагогических технологий производственного обучения в исследуемый период
- Сущность и особенности педагогических технологий производственного обучения молодежи в 20-30-е годы в Росси
- Технологии формирования профессиональных умений и навыков
Введение к работе
Происходящие сегодня глубокие преобразования всех сторон общества требуют кардинальных перемен в сфере профессионального образования. Необходимость преодоления отчуждения основной массы работников от конечных результатов их труда, превращение рабочего в активного и конструктивного созидателя является сутью осуществляемой реформы по переориентации экономики на рыночные отношения.
Актуальность вопросов профессиональной подготовки возрастает в связи с потребностью страны в специалистах нового типа, с необходимостью притока молодежи в производство.
Ведущим социально-экономическим условием поиска новой педагогической стратегии является современное состояние реформируемой экономики. Возрастание технической и технологической сложности производства, наличие многообразных форм собственности требуют внесения существенных изменений в систему подготовки специалистов. Частная собственность в современных.условиях выступает необходимой предпосылкой, позволяющей ее владельцу выступать в качестве независимого, свободного частного предпринимателя, активного участника рынка и конкуренции.
Условия рыночной экономики предъявляют высокие требования к квалификации рабочего, ставят перед техническими учебными заведениями основную задачу - формировать мастеров своего дела, профессионалов. Уровень квалификации и профессионального мастерства рабочего зависит не только от объема усвоенных зна- *> ний и степени автоматизации его действий, но и от умений приспосабливать свою деятельность к изменяющимся производственным задачам и обстановке. Такое умение не является врожденным.
Оно формируется либо методом "проб и ошибок" в результа те накопления производственного опыта, на что, как правило, требуется значительный период времени, либо путем целенаправ- Ф ленного педагогического воздействия, в процессе профессиональ- ного обучения, организованного с использованием соответствующей учебно-материальной базы. Решение данной проблемы возможно только на пути поиска современных, оптимальных, научно обоснованных технологий обучения, являющихся неразрывной связью теории и практики.
Прямая угроза безработицы, низкая материальная и социальная обеспеченность молодежи в условиях современной экономики делают необходимостью качественную подготовку молодых специалистов, способных уверенно себя чувствовать в жестких рамках рыночной конкуренции. Это в значительной степени стимулирует применение личностно ориентированных технологий обучения, ^ отвечающих принципам экономической целесообразности.
Экономическая свобода, ставшая возможной в современных условиях, является основой личной свободы человека. Достижение такой свободы невозможно без профессионализма, который позволяет личности включаться в различные виды деятельности, обеспечивая полную ее реализацию в труде, что является необходимым условием свободного развития.
Нацеленность государства на построение социально ориентированного рынка предполагает свободу экономической деятельное- ^ ти наряду с ответственностью и развитой системой социальных гарантий. Повышение квалификации работника становится главным гарантом роста уровня его жизни, а эффективность экономики в целом создает предпосылки для максимально возможного на определенном этапе уровня общего благосостояния.
Ключевым моментом современной концепции реформирования А) начального и среднего профессионального образования является требование сближения ПТУ и техникумов, укрупнение этих учениях заведений, снижения их фондоемкости, преодоления рудиментов прошлого в их внутренней организации. Действительно, новая социально-экономическая реальность и логика внутреннего развития системы образования актуализируют задачу интеграции преоблада-ющей части учреждений начального и среднего профессионального образования, ее многоуровневого выстраивания с опорой на интегральный тип профессионального образовательного учреждения. Организация этой работы нуждается, в обновлении подходов к профессиональному обучению, в поиске наиболее приемлемых, конкурентоспособных для современных условий педагогических техно-* логий.
В этой связи, безусловной является необходимость изучения исторических аспектов проблемы. Наиболее показательным в этом отношении является период 20-30-х годов XX века в России, период кардинального реформирования профессионального образования.
Несмотря на стремительное повышение скептицизма в оценке советского опыта, потребности сегодняшнего времени заставляют заново проанализировать неоднозначно воспринимаемые идеи исс- ледуемого периода в неразрывной связи с объективной оценкой конкретно-исторического характера педагогической деятельности.
На наш взгляд, реформы 20-х годов в сфере профессионального образования и современные реформы сближают сходные социально-экономические условия их проведения:
1) недостаточное финансирование системы образования; Z) официально признанная безработица; наличие мелких и средних предприятий частного сектора, работающих на основе хозрасчета; подготовка специалистов, ориентированных на производство- с большой долей ручного труда; многоукладность экономики; возрастание миграции населения; быстрое расслоение общества; наличие ученых, методистов, педагогов, обеспечивающих теорию и практику реформ, сложившихся как специалисты еще в дореформенный период.
Объективное и непредвзятое исследование исторического опыта решения проблем подготовки квалифицированной рабочей силы, в выше названных условиях, может оказать неоценимую помощь в реформировании современного профессионального образования.
В анализе проблем становления и функционирования педагогических технологий в период 20-30-х годов мы опирались на исследования таких ученых как: С.Г.Геллерштейн, С.И.Карташов, К.Х.Кекчеев, И.М.Левинсон, А.К.Гастев, Е.А.Петров, Г.А.Коган, Н. А. Бернштейн, СМ. Михайлов, В. М. Вадимов, И. Л. Зайдель, м. М. Зарец-кий, К.А.Ростовский. ~ В историко-педагогическом направлении исследованиями педагогических технологий занимались: Н.А.Веселов, С. А.Шапоринс-кий, Е.Г. Осовский, Д. А. Тхоржевский, Ф.А.Фрадкин, С.Я.Батышев, с точки зрения профориентации и профотбора - Е.Г.Осовский, О.Г.Максимова, педагогики и психологии - Е.А.Климов, О.Г.Нос-кова, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков, Н.Ф.Талызина. А Аналитический обзор исследований показывает, что в исто-рико-педагогической литературе отсутствуют специальные работы, которые рассматривали различные педагогические технологии производственного обучения в означенных хронологических рамках.
Слабая степень изученности, недооценка и неразработанность этих вопросов также обусловили актуальность исследования и научную значимость избранной темы: "Становление педагогических технологий профессионального обучения молодежи в России (20-30 годы XX в.)".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - практическая профессиональная подготовка рабочих в России в 20-30-е годы XX века.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс становления педагогических * технологий профессионального обучения молодежи в исследуемый период.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучить условия и процесс становления педагогических технологий профессиональной подготовки молодежи в России в 20-30-е годы.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Исследовать социально-экономические предпосылки формирования профессионального обучения молодежи в России в 20-30-е - 8 -годы.
Выявить динамику процесса становления педагогических технологий профессионального обучения.
Проанализировать производственно-технические, организационно-педагогические психофизиологические особенности функционирования педагогических технологий профессиональной подготовки молодежи.
ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ РАМКИ РАБОТЫ. Исследование охватывает период с начала преобразований в профессиональном обучении вслед за реформами в обществе 1917-1918 г.г., до 1939-1940 г.г. -периода создания новой системы профессионального образования с соответствующими подходами к производственному обучению.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ включает принцип историзма (познания явлений в их становлении, развитии, детерминированности) и принцип единства содержания и формы (несоответствие старых форм новому содержанию, необходимость перехода к новым формам), принцип единства теории и практики (обосновывающий отражение теорией реальности на уровне сущности, закономерности, а не на уровне эмпирической данности). Исследование опирается на идеи приоритета общечеловеческих ценностей над социально-классовыми. К числу исходных методологических принципов отнесены так же принципы единства сознания и деятельности, системно-целостного подхода к личности. В исследовании применены различные подходы, взаимодействующие в рамках научной методологии: философско-социологический, гносеологический, аксиологический. Методологическая организация работы определяется культурно-исторической теорией в отечественной психологии и педагогике. Выработка авторской позиции осущест- влялась на теоретическом и фактическом материале педагогики, психологии, физиологии и отечественной истории XX в.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: сравнительно-исторический, изучение и теоретический анализ законодательных и общественно политических документов, архивных материалов, трудов педагогов, статистический, сопоставительный, метод систематизации статистических материалов.
ИСТОЧНИКОВОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является многообразный комплекс печатных и архивных материалов. Среди опубликованных источников были изучены законодательные, общественно-политические документы профессиональной школы 1920-1930 г.г., выступления государственных деятелей по вопросам профессионального обучения, инструктивно-методические материалы Главпрофобра, материалы периодической отраслевой печати (опубликованные в журналах: "Жизнь рабочей школы", "Установка рабочей силы", "За промышленные кадры", "Вопросы труда", "Журнал психологии, педологии и психотехники" и др.), печатные отчеты всероссийских и региональных съездов по профессиональному образованию. В диссертации используются научно-педагогические труды 1920-1930 г.г.: зачинателей отечественной профессионально-технической школы, дискуссионные исследования по вопросам методологии производственного обучения, сборники, отдельные монографические издания и разработки педагогов-методистов. В работе используются методические материалы разных лет, характеризующие различные технологии обучения.
В основу исследования положены также материалы государственных архивов. Среди них документы Государственного архива
Российской Федерации (ГАРФ): фонд Главпрофобра РСФСР, фонд ВЦСПС, фонд ЦК Союза металлистов, фонд ВСНХ РСФСР, фонд Нар-компроса РСФСР, фонд Главного управления социального воспитания и политического образования детей (Главсоцвос) Наркомата просвещения РСФСР, фонд Народного комиссариата легкой промышленности СССР, фонд Главметалла.
Нетрадиционные для педагогики источники, а также построение работы (ее логика, терминологический аппарат) определили междисциплинарный характер диссертационного исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что: в нем впервые проблема рассматривается в органической связи с современными изменениями ценностных ориентации, социально-психологической перестройки личности педагога; систематизированы воззрения теоретиков и практиков профессионального образования 1920-1930 г.г. на способы подготовки квалифицированной рабочей силы; вскрыто общее, особенное и единичное в становлении и функционировании педагогических технологий профессионального обучения в рассматриваемый период; исследован процесс преемственности педагогических технологий профессионального обучения и определены условия, необходимые для этого процесса; выявлены психологические, производственно-технические, организационно-педагогииеекие особенности становления различных технологий профессионального обучения.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в новой интерпретации исторического опыта профессионального обучения, в основе которого лежат прежде всего потребности педагогической практики и психолого-педагогической науки, а не установки идеологического характера. В этой связи дана объективная оценка достижений отечественной профессиональной школы, ее включенность в мировой педагогический процесс, раскрыта логика развития идей профессионального обучения в контексте господствующих социально-политических воззрений и социокультурной ситуации того времени. Обоснован современный подход к решению проблемы педагогических технологий производственного обучения как части педагогической системы и показан научно-теоретический потенциал этой проблемы в условиях обновления профессиональной школы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: научно-педагогичес-кие положения теории и опыт деятельности педагогов отечественной профессиональной школы 20-30-х годов при творческо-крити-ческом переосмыслении дают возможность действенно применять их в производственной практике современной профессиональной школы, способствуя активизации и повышению эффективности педагогического процесса.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается исходными методологическими позициями, количеством и разнообразием используемых источников и нового документально-фактического материала, применением научных методов, адекватных целям и задачам исто-рико-педагогического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к оценке истории отечественной школы советского периода и новыми историографическим концепциями.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
Становление педагогических технологий профессионального обучения в России в 1920-1930 г.г. есть исторически сложившийся процесс. Он представляет собой сложный синтез традиций и инноваций общечеловеческого и производственного опыта развития профессионального обучения, состоит из этапов, которые определялись объективными и субъективными факторами, социально-педагогическими особенностями, развития профессионального обучения. Наиболее ярко эта зависимость проявилась в России в 20-30-е годы XX века.
Наиболее существенное значение в формировании педагогических технологий профессионального обучения принадлежит социально-экономическим факторам. Субъективное или объективное изменение существующих условий приводит к кризису одних технологий обучения и появлению других, отвечающих вновь сложившимся условиям. Социально-экономические факторы являются источником преемственности педагогических технологий профессионального обучения.
В динамике процесса становления педагогических технологий профессионального обучения в России прослеживается институциональный характер, процессуально-педагогический и формирующий результаты, а также воспитывающая перспектива профессионального обучения.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на региональных - 13 -научных конференциях, проводимых МГПИ им.М.Е.Евсевьева (1994, 1995, 1996, 1997 годы).
По теме диссертации имеется пять публикаций. На основе материалов диссертационного исследования автором разработан и успешно применяется спецкурс для учебной работы со студентами.
Социально-экономические предпосылки становления педагогических технологий производственного обучения в исследуемый период
Общий кризис начала 20-х годов в России требовал от новой власти принятия срочных мер для решения первоочередных задач восстановления народного хозяйства. Это было невозможно без переосмысления основ экономической политики, без раскрепощения, экономической жизни страны от жесткого государственного регулирования. Гражданская война и интервенция нанесли экономике России огромный ущерб. Промышленное производство сократилось в 1920 году по сравнению с 1913 годом в 7 раз, сельскохозяйственное - на 40%. Почти в двое уменьшилась численность рабочего класса. В боях, от голода и болезней, белого и красного террора погибло 8 млн. человек /223. С.39/. Исследуя данную проблему, И.В.Быстрова отмечала, что с 1917 по 1922 год погибло 15 млн. россиян /26/. Бесспорно, что погибла наиболее активная, трудоспособная и квалифицированная часть населения.
Недостаток квалифицированной рабочей силы сказался сразу же по окончании войны, когда встал вопрос о восстановлении экономики России. Большое количество предприятий в этот период простаивало из-за, отсутствия рабочих различных специальностей. Такой дефицит квалифицированных рабочих объяснялся целым рядом причин.
Во-первых, с 1914 года притока рабочей силы из молодежи в промышленность практически не поступало - огромное количество молодежи погибало на фронтах мировой войны.
Во-вторых, по окончании гражданской войны, большая часть государственного, партийного и военного аппарата в России состояла из квалифицированных рабочих, которые в последствии теряли непосредственную связь с производством.
В-третьих, социально-экономическая политике большевиков во время гражданской войны, приведшая к созданию системы "военного коммунизма" и во многом сохранившаяся в начале 20-х годов, не содействовала как качественному, так и количественному росту квалифицированных рабочих. Субъективно, "военный коммунизм" был вызван к жизни стремлением новой власти продержаться до мировой революции. В конкретных условиях России - это идеология и своеобразная эскалация чрезвычайных мер в экономике и политике, уравниловке в оплате труда, создание трудовых армий, натурализация хозяйственных отношений. Огромное количество высококвалифицированных рабочих, не видя возможности востребования своего потенциала, уходило в деревню, в их среде активно шел процесс деквалификации. Голод 1919 года ускорил отток рабочих в деревню. Аграрное перенаселение в стране вначале 20-х годов составляло 20 млн. человек. Ясно осознавая, что восстановление народного хозяйства напрямую связано с ростом высококвалифицированной рабочей силы, коммунистическое руководство России вкладывало деньги в образование, несмотря на общую нехватку средств. Расходы на народное образование уступали только бюджету Вооруженных Сил. Большая часть финансов приходилась на профессиональное обучение.
Вопросы подготовки рабочей силы стояли в центре внимания правительства, общественности, широко обсуждались на конференциях, съездах, совещаниях. Стало очевидно, что индивидуальное ученичество, продолжавшее оставаться основной формой подготовки рабочих из молодежи в 20-е годы, в условиях кризиса рабочей силы исчерпало себя. Педагогическая технология, используемая в ремесленных мастерских, не давала учащимся систематических профессиональных знаний, а значит и настоящей квалификации. Вместе с тем, сроки обучения в мастерских были продолжительны, что в период дефицита рабочей силы было неприемлемо. А. К. Гас-тев, характеризуя процесс подготовки квалифицированной рабочей силы в этот период, отмечал: "Проблема подготовки квалифицированной рабочей силы вплоть до начала 20-х годов не пользовалась достаточным признанием и решалась от случая к случаю. Как в России, так и в Европе и Америке приобщение масс к трудовым операциям шло "естественным способом", чаще всего на основе ремесленного обучения или медленного повышения квалификации работающих в самом производстве без определенного метода и плана"./41. С. 18/.
Сущность и особенности педагогических технологий производственного обучения молодежи в 20-30-е годы в Росси
Педагогическая технология - новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости процессом обучения, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Разработка педагогических технологий становится приоритетным направлением современной педагогики.
Начало технологического подхода в обучении обычно усматривают в американской педагогике 70-80-х годов /В.И.Богомолов, М.В.Кларин/. Тем не менее, приоритет, на наш взгляд, в разработке оригинальных педагогических технологий принадлежит отечественной педагогике профессионального обучения. Истоки данного педагогического направления можно увидеть в разработанном Д.А.Советкиным в середине XIX в. "систематическом методе обучения механическим искусствам".
Проследив эволюцию определения "педагогическая технология", можно сделать вывод о том, что, возникнув в рамках проблематики использования технических средств обучения и чистого практицизма, в ходе многолетней дискуссии и научного поиска, технология обучения, в современном ее понимании, преобразовалась в систему знаний, имеющую определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса. Определяя технологию обучения как проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, мы придерживаемся точки зрения Н.Ф.Талызиной. Она исходит от верного, на наш взгляд, положения о том, что в учебном процессе во все времена реализовалась определенная технология обучения /226. С.25/.
Педагогическая технология в истории педагогики - это системное, концептуальное, нормативное объективированное инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция педагогической системы, базовое основание, на котором фиксируется ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата. Зная направленность педагогической технологии, коллектив, социальные факторы, поведенческие реакции, мотивы, инстинкты и т.д., можно воссоздать характерные черты педагогической системы в целом.
Анализ профессионально-педагогической литературы 20-30-х годов свидетельствует о том, что в этот период понятие "педа А гогическая технология производственного обучения" отсутствова ло. В обычном словоупотреблении использовался термин "метод производственного обучения" / А.К.Гастев, Е.А.Петров, К.А.Ростовский/, который понимался как деятельность, направленная на передачу, усвоение производственных знаний, умений и навыков, основанная на определенном порядке расчленения содержания обучения, группировки его частей и последовательности овладения ими учащимися. В понятийном аппарате в этот период так же употреблялся термин "система производственного обучения" /С.Е.Гайсинович/, четкой формулировки которого в те годы не было. Определение системы производственного обучения сложилось только в середине 50-х годов. Под "системой" понимался способ расположения отдельных компонентов учебной программы /приемов, операций, их комплексов и целостных объектов /60. С.31/.
Технологии формирования профессиональных умений и навыков
Важнейшей задачей производственного обучения является формирование профессиональных умений и навыков. Современная дидактика определяет умение как приобретенную готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе усвоенных знаний, т.е. умение рассматривается как "знание в действии". Так или примерно так умение рассматривается в работах Д.А.Тхоржевского, М.К.Ковальского, С.Н.Батышева, С.А.Шапо-ринского /149. С.166/.
Характерными признаками овладения умениями по физическим трудовым действиям и приемам является возможность безошибочно и уверенно воспроизводить их в заданных содержании и структуре, по двигательным и осязательным ощущениям, оценивать правильность своих рабочих движений и мышечных напряжений, предугадывать намечающиеся отклонения от нормы и вносить поправку в свои действия, до того, как ошибка совершилась. По умственным трудовым приемам такими признаками М. И. Ковальский выделяет следующие: четкое удержание в памяти основного вопроса, условий решения и требований к результатам стоящей умственной задачи, безошибочный и уверенный выбор способа ее решения, возможность в ходе ее решения быстро оценить правильность частных результатов, а в конце - определять соответствие общего ре - 64 зультата, требованиям /88. С.69/. Эти признаки присущи и профессиональному умению, но недостаточны для него.
Для профессиональных умений характерны высокая точность и скорость выполнения действия, устойчивость, т.е. способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочные явления; гибкость /пластичность/, т.е. способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разными способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - когда умение утрачивается за относительно длительное время, в течение которого оно не применялось.
Таким образом, профессиональное умение можно определить как готовность выполнять трудовое действие сознательно, подбирая и правильно применяя целесообразные, в данных условиях, способы его осуществления и добиваясь, благодаря этому, высоких качественных и количественных результатов труда. Умение превращается в навык когда обучающийся в результате целенаправленного, многократного повторения действия начинает осуществлять его легко и быстро, без сознательного регулирования процесса выполнения. Иными словами, навык можно представить как образовавшийся в результате упражнений автоматизированным компонент сформированного умения, с этих позиций навык и умение соотносятся как часть и целое.
При выполнении работы на уровне умений трудовые действия осуществляются небольшими слаженными системами, осознаваемыми учащимися каждая раздельно как законченный этап процесса труда. При использовании в труде навыков трудовые действия выполняются в виде целостной слаженной, причем, по сравнению с умениями, значительно экономной, системы.
Д.А.Тхоржевский, анализируя возможность перехода умений в навыки отмечал, что в процессе перехода:
а/ ослабевает свойственная учащимся на первом этапе овладения трудовыми действиями напряженность, устраняется "ско-ростность" в выполнении действий;
б/ устраняются лишние и ненужные движения;
в/ зрительный контроль за правильностью выполнения действий в значительной мере заменяется кинестетическим контролем, создается возможность использования зрения для наблюдения за условиями, в которых выполняются действия, и за результатом этих действий;
г/ значительно повышаются координация трудовых действий, улучшается согласованность их друг с другом, возрастает меткость, ловкость и точность, появляется легкость и изящность в выполнении действий;
д/ ускоряется темп выполнения трудовых действий, сочетающийся с повышенным качеством их,
е/изменяются приемы и способы выполнения трудовых действий, появляется возможность совмещения;
ж/ образовавшиеся навыки отличаются довольно значительной устойчивостью. Однако, при изменении условий, они могут измениться, т.е. наряду с устойчивостью им присуща и определенная гибкость. /125/.
Исследования в области формирования умений и навыков могут быть чисто дидактическими и проводиться только педагоги - 66 ческими методами. Для глубокого понимания сущности умений, их природы внутренних механизмов формирования, для разработки эффективных методов обучения необходимо знать явления и процессы, протекающие в организме обучаемого, изменения в его психике происходящие в процессе результата обучения. Следовательно, в разработке проблемы формирования умений и навыков необходима тесная связь дидактики и методики с психологией и физиологией.
