Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историке - теоретические основания становления суфийской педагогической мысли
1,1. Историко-педагогические предпосылки становления суфийской педагогической мысли
1.2. Социально-педагогические условия развития суфийской педагогической мысли
Глава 2. Становление и развитие педагогической мысли в суфизме 91
2.1. Содержание, основные направления и методы суфийской педагогической мысли
2.2. Развитие педагогической мысли видными представителями суфийского
2.3. Вклад передовой суфийской мысли із современную педагогическую науку и практику 155
Заключение 21!
Библиографический список
- Историко-педагогические предпосылки становления суфийской педагогической мысли
- Социально-педагогические условия развития суфийской педагогической мысли
- Содержание, основные направления и методы суфийской педагогической мысли
- Развитие педагогической мысли видными представителями суфийского
Введение к работе
Конец XX - начало XXI веков в современной отечественной педагогической науке отличается интенсивной поисковой деятельностью в области конструирования принципиально новых подходов к образованию и развитию личности на гуманистической основе. Немаловажное место в этих поисках занимают исследования, направленные на выявление историко-педагогических корней педагогики гуманизма, для лучшего постижения ее истинной природы и полноты содержащихся в ней возможностей, В меньшей степени гносеология вопроса связывалась с изучением культур Востока.
В представленной диссертации предпринята попытка анализа и изучения непроявленного материала педагогических идей и методов, заложенных в традициях древнего суфийского учения, которое возникло на Востоке в раннем Средневековье.
В процессе развития современной педагогики актуально использовать опыт других смежных ей параллельных областей науки, таких как философия, психология, культурология и другие гуманитарно-ориентированные дисциплины. Необходимо также отметить влияние религиозных духовных традиций, непосредственного отношения к педагогике не имеющих, однако по-своему отражающих систему нравоучения, обучения и воспитания, которые составляют основы педагогической мысли. Так, сегодня в рамках христианской традиции разработана «Православная педагогика». Наставник православной педагогики XIX века К.П. Победоносцев указывает, что, касаясь вопросов просвещения и образования, акцент должен делаться на духовные основы; «По народному понятию, школа учит читать, писать, считать, но в нераздельной связи с этим учит знать Бога и любить Его и бояться,
Любить отечество, почитать родителей» (Победоносцев, 1999, 7-9). По мнению современного исследователя А. Рогозянского, «эталон, ориентир христианской педагогики резко отличается от педагогики светской- Он выходит за границы материального мира, связывая между собой жизнь временную и жизнь вечную» (Рогозянский, 2001, 84).
Европейские и восточные традиции содержат свой уникальный подход к процессу воспитания и обучения. Обращаясь к мысли о важности воспитания в условиях привлечения религиозной традиции, отметим, что взгляд на педагогический процесс в этом случае состоит во внимании к духовному потенциалу: «Нет никакого высшего искусства, как искусство воспитания. Живописец и ваятель творят только безжизненную фигуру, а мудрый воспитатель создает живой образ, смотря на который радуется Бог и радуются люди» (Св. Иоанн Златоуст, 1991,62),
Предметом изучения в данном исследовании выступают суфийские традиции обучения и воспитания, что, по-нашему мнению, представляет большой интерес, т.к. в них присутствует оригинальный педагогический подход. Суфизм - это особое мистическое религиозно-философское мировоззрение в рамках ислама, развивающееся на протяжении 12 столетий, получившее распространение на Востоке, особенно в Персии и частично проникшее на Запад. Его представители считают возможным для человека через личный психологический опыт достичь непосредственного духовного созерцания или соединения человека с миром божественного. Этот результат достигается посредством сильного внутреннего переживания или озарения, что ведет «по Пути к Богу с любовью к нему в сердце». Цель жизни, как определяли суфии, состоит в духовно-интуитивном непосредственном познании
божественного мира. В основе концепций их мистического пути была заложена идея нравственного очищения и совершенствования человека, что имеет непосредственное отношение к развитию педагогики суфизма. Эта мысль обрела форму разработанной теории морально-этических качеств (макамат) и представлена в достижении особых кратковременных психических состояний.
Цель суфийских практиков заключалась в том, чтобы помочь людям получить вневременной опыт переживания, открывающий путь к познанию. При этом как средство использовались трансовые техники, гипнотерапия, комплексы специальных психотехнических упражнений, в числе которых тренировка голосовых, телесных, психоэнергетических возможностей человека. Необходимым условием обучения в суфийской традиции является процесс педагогического сопровождения учителем ученика, что выявляет значимость субъектно-субъектных отношений. Так, на начальном этапе обучения «основная задача ученика (мурида) сводится к вживанию в образ учителя (муршида) как высшей степени знающего существа, для чего используются три уровня восприятия реальности: физический, ментальный и вербальный» (Хисматуллин, 2003,142).
Суфизм, христианство, буддизм, даосизм содержат свой уникальный подход к процессу воспитания и обучения. В частности, в суфийской традиции роли учителя-мастера и ученика строятся на основе субъектно-субъектных отношений, что, несомненно, представляет интерес для исследования современной психологии и педагогики.
Идеи диалога ММ. Бахтина и общения А.А. Ухтомского выделяют особый тип отношений: «межличностное взаимодействие личностно - равноправных «собеседников», т.е. полноправность (не фактическая), а с точки зрения уникальной сущности каждого
человека. Э.Д. Днепров ставит задачей гуманизации образования «конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизацию личности каждого педагога и каждого ученика, включенных в единый образовательный процесс» (Днепров, 1994, 34). Дж. Хассард и Л.Б. Орлов указывают на такой важнейший компонент в процессе обучения, как «культура переживаний». В частности, для установления эмоционального контакта между учителем и учеником JI.C. Выготский выделяет «работу над впечатлениями, с восприятием, деятельность воображения, связи внешнего впечатления и внутреннего восприятия, ассоциации, все это как умение имеет значение для всей решительно творческой работы человека» (Выготский, 2003, 253). В.Ф. Моргун и Т.С. Яценко обращают взгляд к работам К.С. Станиславского «с целью оживления внутреннего диалога субъекта». Работы Ф.Е. Василюка, Ю.Б. ГиппенреИтера, Р. Бернса, Т. Гордона, К. Рудестама, Л.А, Петровской связаны с использованием нетрадиционных психотехнических процедур, «педагогической техники» с овладением актерского мастерства и повышением навыков эмпатии, сензитивности, диалогичности.
Таким образом, вышеприведенный анализ положений авторов педагогических трудов в сопоставлении с педагогическими идеями суфийского учения позволяет говорить о тесной связи воспитательного потенциала суфийского учения и идей, характерных для современной педагогической школы, где перестройка образовательно-воспитательных процессов связана с построением субьектно-субъектных отношений, развитием «Я - концепции», как основной позиции современной гуманистической педагогики.
Одной из ярких форм суфийского мировоззрения или интеллектуального суфизма является учение, основанное на концепции «единобытия», «единосущности». Наиболее полная его
разработка связана с именем «Великого Шейха» Ибн Араби (1165-1240), которого суфии называют своим «Мастером поэзии». Бытие для Ибн Араби представляет собой проявление единой божественной сущности в бесконечных и беспрестанно меняющихся образах материального мира.
За время существования суфизма накоплен колоссальный опыт, связанный с нравственным воспитанием (дидактический суфизм), развитием личности. Перед нами живое интересное учение, которое может оказаться полезным с точки зрения новых методов, способов обучения и технологий для педагогики.
В этом смысле суфийская педагогическая мысль может внести позитивный вклад в развитие современной педагогики, так как только условия подлинного диалога двух миров, о чем свидетельствует суфийская педагогика во всем многообразии ее проявлений, освободят мир взрослых от «мнимых собственных проекций» (Орлов, 2002, 119). Она сможет обогатиться только через встречу с иным -миром детства - развернутым в человечество и вечно обновляющимся, миром подлинного миротворчества. Тогда возможно качественное развитие, поскольку в мире взрослости, как таковом, есть лишь видимость развития, сводящегося к увеличению масштаба присущих ему проблем.
Таким образом, актуальность исследования состоит в обострении противоречий в современном образовательном процессе и возможном их разрешении использованием суфийской педагогической мысли. Актуальность данной работы вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования педагогической мысли в суфизме и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это общее противоречие детерминировано
несоответствием между:
— требованиями общества, предъявляемыми к образованию в
целом и истории педагогической мысли в частности, отсутствием
исследований становления и развития образования и педагогической
мысли в суфийской традиции;
потребностями в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении содержания высшего гуманитарно-педагогического образования и наличием пробелов в целостной цепи истории образования и педагогической мысли из-за неизученности суфийской педагогической мысли;
в теоретическом обосновании становления и развития суфийской педагогической мысли в связи с отсутствием исследований по данной проблеме.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: какова преемственность связей суфийской педагогической мысли с современной педагогической наукой и практикой?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Становление и развитие суфийской педагогической мысли».
Объект исследования
Объектом исследования является педагогическое наследие, содержащееся в литературно-философских первоисточниках суфийских мыслителей, а также опыт обучения и воспитания суфийских мастеров.
Предмет исследования
Предметом исследования является процесс становления и развития суфийской педагогической мысли как гуманистически
ориентированной системы обучения и воспитания.
Цель исследовании: на основе анализа произведений суфийских просветителей выявить особенности их педагогической мысли и преемственность связей с современной теорией и практикой обучения и воспитания.
Задачи исследовании
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть историко-педагогические предпосылки становления
и развития суфийской педагогической мысли.
Определить содержание, основные направления и методы суфийской педагогической мысли и опыта обучения и воспитания на их основе,
Выявить преемственность связей суфийской педагогической мысли с современной педагогической наукой и практикой.
4. Определить возможности использования суфийской
педагогической мысли в современном учебно-воспитательном
процессе.
Методологические основы исследования
Методологическими основами исследования выступили положения теории познания в философии (Аристотель, Р. Декарт, Э. Кант, Платон, Э.А. Тайсина и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (В.П Беспалько, М.С. Каган и др.); деятельностного (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов и др.), аксиологического (З.И. Равкин, ВЛ. Сластенин и др.) и личностно ориентированного подходов в педагогике и психологии (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С- Якиманская и др,).
Теоретическая база исследования
Теоретическую базу исследования составили философские, культурологические, педагогические, психологические идеи и концепции содержания образования. В исследовании мы опирались на фундаментальные работы, посвященные вопросам педагогического образования (Н.М. Борытко, В-И. Загвязинский); содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, М-Н. Скаткин); теоретическим основам духовно-нравственного развития личности (Л.С. Выготский, А.А- Реан); прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.Ф. Габдулхаков, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.С. Тюнников); теории обучения (И. Лернер, М. Скаткин); гуманитаризации и гуманизации образования (МЛ, Архипова, Г.В. Мухаметзянова, 3-Г. Нигматов).
Исследование развития педагогической мысли суфийскими просветителями выполнялось с опорой на теоретические разработки по истории, педагогике, филологии и философии отечественных и зарубежных педагогов-психологов Р. Бернса, Б. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л,С. Выготского, В Л Зинченко, Р.Ш Маликова, А. Маслоу, А.Б. Орлова, К. Роджерса, В А. Сухомлинского, Д. Фрейберга, АЛ. Хисматуллина,
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: ретроспективный анализ литературы - трудов по вопросам развития общественной мысли в целом и суфийской педагогической - в частности, общих и специальных работ по философии, филологии, психологии, религиоведению, социальной психологии, истории, педагогике, а также историко-педагогических работ и документов; теоретико-методологический анализ педагогической литературы; исторический, который позволил проследить тенденции становления и развития суфийской педагогической мысли; обработка и анализ
результатов исследования.
Источниковедческая база исследования
Источниковедческой базой исследования послужили прежде
всего художественно-дидактические сочинения суфийских
просветителей; материалы устного изложения современных
суфийских учеников; отечественная и зарубежная художественно-
дидактическая, педагогическая, религиозно-философская,
историческая литература по исследуемой проблеме; материалы
педагогической и общественной периодики, суфийские тексты,
включающие притчи и поэзию Аль - Газали, М. Сухраварди, И. Шаха,
И. Хана, Д, Руми, Аттара, Фирдоуси, X. Санаи, Абуль-Хасана
Ширвани, Абу Сайда Абиль-Хайра, Хафиза, Джунайда, Худжвири,
Абдур-Раззака Кашани, Д. Нурбахша, Шабистари и др,, а также труды
А. Курбанмамадова, Дж, Фейдимена, Р. Фрейсера.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2002-2003 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, религиозно-философской, социологической, исторической литературы, идей образования в суфийской духовной традиции и суфийской педагогической мысли.
Второй этап (2004-2005 гг.) состоял в сущностном изучении процесса становления и развития образования в суфийской духовной традиции в целом, суфийской педагогической мысли в частности.
Третий этап (2006-2007 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
L Раскрыты и обоснованы историко-педагогические предпосылки становления и развития суфийской педагогической мысли.
2. Определены содержание, основные направления и методы
суфийской педагогической мысли и опыта обучения и воспитания на
их основе.
3. Выявлена преемственность связей суфийской педагогической
мысли с современной педагогической наукой и практикой.
4- Разработан научный прогноз возможностей использования суфийской педагогической мысли в современном учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическое значение исследования заключаются в том, что обоснована обусловленность суфийской педагогической мысли историко-педагогическими условиями своей эпохи; определены роль и место суфийских просветителей в развитии педагогической мысли, В работе выдвинуто положение о том, что в современном учебно-воспитательном процессе необходимо использовать педагогическую мысль суфийских просветителей.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработано содержание спецкурса по суфийской педагогической
мысли; качественно обогащено содержание курса «История
образования и педагогической мысли» материалом, ныне не
раскрываемым в учебно-воспитательном процессе. Результаты
исследования могут быть использованы в процессе преподавания
предметов гуманитарно-педагогического цикла в
общеобразовательных школах, средних специальных образовательных учреждениях, вузах и курсах повышения квалификации работников образования, а также организации воспитания подрастающего поколения на гуманистических традициях суфизма.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе пропаганды разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализа и обсуждения результатов исследования в процессе чтения лекций и проведения семинарских занятий по истории психологии и образования, педагогической мысли студентам Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на итоговых научных конференциях аспирантов, молодых ученых и профессорско-преподавательского состава Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (2003-2006 гг., кафедры педагогики и психологии). Основные положения исследования получили отражение в статьях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов в гг. Москва, Санкт-Петербург, Йошкар-Ола, Рязань, Казань, Кострома, а также материалах научно-практических конференций- Материалы исследования использовались в работе трех грантов в области социологии: «Подростки и насилие» (2003), социальной педагогики и психологии: «Раннее вмешательство» (2005), научно-практической конференции по психологии: «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (2006).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются использованием адекватных цели, задачам и логике
исследования комплексного научно-исследовательского
инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на теоретические положения философских, обществоведческих, историко-педагогических исследований, целенаправленным анализом учебно-воспитательного процесса
средних специальных учебных заведений, научной и практической апробацией автором основных идей и полученных результатов в практике преподавания, использованием их в научных трудах. Основные положения, выносимые на защиту
1. Обусловленность становления и развития суфийской
педагогической мысли историко-педагогическими предпосылками
своего времени, важнейшими среди которых стали открытый
социальный протест людей, подорванных тяжелыми условиями
жизни; разработка суфийской теории, появление общественной
организации суфиев; возникновение внутри суфийских орденов
суфийских школ, системы обучения и воспитания; влияние суфизма
на арабо-мусульманскую философскую мысль, а также на культуру
Востока в целом; проникЕювение суфизма в педагогику, литературу и
широкая популярность благодаря творчеству поэтов и мыслителей,
таких как Аль - Газали, Фаридаддин Атгар, Ибн аль - Фарид,
Джалаладдин Руми и т.д.
2. Анализ содержания, основных направлений и методов
суфийской педагогической мысли, главными среди которых являются
призыв к учению, получению разносторонних знаний и применение
их на практике; развитие ума; совершенствование нравственности с
опорой на духовное учение суфийской традиции, соблюдение
которых устранит имеющиеся многочисленные человеческие пороки
и приведет к оздоровлению общества. Таким образом разрешены
некоторые просветительские задачи, в результате раскрытия всего
многообразия связей суфийской педагогической мысли и современной
педагогики.
3. Обоснование преемственности связей передовой суфийской
мысли с современной педагогической наукой и практикой, в
частности, интерес к суфизму психологической и педагогической наук
обусловлен поиском связей современных методов, таких как психоанализ, психосинтез, гуманистический и экзистенциальный подходы, трансперсональная психология, стадии развития человека по Э. Эриксону, Ж. Пиаже, 3, Фрейду, человекоцентрированный подход К.Роджерса и ряд других исследований, педагогическая ценность которых имеет место в истоках древней суфийской традиции; мастера суфийской традиции в качестве методов воспитания использовали притчи, метафоры, рассказы, беседы, меткие сравнения, опирающиеся на глубокие философские учения, на что переводится вся широта и объем духовного восприятия действительности; развитие человека через самопознание и его духовный рост - путь «очищения сердца», вследствие чего обучаемый достигает «откровения» - интуитивного постижения высшей реальности и т.д.
4, Научный прогноз возможностей использования суфийской педагогической мысли в современном учебно-воспитательном процессе, в частности, в гуманизации и демократизации содержания образования и межличностных взаимоотношений, основанных на законности, гласности и открытости системы образования; комплексном воспитании в личности гуманных качеств, совершенствовании ее нравственности; патриотическом, интернациональном и толерантном воспитании молодого поколения; уважительном отношении и любви к историческому прошлому своего народа, его духовным ценностям; активном внедрении этнопедагогики, прогрессивных гуманистических идей суфизма в образовательный процесс; повышении роли семьи и родителей в гуманистическом воспитании молодежи. В рамках нашего исследования обнаруживается прямая взаимосвязь между гуманистическими идеями Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И,Ф, Гербарта, КД Ушинского, Н.И, Пирогова, современной
гуманистической педагогикой К. Роджерса, I1LA. Амонашвили и суфийской педагогической мыслью и воспитательной традицией. Содержание, направления, методы, средства и способы обучения и воспитания в суфийской традиции прошли апробирование в практике многочисленных братств, дервишеских общин, поэтому не противоречат положениям теории и практики современной педагогической науки.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы.
Историко-педагогические предпосылки становления суфийской педагогической мысли
На протяжении тысячи лет сущность суфизма пытались постигнуть ученые Ближнего и Среднего Востока, а затем и всего мира. Однако сегодня в постижении «этой по - настоящему волнующей тайны» (Яковлев, 2005, 3) сохраняется достаточно много неоткрытого.
Прежде всего, «суфи» - человек, верящий в возможность непосредственного приобщения к Всевышнему {Высшему существу), выражаясь языком суфиев, соединению, слиянию в итоге с Возлюбленным. Суфии именуются людьми Пути, пути к Истине, являющейся одним из имен Всевышнего,
Суфии полагают, что их учение возникло из человеческого опыта, поэтому оно не может быть втиснуто в рамки определенной исторической традиции. Оно проявляется в различных культурах и в различном виде. «Многие, по - видимому, различные аспекты суфийского учения изучаются не ради академического обучения и не ради эмоционального воздействия; критерий состоит в их актуальной полезности» (Фейдимсн, Фрейсер, 1999, 80).
«Видимое лицо суфизма в данное время, в данном месте, в данном обществе может быть очень разным, потому что суфизм должен представить себя таким образом, чтобы быть воспринимаемым для различных людей» (Чакмаш Заде, 2001, 286-287). Историки описывают суфизм как мистическое течение Ислама и связывают его появление примерно с тем же временем, когда Ислам появился как значительная религиозная сила. Суфизм более известен на Среднем Востоке, в странах, где распространен ислам, но его идеи, практики и учителей можно найти в Индии, Европе и обеих Америках. «Суфии всегда существовали и существуют, разбросанные среди всех наций» (Шах, 2003, 82). Вышесказанное подтверждает актуальность одной из методологических основ данного исследования этнопедагогического подхода, предполагающего единство интернационального, национального и индивидуального. Ранний этап суфизма приходится на XIII - X века. «Благодаря Мухаммаду и его последователям свет единобожия озарил обширные пространства Востока, и исламу было суждено стать мостом между христианским западным миром, впитавшим в себя эллинизм и иудаизм, и мирами Будды, Патанджали и Лао - Цзы, откуда и было заимствовано понятие «Путь» и некоторые сопутствующие этому понятию взгляды, а также медитация, используемая суфи» (Яковлев, 2005,3).
В своем зарождении суфизм связан с мистическими переживаниями людей, «подорванных лишениями и тяжким трудом» (Бертельс, 2005, 483), мысль которых была направлена на ощущение взора Божества, следящего за действиями своего раба. Элемент мистики сказывается у знаменитой первой женщины - подвижницы по имени Рабиа ал - Алавийа (713 - 801г.)- Свое отношение к Богу она определяла именно как любовь (махабба): «Так охватила меня любовь к Богу, что не осталось у меня ничего, чем я могла бы любить кого-либо, кроме Него» (Бертельс, 2005, 484), Цель любви Рабий -свидание, соединение с Богом. По Е, Бертельсу «... изречения Рабий показывают, что уже в VIII в. мистические настроения ... в недрах аскетического движения росли и готовилась почва для превращения суфизма в тот «гимн божественной любви», которым он стал в X - XI в.в,» {Бсртслъс, 2005, 484).
Автор отмечает, что суфизм возник на базе движения захидов, находящихся в оппозиции к существующим в арабском халифате порядкам, в оппозиции к власти, «Движение это шло из кругов, обездоленных новым общественным порядком... Подкладка движения была экономической, но оно, по условиям времени, могло принимать только религиозную оболочку.,. Цель движения.,, стремление остановить превращение власти халифа в светскую власть,.. Поскольку все движение очень рано начало окутываться туманом мистики, оно при усилении соответствующей тенденции могло перерасти в уже подлинно мистическое движение; таким стал поздний суфизм» (Бертельс, 2005,499).
Обзор литературы по суфизму, высказывания известных его мастеров свидетельствуют, что далеко не всем исследователям этого учения удавалось создавать правильное представление о нем. Как наблюдатели они обладали знаниями, приобретаемыми с помощью «внешних факторов», тогда как истинный суфий проходил для этого огромный творческий путь, приобретая личный опыт. Как писал Хазрат Инайят Хан, «у суфизма нет и никогда не было начала, и он никогда не возникал как историческое явление, он существовал всегда, потому что свет всегда был внутренней сущностью человека. В высших своих проявлениях этот свет может быть назван знанием Бога, божественной мудростью - суфизмом. Суфизм был практически всегда, а его провозвестниками были люди сердца; поэтому он принадлежит мастерам - основателям так же, как и всем остальным» (Хан, 2002, 9),
Далее Инайят Хан пишет, что по преданию первым пророком был Адам, а значит, уже первый человек на земле обладал мудростью, «Среди человеческой расы всегда находились те, кто страстно стремился к мудрости. Они разыскивали удалившихся в уединении людей духа и, служа им с благоговейной преданностью, учились у них мудрости. Мало кто мог понять то, чему учили божественные избранники, но величие их личности привлекало многих,, , Так рождались религии» (Хан, 2002,10).
Но с течением времени росло стремление главенствовать, постепенно терялась мудрость. Утвердилась религия, но мир в той стадии развития был таков, что не мог принять суфизма: его последователей осмеивали и подвергали гонениям. Суфии были в числе первых, прислушавшихся к учению Христа, а во времена Мухаммеда суфии с горы Джафа первыми откликнулись на его призыв. По исследованиям востоковеда И. Хана, именно Мухаммед открыл суфиям путь в Аравию, где у них появились многочисленные последователи.
По мнению исследователей, суфизм на много веков предшествует современной психологии. Как утверждает доктор Л. Вилкокс, «достижение Мудрости происходит на пути за пределы человеческого разума к универсальному разуму Бога,.. Суфизм имеет дело с сущностью человеческой природы, опытом познания истинной сущности человека» (Яковлев, 2005, 5).
Социально-педагогические условия развития суфийской педагогической мысли
В аспекте общественно-исторических условий развития суфийской педагогической мысли одно из рабочих определений характеризует суфизм как «средство концентрации определенного учения и его передачи посредством людей - носителей учения в определенную область, готовую для его принятия. Сердцевина суфизма, следовательно, - в учительской деятельности, перед нами предстает учитель, который всегда в пути» (Фейдимен, 1999,83).
По мнению американских ученых-востоковедов Дж. Фейдимена и Р. Фрейсера, поскольку суфизм определяется скорее по своему воздействию, чем по внешним формам, его учителя часто работали в рамках локально понимаемых традиций, чтобы защитить своих последователей от посягательств во времена религиозного фанатизма. Так часто было в исламском мире. Нередко суфии создавали свои произведения под угрозой преследования инквизицией. Они писали книги, примирявшие их практику с ортодоксальной религией и отстаивающие право использования фантастических образов. Предвидя натиск своих противников, суфии писали работы, в которых рациональное зерно можно было обнаружить, лишь обладая известными навыками, «Великий шейх суфизма Хасан - Хильми аль -Кахиби ад - Дагестани в одной из своих книг о суфизме пишет, что он написал об этом учении лишь столько, сколько ему было позволено учителем. Сложность заключается еще и в том, что многое в этом учении не поддается описанию- Есть вещи, которые суфий видит, знает, но не может их описать» (Дибиров, 2005, 2). Суфии приспосабливали свои труды к различным странам, эпохам и видам темперамента, В зависимости от конкретных условий, суфии могли выделить в них важность аскетизма, благочестия, музыки и движений, уединения или общения с другими. История человечества показывает, что вне суфийских кругов доступными являются только те книги, которые не расходятся с ортодоксальными воззрениями.
Суфийские мудрецы, школы, писатели, учений, юмор, мистицизм, формулировки - все это связано с социальной и психологической уместностью определенных человеческих представлений, «Будучи человеком «вневременным» и «внелространственным», суфий прилагает свой опыт в пределах той культуры, в которых он живет» (Шах, 2003, 40). Среди суфиев были великие теологи, поэты, ученые, которые сформировали эволюционные учения развития мироздания за VI в. до Дарвина, Их почитали как святых и уничтожали как еретиков. Они учили, что в основе всего лежит первичная истина, которую называют религией.
Обратимся к истокам суфийской мудрости. «Суфийская практика слишком тонка для того, чтобы иметь формальное начало» (Шах, 1993, 40). Большинство суфиев считает, что вопрос едва ли имеет реальный смысл. «Место» суфизма внутри человечества. «Место» коврика - на полу вашего дома, а не в Монголии, где он, возможно, был соткан» (Шах, 1993, 44), Автор, пытаясь проследить динамику становления и развития педагогической мысли в современном суфизме, отмечает, что он начал распространяться с завоеванных территорий около 1400 лет назад. «Приводя в пример этот период развития, суфии показывают, как и почему идея самосовершенствования может быть принята любым обществом, независимо от его номинального и социального устройства. Последователи суфизма считают его внутренним «тайным» учением, скрытым в любой религии, а поскольку основы его заложены в уме каждого человека, то суфийское движение неизбежно должно найти свое выражение в любых условиях. Исторический период развития этого учения начинается с распространения Ислама из пустынных районов в уже сложившиеся социальные образования Ближнего Востока» (Шах, 1993,48).
В XII в., когда Аль - Газали примирил ортодоксальный ислам с суфизмом, а также в силу исторических событий «элементы суфизма проникают во все виды литературы и продолжают в какой-то мере сохранять такое господствующее положение в течение целого ряда веков» (Бертельс, 2005,517).
«Суфизм оказал большое влияние на арабо - мусульманскую философскую мысль, особенно в период позднего Средневековья, равно как и на культуру в целом. Большую известность суфийские идеи получили благодаря творчеству таких поэтов и мыслителей, как Фарид ад - Дин ал -г Аттар (ум. 1220), Ибн ал - Фарид (1181 - 1235), Джалал ад - Дин Руми (1207 - 1273) и др., опиравшихся на суфийскую символику любви, тоски по Возлюбленному» (Арабская философия, суфизм, электронный ресурс).
Многие великие суфии были хорошо известны на Западе. Это придворный врач, философ Ибн Рушд (умер 1198 г.). «Божественная комедия» Данте, по мнению, Паласиоса основана на описаниях, содержащихся в трудах Ибн аль - Араби (1165 - 1240), который написал более 250 книг. Великий суфий Аль - Газали (1058 - 1111) сотрудничал с правящим режимом и примирил ислам с суфизмом. Его учение соединяло в себе мистицизм и право, сделало Газали самым влиятельным теологом средневекового ислама, оказавшего глубокое влияние на христианскую мысль.
Л. Яковлев отмечает, что суфи пытались указать людям прямой путь к Богу без посредников-священников, что вызывало враждебное отношение к ним исламских богословов-ортодоксов. Среди подвергавшихся преследованиям суфиев появились мученики, пострадавшие за свои убеждения. Однако интерес к «запретному и преследуемому учению только повышался и оно становилось массовым. В этих условиях ортодоксальные исламисты нашли единственный правильный выход: признали учение суфи одной из ветвей ислама и легализировали его» (Яковлев, 2005, 4). Последнее на первых порах способствовало росту популярности суфизма, в средние века возникали, дробились и исчезали суфийские братства, некоторые из которых сохранили свое влияние и в наше время.
Доктор А.В. Смирнов, автор ряда книг о суфизме, отмечает, что суфийская мысль не исчерпывается «образно - метафорическим пластом,,., для нее вовсе не чужда и строгость мысли, и точность суждений, не допускающая необязательности и нечеткости и вполне, кстати говоря, способная быть сформулированной и выраженной в яркой форме. Более того, завораживающие своей красотой суфийские образы, равно как и неожиданные метафоры или просто меткие сравнения... практически всегда опираются на глубокие философские учения. Эти учения... не составляющие секрета «только для посвященных», тем не менее, как правило, бывают неведомы адепту (следующему по Пути - прим. автора), что и вызывает его замешательство в трактовке таких образов и непонимание намеков наставника» (Смирнов, 1998,6-7).
Содержание, основные направления и методы суфийской педагогической мысли
Педагогика в суфийской традиции до конца не проработана, о чем указывают современные исследователи К, Казанский и О.Ф. Акимушкин. Сам педагогический процесс «скрыт», «затуманен», «во многом метафоричен», о чем свидетельствует дидактический суфизм -обучение через притчу. Здесь большое значение уделяется интуитивному постижению, озарению.
Притчи - это один из способов общения Учителя с учеником или учениками. Обучение с помощью притч характерно для всех духовных направлений, обращающих человека к самопознанию и постижению Бога внутри себя. Это и христианство, и буддизм, и ислам, и иудаизм. Притчи наиболее мягко дают понять человеку какую-либо мысль. В них не затрагивается личность ученика, но он, анализируя рассказанную ситуацию, глубже понимает аналогичные процессы и сложности внутри себя. Чаще всего притчи наполнены юмором, это также позволяет человеку не зацикливаться на своем непонимании, в смешной ситуации показан не он, а некто. В притчах наиболее доступным образом показаны аспекты личности человека, показана суть его заблуждений и способы выхода из тупиковых ситуаций. Притчи позволяют увидеть привычные ситуации совершенно по - новому, они смещают «точку самосознания человека», меняют угол его зрения, таким образом, ученик уходит от привычных стереотипов. Например, «при помощи иносказания, сравнения небесных образов с земными образами, человек привыкает сквозь мир материальных предметов видеть другой, горний мир, постоянно удерживая в себе мысль о Боге» (Рогозянский, 2001,122).
В притче учитель может передать ученику нечто большее, чем просто ситуацию, в притче ученик может воспринять некое новое состояние, о котором невозможно рассказать, но возможно лично пережить. Переживания являются ступеньками на пути постижения знания, как такового. Современный исследователь суфийской педагогической мысли Евтихов О. отмечает, что неотъемлемой чертой суфийских историй является многомерность, позволяющая понимать их на различных уровнях сознания,,.Они «расшатывают мост обыденности» и помогают иначе взглянуть на привычные вещи» (Евтихов, 2005, 11), Масі ер Абу Сайд так определял качества, необходимые для развития ученика: Ученик должен обладать умственным развитием, достаточным для понимания намеков и указаний мастера. Он должен быть настолько предан своему мастеру, чтобы выполнять все его указания. Он должен быть восприимчив к пониманию смысла высказываний мастера. Ему надлежит иметь чистое сердце, чтобы быть способным воспринимать духовное воздействие мастера, Он должен быть честен и прям в речах. Он должен держать свое слово, Ему надлежит пребывать в независимом и нестесненном состоянии, а в случае необходимости быть способным отказаться от всего, чем владеет, Он должен обладать качеством самоуглубленности, способностью держать язык за зубами и хранить тайны. Ему следует быть чутким к советам и пожеланиям других и восприимчивым к советам мастера, Ему надлежит быть бесстрашным, самоотверженным и рыцарственным по натуре, быть способным на духовном Пути принести в жертву даже свою жизнь.
Американский исследователь суфийской традиции Бенджамин Эллис Фоурд считает, что когда знание взаимосвязанности прошлого, настоящего и будущего испытано суфийским мастером, он обретает способность разработать метод. Методы эти настолько нестандартны с точки зрения европейского понимания, но они должны быть таковыми. «Поэтому суфии смотрят на системы, которые со всеми людьми обращаются одинаково, как на механические и дегенеративные?) (Фоурд, 2006,6).
Автор отмечает, что наша потребность в порядке и поспешная склонность все организовывать приводит к тому, что «мы в своем стремлении к сверхупрощению превращаем учение в идеологическую обработку, а осмысленную деятельность - в ритуал». Основную задачу Э, Фоурд видит в том, чтобы «направить обучающегося к такой позиции, из которой он, сохраняя свои привычки, будет действовать помимо них».
Как уже отмечалось, в педагогике суфиев нет штампов, готовых методов обучения, потому истинный мастер подходит к процессу образования и воспитания своих учеников сообразно их внутренним возможностям. Мастер Абу Сайд дал портрет образцового ученика, такого, каким он должен быть на духовном пути. Практика же суфийского обучения отмечает многочисленные примеры самых различных вариантов педагогического процесса.
Так, в рассказе Д. Руми о том «как сокол уговаривал уток» говорится о вреде неосмысленного подражания. «Только сообразуясь с теми врожденными возможностями ученика, которые отведены ему природой навсегда, шейх может достичь успехов в воспитании,,,,жить (т.е, по- настоящему духовно развиваться) «соколы » и «утки» призваны в совершенно разных условиях» (Хаткевич, 2000,55). Однажды сокол уткам говорил: У вас, несчастных, разве нету крыл? Что вы сидите на своем болоте, Б степь не летите по своей охоте?» Сказали утки: «Нас не искушай, Вода нам крепость, нам болото-рай. И вообще отнюдь не всякой птице То подобает, что тебе годится. Пусть не зовет ни сокол, ни Иблис, Нас прочь оттуда, где мы прижились. Отведены судьбою навсегда Одним простор степей, другим - вода!»
Как указывает М.И, Хаткевич - это «очень важная для педагога притча». Она свидетельствует о том, что люди различаются по своей природе: одни созданы «для дальних полетов», другие - для жизни в «тихой заводи», Руми не «унижает» уток и не «возвышает» сокола, а просто констатирует: «Отнюдь не всякой птице подобает, что тебе годится». Это означает, что самим Богом разные «породы» учеников предназначены для разной деятельности. Как раз педагога, который ко всем подходит с одной меркой и судит обо всех по себе, символизирует сокол в данной притче. Не надо требовать от ученика невозможного, а потом сокрушаться, что он не оправдал надежд (Хаткевич, 2000, 55). В комментариях Д.В. Щедровицкого встречаем, что: «Притча иллюстрирует одну из любимых тем Руми - о Бреде неосмысленного подражания. Только сообразуясь с теми врожденными возможностями ученика, которые ему "отведены природой навсегда", шейх может достичь успехов в воспитании. Надо заметить, что, а отличие ог известного высказывания М Горького: [«РОЖДЄЕШЬІЙ ползать - летать не может»], здесь ударение ставится не на предрасположенности к учению вообще (в этом смысле, согласно Руми, возможности каждого ученика поистине безграничны), но именно на обстоятельствах, наиболее пригодных для развития каждой индивидуальности. «Жить» (т. е. по-настоящему духовно развиваться) «соколы» и «утки» призваны в совершенно разных условиях...» (Щедровицкий, 2000, Электронный ресурс).
Развитие педагогической мысли видными представителями суфийского
Один из исследователей суфийской традиции, автор «Антологии суфийской мысли» профессор Л. Яковлев указывает, что «непрерывная работа мысли и сердца - таков Путь суфийского движения. Направляющая путеводная звезда данного восхождения к Истине - это притчи и афоризмы великих учителей суфизма», наследие таких классиков этого учения как Газали, Санайи, Руми, Лттар, Джами, Навой, живших в XI - XV веках в Хоросане (Восточный Иран). К этой же цепочке духовной преемственности принадлежит и знаменитый шейх Накшбад из Бухары. Каждый из них осознает нравственность, самосовершенствование человека согласно принципам суфийского образования. Идея преемственности, духовное воспитание последующих поколений представлены в их литературном наследии.
Суфи нельзя стать - им нужно быть, первая задача суфийского учения - помочь человеку, не знающему о том, что он суфа, постичь свою суфийскую сущность» (Яковлев, 2005,5),
Вторая цель суфийского учения, она же и главнейшая -помочь суфию в em восхождении к Истине. И сопутствует в этом только Любовь, значение которой в суфийском образовательном мировоззрении так огромно, что великий шейх Ибн - Араби и его последователи называли суфизм «религией Любви».
Таким образом, помочь осознать человеку свою суфийскую сущность и далее вести его по Пути к нравственному очищению, к совершенству - такая огромная педагогическая работа выполнялась великими предшественниками современного суфизма.
Мыслитель и богослов Абу Хамид Аль - Газали (1058 -1111), знаток к толкователь Корана, создал главный труд своей жизни - четырёхтомное сочинение «Воскрешение наук о вере», примирившее суфизм и ортодоксальный ислам и обеспечившее ему пожизненную и посмертную славу обновителя ислама.
Мысли и вера Аль - Газали продолжают жить в его книгах, известных уже в средневековой Европе и получивших высокую оценку Гегеля. Первый раздел его труда - «Книга о знании» начинается словами: «Пророк Господа, да пребудут на нём Его благословения и благодать, сказал:
Стремление к знанию - обязанность каждого мусульманина, „ Надо полагать, что эти слова Пророка Мухаммеда относятся не только к мусульманину, но и к любому человеку вообще, поскольку Знание есть один из главнейших путей к Богу! И это -важнейшая задача становления суфийской педагогической мысли. Одним из носителей этого знания был иранец Аль - Газали, читавший древнееврейские и древнегреческие тексты и написавший свою книгу па арабском языке» (Яковлев, 2005, 13), что свидетельствует о высоком уровне образования суфийских учителей.
По суфийской педагогической традиции часть открытых ему истин Газали изложил в виде притч, приобщив, таким образом, своих читателей к поискам смысла и сущности исследуемых им явлений и ситуаций. Так, в притче «Могущество Истины» Газали рассказывает о том, что на террасе прекрасного дворца мужчина обнимал невольницу, которая пела:
Ты каждый день меняешься. Тебе к лицу скорее было б постоянство. Проходивший внизу террасы прекрасный юноша попросил её повторить это двустишие, а после того, как она выполнила его просьбу, он воскликнул: «Клянусь Господом, это и есть моё непостоянство в истине». Затем он глубоко вздохнул и умер. Владелец даорца обратился к невольнице: «Ты свободна перед ликом Всевышнего». После похорон юноши хозяин дворца сказал жителям Басры, очевидцам произошедшего: «Призываю вас в свидетели: всё, что у меня есть, и этот дворец я жертвую во имя Господа и освобождаю всех невольниц». Затем он сбросил одежду, завернулся одним полотнищем, прикрылся другим и пошёл своей дорогой. Люди смотрели на него плача, пока он не скрылся из вида, и с тех пор о нём ничего не было слышно.
Аль - Газали комментирует эту притчу следующим образом: «Это значит, что тот человек посвятил всё свое время Всевышнему Аллаху, познавая свою неспособность быть твёрдым в хорошем поведении и обращении и сожалея о непостоянстве своего сердца и отклонения его от заповедей Истины, И когда слух его воспринял то, что соответствовало его состоянию, он услышал, будто Всевышний Аллах обратился к нему, говоря:
Ты каждый день меняешься, Тебе к пищ скорее было б постоянство» (Яковлев, 2005,14-15J. В другой притче - «Каждому своё» - автор рассказывает о человеке, по воле Пророка вышедшему из рая. Он трижды появлялся перед одним из присутствовавших при этом -Абдаллахом, которому сказал: «Я поссорился со своим отцом и поклялся триады не приходить к нему. Если ты считаешь возможным приютить меня у себя так, чтобы прошло три ночи, я сделаю это». Абдаллах ответил: «Хорошо». Человек проспал у него три ночи и не разу не видел, чтобы Лбдаллах встал после сна, только когда поворачивался он в кровати, каждый раз поминал Всевышнего, и не вставал вплоть до утренней молитвы. Этот человек рассказывал: «При этом его не было слышно». А когда прошло три ночи, я стал было уже презирать его поведение, я сказал ему: «Абдаллах! Между мною и моим родителем не было ни ссоры, ни разлада, но я слышал, как Посланник Господа, да пребудут на нём Его благословение и благодать, говорил о тебе то-то и то-то, и решил узнать о твоих делах. Но я не заметил, чтобы ты много делал. Что же дало тебе эту славу?» Он ответил: «Ничего, кроме того, что ты видел». А когда я уже повернулся, он окликнул меня и сказал: «Ничего кроме того, что ты видел, но я никогда не находил ни к кому из мусульман ни обиды, ни зависти к тому благу, которым оделил его Господь». Так сказал Абдаллах- «Вот это тебе и дано, а мы на это не способны», - ответил ему я (Яковлев, 2005,18-19).
В комментарии Аль - Газали приводятся слова Пророка: «Есть враги благам Господа». Когда Пророка спросили: «Кто они?», он ответил: «Те, к го завидует людям в том, чем одарил их Господь в своей милости». Таким образом, мы представляем обучающую форму, которую использовал Аль - Газали в педагогике «нравственного воспитания» (Лотман, 1992, 121). Педагогическая мысль заключается в том, что, воспитывая свою душу, человек должен избавляться от ее негативных проявлений в виде зависти к ближнему.
