Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Генезис и эволюция педагогической мысли в эссеистке XVI-XVIII ВВ 11
1.1. Педагогическая программа М. Монтеня в «Essais» 11
1.2. Эмпирико-сенсуалистические взгляды Ф. Бэкона и Я.А. Коменского и их педагогическая интерпретация в эссе 40
1.3. Природная история разума и социальное становление личности в философско-педагогических эссе Дж. Локка и Д. Юма 66
Выводы по 1 главе 91
ГЛАВА 2. Становление педагогической мысли в эссеистике XIX-XXBB 94
2.1. Педагогические ориентиры в эссе представителей славянофильства, почвенничества и гуманистической антропологии 94
2.1.1. Проблемы народного и социального воспитания в эссе А.С. Хомякова, Ф.М. Достоевского и В.В. Розанова 94
2.1.2. Проблемы семейного и общественного воспитания в эссе Н.В. Шелгуно-ва 118
2.2. Программные педагогические позиции в эссеистике прагматизма и фрейдизма 130
2.2.1. «Педагогическое кредо» в эссе Дж. Дьюи 130
2.2.2. Сексуальная теория и воспитание ребенка в эссеистике фрейдистов 138
2.3. Концептуальные основы педагогики гуманизма и космизма 157
2.3.1. Любовь к ребенку как ведущая тема в эссе Я. Корчака 157
2.3.2. Земные смыслы неземной любви в философско-педагогическом эссе Б.Т.Лихачева 167
Выводы по 2 главе 184
Заключение 191
Список использованной литературы 204
Приложения... 216
- Эмпирико-сенсуалистические взгляды Ф. Бэкона и Я.А. Коменского и их педагогическая интерпретация в эссе
- Природная история разума и социальное становление личности в философско-педагогических эссе Дж. Локка и Д. Юма
- Проблемы народного и социального воспитания в эссе А.С. Хомякова, Ф.М. Достоевского и В.В. Розанова
- Сексуальная теория и воспитание ребенка в эссеистике фрейдистов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная образовательная ситуация в Российской Федерации характеризуется рядом разнонаправленных тенденций, отражающих процессы, связанные с переоценкой теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека и её отражения в специальном научном знании. Это актуализирует обращение к теории и истории педагогической науки, нацеливает на переосмысление представлений об её истоках, формирующем потенциале, путях развития методологического знания и решения эпистемологических проблем в истории учений о человеке.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отражают тенденцию к упрочению позиций гуманистической лично-стно-ориентированной педагогики, ставящей в центр своего рассмотрения человека, способного к интеллектуальному творчеству, к самостоятельному рефлексивному освоению знаний. Изыскиваются и активно внедряются в образовательную практику новые формы фиксации созидательного начала в человеке, среди которых значительное место занимают эссе, являющиеся формой творческого отражения его индивидуальности. Современное российское образование «переоткрывает» данный жанр, высоко оценивая возможность представления и сочетания оригинальной авторской мысли об отдельных событиях, людях, феноменах со свободной манерой изложения, парадоксальностью, эмоциональной окрашенностью, образностью, афористичностью. Вместе с тем эссеистика имеет не только прикладное, но и теоретическое значение, обращая исследователей к проблеме методологического самоопределения педагогической науки и поиска алгоритма её развития.
В современной методологии науки установлено, что новое научное знание (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.П. Кохановский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, АЛ. Лиферов, Л.А. Микешина, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, З.И. Равкин, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.Г. Юдин и др.) не возникает как прямое преемственное развитие в рамках дисциплинарного членения науки. Новое знание зарождается на междисциплинарных пересечениях, долго существует как теоретически неоформленное, как «схваченное» на интуитив-
4 ном, а не дискурсивном уровне. В каждый исторический период неоформленное знание конкретизируется, обретает специфические формы объективации; в соответствии со складывающимися социокультурными традициями изменяется направленность его концептуальных интерпретаций. Всё это может в полной мере быть отнесено к разнообразным формам донаучного знания, в том числе к эссе, которое является важным источником современной педагогической теории.
Основной массив научной литературы, анализирующей эссеистику, приходится на область философии и литературоведения. Исследователи (В.И. Бе-рёзкина, H.JL Карнаух, Г.Г. Кириленко, В.А. Крутиков, B.C. Муравьёв, Л.И. Сокольская, Н.Т. Федоренко, Е.В. Шевцов, В.Б. Шкловский, М.Н. Эп-штейн и др.) оценивают эссе как жанр, направленный на самораскрытие и самоопределение индивидуальности, характеризуют эссеизм как явление культуры и тип мышления. Все исследователи связывают возникновение жанра эссе с появлением «Essais» М. Монтеня, а затем его дальнейшее развитие в эссеизм как форму отражения духовной жизни и способ философствования.
В педагогической науке термины «педагогическое эссе» и «педагогическая эссеистика» не нашли в настоящее время широкого распространения. В.Н Мещеряков рассматривает педагогическое эссе как жанр учительской речи, объектом которого являются события социальной и учебно-научной практики, интересные и значимые для адресата и адресанта и переданные через призму личностного «Я». Авторы учебных пособий по педагогике (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.И. Смирнов и др.) только начинают приводить эссе ученых-педагогов, учителей, студентов либо в качестве иллюстративного материала, либо в качестве практических заданий после изучения определенных тем курса.
Вместе с тем значимость педагогических проблем, затрагиваемых в произведениях эссеистического жанра, не находится в соответствии с уровнем теоретического осмысления данной проблематики.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий между:
- потребностью обнаружения специфических понятийно-логических средств, сопровождающих становление новой модели видения современной многомер-
ной и динамичной реальности в её педагогической проекции, и отсутствием аналитики, обращенной к рассмотрению уже имеющегося опыта фиксации зарождающихся в мироощущении мыслителей ведущих мировоззренческих идей, определивших развитие педагогической науки;
значимостью в истории и философии педагогической науки эссе ведущих мыслителей, отражающих их концептуально значимые идеи и способ доступа к новой проблематике, и игнорированием отечественными теоретиками педагогики точного названия данного жанра, что затрудняет выявление тенденций становления педагогического знания;
возрастающей частотой употребления термина «эссе» в современной образовательной практике и уровнем теоретического осмысления педагогической проблематики, представленной в эссеистике.
Установленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.» - и определить проблемы исследования: являлось ли педагогическое знание, представленное в форме эссе, важным теоретическим ресурсом для развития современной педагогической теории? В чём заключается специфика подходов к развитию педагогической проблематики, представленной в зарубежной и отечественной эссеистике?
Цель исследования - выявить линии преемственности и новые тенденции развития педагогического знания, представленного в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.
Объектом исследования являются педагогические воззрения зарубежных и отечественных мыслителей-эссеистов XVI-XX вв., а его предметом - генезис и эволюция педагогических взглядов мыслителей об особенностях воспитания и образования личности в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.
Гипотеза исследования: выявить развитие педагогической мысли, представленной в зарубежной и отечественной эссеистике можно, если:
- рассмотреть совокупность представлений мыслителей, обращенных к педаго
гической проблематике, на примере ведущих эссеистических произведений
рассматриваемых периодов в контексте мировоззренческих установок времени;
- установить в эссе авторов особенности развития понятийно-
терминологического ряда, определяющие динамику появления новых аспектов
интерпретации проблемы воспитания человека;
- определить в эссеистике ведущих мыслителей устойчиво проявляющиеся
особенности формирования концепций как алгоритма, определяющего тенден
ции и линии развития педагогического знания.
Учитывая цель, объект, предмет и гипотезу, были определены задачи исследования:
Определить и сопоставить ведущие педагогические позиции в образовательных концепциях отечественных и зарубежных мыслителей-эссеистов.
Выявить специфику отражения и развития представлений о концептах «опыт», «разум», «природа» и «воспитание» как фундаментальных для педагогических аспектов эссеистики.
Установить основные тематические линии преемственного развития и качественное своеобразие их представления в педагогических воззрениях зарубежных и отечественных эссеистов.
Раскрыть тенденции развития педагогического знания, представленного в эссе, и его влияние на дальнейшее становление отдельных аспектов эмпирического базиса педагогической теории.
Методологической основой исследования являются:
положение о том, что зафиксированное в письменных источниках знание воплощено в индивидуально-личностном восприятии и представляет собой ретроспективное отражение особенностей мировоззрения эпохи (М.В. Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин);
рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, но как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития общества и его актуальных идей (В.В. Краевский, А.П. Огурцов, B.C. Стёпин, Э.Г. Юдин);
тезис о том, что на разных этапах исторического развития возможна различная оценка продукта культуры, воплощенного в оригинальную философско-
педагогическую форму (Н.С. Автономова, М. Вартофский, Е.А. Мамчур, И.Ю. Марковина, А.В. Михайлов, Н-Д. Никандров);
опора на требования принципа единства логического и теоретического, что позволяет рассматривать средства художественной выразительности языка как компоненты логико-структурных построений, отражающих систему научно-педагогических воззрений (В.П. Борисенков, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, Г.Н. Филонов, М.Н. Эпштейн);
положение о том, что тенденции и закономерности развития исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей становления понятийно-терминологического аппарата, характеризующего наиболее значимые теоретические приращения (В.М. Полонский, О.Д. Федотова).
Специфика исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, теоретического анализа, контент-анализа, синтеза, интерпретации, сравнения, сопоставления, обобщения, концептуализации, абстрагирования. Из специальных методов исследования были использованы сравнительно-исторический, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды мыслителей на рассматриваемую проблематику, выявляя в них сходство и различия; историко-типологический метод, позволяющий классифицировать и типологизировать педагогические воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать системы педагогических воззрений, двигаясь от их ранних форм к более поздним, а также методы статистической обработки и представления результатов («STATISTICA 6.0»).
Источниками исследования являются:
тексты эссе отечественных и зарубежных мыслителей;
отечественные и зарубежные исследования монографического жанра;
научные публикации в периодических изданиях;
учебники и учебные пособия;
энциклопедии, справочники, словари.
8 Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены наиболее репрезентативные образцы эссеистического жанра, содержание которых оказало существенное влияние на развитие педагогической мысли;
установлен и систематизирован понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции педагогов-эссеистов;
определены и охарактеризованы ведущие педагогические концепты, представленные в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.;
выделены основные тенденции развития педагогической теории с учётом особенностей становления педагогической эссеистики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют;
учитывать динамические характеристики донаучного этапа развития педагогического знания, представленного в эссеистической форме, при анализе других типов и видов вненаучного знания, обращенного к проблемам образования;
определять состояние педагогической мысли, представленной в форме эссе, а также концепций любой степени сложности и сформированности по состоянию их понятийно-терминологического аппарата;
- разрабатывать педагогическую теорию с учётом того обстоятельства, что
данные, используемые для формирования её эмпирического массива, могут на
ходиться вне рамок собственно педагогического знания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о процессах и тенденциях, обусловивших развитие отечественной и зарубежной педагогической эссеистики.
Результаты исследования могут быть востребованы при разработке концептуальных основ современной педагогической науки и философии образования. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по педагогике и истории педагогики и образования, дисциплинах и курсах по выбору, факультативах, в разработке учебно-методических пособий
9 по написанию эссе по педагогической проблематике, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечиваются целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием теоретико-методологических позиций постановке проблемы в ретроспективе и перспективе, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объёма выборки исследованных первоисточников, использованием методов статистической обработки исходных единиц анализа.
Положения, выносимые на защиту:
Появлению научно-педагогического знания предшествует донаучный этап развития педагогической мысли, в рамках которого получает интенсивное развитие оригинальный способ его фиксации - эссе. Представленное в эссе педагогическое знание заключает в себе значительный потенциал для развития теории и практики современного образования, о чем свидетельствует расширение границ его использования в качестве средства учёта учебных достижений, творческих способностей и профессиональных навыков.
Становление системы педагогических знаний на донаучном уровне, представленных в форме эссе в зарубежной и отечественной педагогической мысли, имеет общую динамику, не зависящую от времени и условий своего зарождения, в то время как содержание является качественно специфичным и зависит от индивидуальной авторской позиции.
Общие ведущие тенденции развития педагогической мысли в эссеисти-ке заключаются в изменении способа аргументации от цитации и заимствований через вопросные ряды к свободному изложению оригинальных идей; переходе к оформлению идей авторским понятийным аппаратом на более поздних этапах развития педагогической эссеистики, что свидетельствует об интенсивном росте данной формы представленности знания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции РГПУ (г. Ростов-на-Дону, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности
высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста» (г. Рязань, 2003); на Международном фшюсофско-культурологическом симпозиуме «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия» (г. Рязань, 2004); на Вторых Покровских образовательных чтениях «Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования» (г. Рязань, 2004); на научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (г. Ростов-на-Дону, 2005); на межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (г. Рязань, 2005); на Третьих Покровских образовательных чтениях «Теория и практика модернизации образования в российских регионах» (г. Рязань, 2005); на Российской научно-методической конференции «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования» (г. Рязань, 2005).
Внедрение результатов осуществлялось:
в ходе чтения курсов «Введение в профессию», «История социальной педагогики» и факультатива «Эссе как способ профессионально-личностного развития педагога» для студентов специальности «Социальная педагогика» Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина;
через использование материалов исследования в лекционном курсе «Педагогическая эпистемология» на экономическом факультете Ростовского государственного университета при реализации образовательной программы «Преподаватель высшей школы».
Логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников (из них на русском языке -163, на иностранном языке-7), 10 приложений. В тексте диссертации имеется 9 рисунков.
Эмпирико-сенсуалистические взгляды Ф. Бэкона и Я.А. Коменского и их педагогическая интерпретация в эссе
Дальнейшее развитие педагогической мысли в эссеистике происходит в период становления науки Нового времени, которая исходила из осознания конструктивной роли, выполняемой в познании опытом, активным наблюдением, экспериментом. Такое отношение к опыту связано с определенной направленностью мировоззрения эпохи, для идеологии которой был характерен принцип знаний, основанных на опыте.
Становление научной мысли Нового времени начинается с Френсиса Бэкона (1561-1626), который, как отмечают исследователи [19; 53; 127], явился как непосредственным продолжателем философских идей М. Монтеня, так и жанра эссе. «Essays or Consels, Civil and moral»" («Опыты или наставления, нравственные и политические») Ф. Бэкона, изданные в 1597 г. и переизданные в 1612 г. и затем в 1625 г., целиком вышли из «Essais» («Опытов») М. Монтеня, а жанр essays («опытов») получил после Ф. Бэкона широкое распространение в Англии.
А.И. Герцен в «Письмах об изучении природы» так говорит об этом: «Во Франции,., образовалось особое, практически-философское воззрение на вещи, не наукообразное, не имеющее произнесенной теории, не покоренное ни одному абстрактному учению, ничьему авторитету, - воззрение свободное, основанное на жизни, на самомышлении и на отчете о прожитых событиях, отчасти на усвоении, на долгом, живом изучении древних писателей; воззрение это стало просто и прямо смотреть на жизнь, из неё брало материалы и совет; оно казалось поверхностным, потому что оно ясно, человечно и светло... Воззрение Монтеня между тем имело огромное влияние; впоследствии оно развилось в Вольтера и энциклопедистов; Монтень был в некотором отношении предшественник Бэкона, а Бэкон - гений этого воззрения» [26, 359].
Ф. Бэкон сочетает в себе и гуманизм Возрождения, и натуралистическую философию XVII века. Гуманисты предпочитали исследование не сколько при роды, а человека, ставя во главу угла развитие индивидуальных способностей. Для Ф. Бэкона же познание самого себя и других людей -лишь подготовительное средство к познанию и покорению природы. На это указывал английский мыслитель К. Льюис, который, называя Ф. Бэкона «глашатаем новой эры», писал: «...Бэкон отрицает знание как цель...Истинная задача науки, по его мнению, распространять могущество человека на весь мир» [75, 206].
«Опыты» М. Монтеня представляют собой определенный этап в выработке экспериментального метода. М. Монтень выступал за знание, основанное на опыте. Правда, принципы эмпирического познания были М. Монтенем лишь намечены и не получили законченной разработки. Ф. Бэкон и другие основоположники научного метода познания на естественнонаучном материале развивали идею опыта как научного эксперимента и обосновывали возможность перехода от него к обучению человека.
К. Маркс и Ф. Энгельс так характеризуют воззрения Ф. Бэкона на задачи научного знания и условия научного метода: «Настоящий родоначальник английского материализма и всей современной экспериментирующей науки - это Бэкон... Согласно его учению, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рационального метода к чувственным данным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метода» [77, 142]. Таким образом, теоретики признают, что истинным источником познания, по Ф. Бэкону9 является чувственный опыт.
Смелый мыслитель не только провозгласил новые задачи. Он впервые в науке наиболее полно разработал индуктивный метод исследования. В сочинении «О достоинстве и приумножении наук» [14] Ф. Бэкон приступил к систематизации знаний своего времени, предложил новую классификацию наук, наметил те научные дисциплины, которые (с точки зрения полноты этой классификации) еще должны быть созданы, изложил отдельные наблюдения и выводы, предназначенные восполнить эти пробелы.
Отправной принцип классификации носил еще не научный, а субъективный характер. Все знания, приобретенные «естественным путем» (т.е. посредством чувств и мышления), философ расчленил на три раздела в соответствии с тремя способностями ума. Памяти здесь соответствует история, воображению -поэзия, рассудку - философия [14,149].
Несовершенная, осложненная многочисленными дальнейшими подразделениями бэконовская классификация была для XVII в. смелой и прогрессивной. Связывая все отрасли положительного знания с разумом человека, она содействовала освобождению науки от мистики, теологии, от авторитета церкви, противостояла догмам схоластики. В эпоху, когда господствовало представление о том, что отношения между людьми целиком регулируются религией, «гражданская наука» Ф. Бэкона представляла собой свод психологических наблюдений над поведением человека и основанных на этих наблюдениях практических наставлений и правил, В бэконовской классификации наук педагогика также нашла свое место, правда, весьма своеобразное. Преподавание (сообщение) Ф. Бэкон еще не относил к педагогике. Он подразделяет преподавание (точнее, искусство сообщения) на три раздела: учение о средствах, учение о методе и учение о фигурах (или об украшении) изложения [14, 316]. «Учение о методе изложения является основной и главной частью искусства сообщения (т. е. преподавания. — Л.К.). Эта дисциплина получает название мудрости сообщения», - замечает автор [14, 326]. Далее предусматриваются два основных приложения к учению о передаче знания: критика и педагогика. Под критикой понимается книговедение (нечто предшествующее современным библиографии и литературоведению), под педагогикой - руководство чтением книг (с учителем или самостоятельно) [14, 379].
Природная история разума и социальное становление личности в философско-педагогических эссе Дж. Локка и Д. Юма
Логическим развитием идей сенсуализма как нового направления в теории познания следует считать наследие английских философов Джона Локка и Дэвида Юма. Их эссе сохраняют общую направленность воззрений М. Монте-ня, Ф.Бэкона и Я.А. Коменского, однако содержат ряд сущностно важных приращений, определяющих новый ракурс видения педагогической проблематики.
Если М. Монтень и Ф. Бэкон обращались к опыту как к чему-то просто наличному, говорили о необходимости опыта в процессе усовершенствования наук, то Дж. Локк (1632-1704) стремится выяснить его происхождение, развитие и строение [17; 88; 95]. Если эмпиризм Ф. Бэкона сводился к тому, что ощущения опираются на опыт людей, а опыт судит о природе вещей вне нас, если механизм возникновения ощущений в процессе общения человека с внешним миром не привлек внимание Ф. Бэкона (его интересовали дальнейшие судьбы уже приобретенного людьми опыта), то Дж. Локк всесторонне разработал обоснование эмпиризма в плане материалистического сенсуализма в контексте проблемы происхождения знания.
Если Я.А. Коменский пытается ещё примирить эмпиризм с христианской догматикой, то Дж. Локк уже полностью разрывает теологическую оболочку и строит свою педагогику на основе сенсуалистической теории познания. В отличие от Я.А. Коменского, Дж. Локк сосредоточил главные усилия не на дидактике, а на теории воспитания.
«An Essay concerning Human Understanding»41 («Опыт о человеческом разумении») (1690 г.) - главное философское сочинение Дж. Локка. Но это знаменитое философское эссе представляет огромный интерес и для педагогики, так как в нем Дж. Локк исследовал роль и значение человеческого разума в познании. Дж. Локк сформулировал новую точку зрения на то, каким путем добывает человек свои знания, и вместе с тем сильнейшим образом изменил существующий взгляд на процесс воспитания и методы обучения.
Важнейшим выводом, сделанным Дж. Локком в «Essay», является следующий: фундаментальная часть опыта - ощущения, вызванные воздействием внешнего мира, - составляет начало всего нашего знания: «Все идеи приходят
68 от ощущения или рефлексии42. Предположим, что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда он приобретает тот обширный запас, который деятельное и беспредельное человеческое воображение нарисовало с почти бесконечным разнообразием? Откуда получает он весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается всё наше знание, от него в конце концов оно происходит» [71, 154]. Таким образом, опыт как источник знания определяет способность человеческого разума к познанию мира.
Дж. Локк в «Essay» исследовал «природную историю» разума, способы и формы его развития, начинающегося, по мнению философа, с момента рождения ребенка. Поставив вопрос, какие способности и возможности разума присущи ребенку, Дж. Локк рассматривает, как, сообразно росту ребенка, развиваются его умственные способности, какую форму они принимают под влиянием опыта и его отражения в сознании. В связи с этим он довольно часто говорит об ограниченности возможностей человеческого познания: «Полезно знать, как далеко простирается наша способность познания» [71, 92]. Но это не значит, что Дж. Локк призывает ограничиться достигнутым и не стремиться к большему; он лишь предостерегает от поспешности и предлагает анализировать свои возможности, а затем ставить перед собой реальные познавательные задачи: «Знание своих познавательных способностей предохраняет нас от скептицизма и умственной бездеятельности. Когда мы будем знать свои силы, мы будем лучше знать, что можно предпринять с надеждой на успех» [71, 94]. Указание на необходимость рефлексивной оценки собственных познавательных возможностей явилось значимым моментом для развития теории педагогической науки. Кроме того, мыслитель отрицательно оценивает скептицизм, который был прогрессивным направлением научной мысли в эпоху Возрождения.
В первой книге своего программного философско-педагогического «Essay» Дж. Локк указывает, что знание неврожденно [71, 96]. Разбирая аргументацию защитников теории врожденных идей, приходит к выводу о неоснова 69 тельности этого учения, как противоречащего очевидным и всем известным фактам43.
Развивая свои доказательства, Дж. Локк говорит о том, что если бы идеи содержались готовыми в нашем уме от рождения, то они особенно ясно обнаруживались бы у детей, но опыт убеждает нас в том, что дети знают лишь о том, что их окружает, совершенно не знакомы с отвлеченными положениями. «...Знание, - утверждает Дж. Локк, - принадлежит к идеям не врожденным, а приобретенным, так как уже вначале оно имеет дело с идеями, запечатлевшими внешние вещи, с которыми раньше всего встречаются младенцы и которые чаще всего воздействуют на их чувства» [71, 103]. При рождении в разуме ребенка не запечатлено никаких идей, только соприкосновение с внешним миром через органы чувств вызывает работу сознания. Данная позиция отражала принципиально новый аспект понимания закономерностей развития ребенка.
В борьбе со сторонниками врожденных идей Дж. Локк очень часто аргументирует свои выводы на основе обобщенных наблюдений над тем, как мыслит ребенок, как постепенно развивается его сознание, чем его мышление отличается от мышления взрослого человека, и, имея в виду основную задачу своей работы - утвердить приобретаемость принципов и понятий, показывает, как постепенно развивается сознание ребёнка.
В начале процесса рассуждения у ребенка отсутствуют общие идеи. Их образование определяется мыслительными способностями и появляется в процессе развития ребенка: «дети обыкновенно не приобретают этих общих идей и не знают обозначающие их имена до тех пор, пока после долгого применения своего разума к более обычным и частным идеям они по их повседневным разговорам и действиям в отношении других не будут признаны способными к разумной беседе» [71,103].
Проблемы народного и социального воспитания в эссе А.С. Хомякова, Ф.М. Достоевского и В.В. Розанова
В Россию жанр эссе пришёл значительно позднее, поэтому в XIX веке встречаются только образцы этого стиля. К таким эссеистического вида произведениям, в которых рассматриваются проблемы народного и социального воспитания, относятся «Разговор в Подмосковной» А.С. Хомякова, «Дневник писателя» Ф.М. Достоевского, «Опавшие листья» В. В. Розанова.
А.С. Хомяков (1804-1860) - один из виднейших зачинателей русской религиозной философии, славянофил, писатель-публицист и поэт, обратившийся к проблемам народного воспитания. А.С. Хомяков гениально сформулировал идею о «цельном» образовании, о соборном характере воспитания, понимаемом им как гармоническое единство веры, чувства, мысли и воли, устремленных в едином порыве к истине и совершенству. Как отмечают исследователи [62; 63], идеи А.С. Хомякова позднее легли в основу концепции целостного познания, «всеединства», разрабатываемой в трудах B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, ILA. Флоренского, В.В. Зеньковского, Л.П. Карсавина, И.А. Ильина и др.
«Разговор в Подмосковной» (1856) - философско-педагогическое произведение эссеистического типа56, написанное в форме диалога славянофила и его сочувствующих слушателей с представителем западнического направления по проблеме роли народности воспитания в деле развития человеческой личности.
В нем А.С. Хомяков выступает против абстрактной идеи общечеловеческого воспитания и образования, высказанной Н.И. Пироговым в статье «Вопросы жизни». Несомненна полемическая заостренность данного эссе против абстрактно-прямолинейного понимания воспитания в духе «общечеловеческих» ценностей, которое, будучи оторвано от народности, приводит к отрицательному результату.
Так, А.С. Хомяков остро ставит следующий вопрос: «народность служит ли пособием или делается помехою личности при восприятии общечеловеческого?» [146, 34], и, отвечая на данный вопрос, говорит о невозможности доступности отражения общечеловеческого во всех народных формах57.
А.С. Хомяков рассуждает о значении самых разнообразных проявлений жизни человека в народе как основы для собственного самопостроения: «...Многообразна жизнь человека в народе; она свою долю общечеловеческого достояния, ею схваченную и выраженную в слове и быте, складывает в стройное, живое и сочлененное целое; и человек, принимая в себя всю эту жизнь, кладет стройную и сочлененную основу своему собственному пониманию» [146, 35]. Формируя себя в процессе присвоения имеющихся в народной жизни универсальных ценностей, человек обретает свойства и качества, характерные для той социокультурной среды, с которой он связан.
А.С. Хомяков рисует жизнь человека в случае отвлечения от своей народности, когда ей приходится вмещать материалы, полученные от других многочисленных народов, что ведет не к общечеловеческому началу, а к оскудению человеческой личности, утрате своей национальности: «Жизнь личная, отвлеченная от общества народного, сама по себе так скудна, так малообъемиста, что она не может переработать в одно целое материалы, доставляемые ей великими личностями - народами...Личный ум человека складывает материалы, полученные от народов, в каком-то библиотечном порядке и сам дробится по полкам своей собственной библиотеки на отделы...Думание требует некоторой цельности в мыслящем существе. Своя народность заменилась не общечеловеческим началом, а многонародностью Вавилонскою, и человек, не добившись невозможной чести быть человеком безусловно, делается только иностранцем вообще, не только в отношении к своему народу, но и ко всякому другому и даже к самому себе. Каждый отдел его мозга иностранен другому» [146, 35]. Только одна народность, утверждает А.С. Хомяков, дает нашему уму материал самой мысли, посредством которого человек может поравняться с людьми, принадлежащими иной народности.
Далее А.С. Хомяков говорит о значении тесной связи личности со своим народом, о вкладе частного человека в общечеловеческое дело: «...лицо всегда находится в связи со своим народом и вне этой связи бесплодно. Такова тайна исторической судьбы, еще не вполне разгаданная, но несомненная в своем проявлении. Общечеловеческое дело разделено не по лицам, а народам: каждому своя заслуга перед всеми, и частный человек только разрабатывает свою делянку в великой доле своего народа. Такова его частная заслуга» [146, 35]. Тем самым подчеркивается, что, хотя отдельный человек и не властен над результатами совокупной общественной деятельности, он всегда обладает свободой выбора, и именно это констатирует его как личность.
Большое значение придает А.С. Хомяков чувству любви к семье и к своему народу, которое воспитывает человека. Он не верит в любовь к народу того, кто «чужд семье», а также не верит в любовь к человечеству того, «кто чужд своему народу» [146, 36]. И как вывод формулируется мысль о сочетании общечеловеческого и народного воспитания: чем человек полнее принадлежит своему народу, тем более он доступен и дорог всему общечеловеческому.
В эссе А.С. Хомякова впервые поднимается проблема соотношения «чужеродного» и «чуженародного». В сложной стилистической манере, характерной для эссе А.С. Хомякова, автор рассматривает значение данных феноменов в контексте проблемы народности. Для мыслителя понятия «чужеродный» и «чуженародный» являются синонимичными, он не проводит различий между концептами «род» и «народ». Согласно А.С. Хомякову, человек («лицо») не может избежать влияния «чужеродного» и «чуженародного», однако он должен выработать ценностно-рефлексивное отношение к данному влиянию и «не смешивать их с той общечеловеческой стихиею, которая в них таится...» [146, 36].
Отличительной особенностью подхода А.С. Хомякова к проблемам народного воспитания является то, что он не проводит различий между народностью и общечеловеческим. Народность представлена «как общечеловеческое, она собою богатит все человечество» [146,36]. Активное включение личности в народную жизнь обогащает, «живит и строит ум человека». С формальнологической точки зрения А.С. Хомяков не выдерживает объема понятий «народное» и «общечеловеческое», нечетко определяя границы между ними. По нашему мнению, сложность в трактовке соотношения данных понятий заключается в том, что под «народностью» мыслится исключительно русское начало, что соответствовало его славянофильским установкам, отрицавшим идеи западничества.
Народность, по А.С. Хомякову, - лучший воспитатель, основа развития личности, источник плодотворной силы, т.е. она и есть начало общечеловеческое, но облеченное в «живые формы народа»[146,36].
Мысль о значении народности для воспитания и образования человека далее уточняется и углубляется А.С. Хомяковым: «...но человек, воспитанный в народности, растет и крепнет, разумно богатится всем богатством человеческого мышления, законно расширяет её прежние пределы, а иногда доходит до законного отрешения от её ненужных случайностей» [146, 36].
Сексуальная теория и воспитание ребенка в эссеистике фрейдистов
В начале XX века происходит эссеизация114 фрейдизма: «Психоаналитические труды как фрейдовской, так и особенности юнговской школ несут заметный отпечаток эссеизма, что предопределено самой задачей проникновения в бессознательное, в «кипяший котёл» психической энергии, где расплавлены и слиты все познавательные начала» [157,371].
3. Фрейд (1856-1939) - австрийский врач, психолог, мыслитель, основатель метода психоанализа. Целью разработанного им метода было заставить пациента с помощью его переживаний и ассоциаций соединить его настоящие чувства и симптомы с его переживаниями в прошлом. Выяснилось, что очень часто такими скрываемыми и болезненно переживаемыми были события, связанные с сексуальной природой, которые противоречили морально этическим представлениям и эстетическому восприятию личности, то есть представлениям личности о себе. 3. Фрейд считал, что причины, порождающие аффекты, следует искать в раннем детстве в реально произошедших событиях.
Работу «Три эссе о сексуальной теории» (1905 г.) 3. Фрейд по праву рассматривает как одну из кульминационных в разработке психоаналитической теории [166]. В ней он исследует феномен ранней детской сексуальности, играющей определяющую роль в дальнейшей половой жизни, и влияние воспитания на неё. Фрейд указывает на то, что метод психического анализа поможет педагогам и воспитателям глубже проникнуть в душу ребенка и понять её. Открытия психоаналитика являются оригинальными, значимыми для изучения особенностей развития и воспитания ребенка, его концепция вызывала интерес современников и последующих поколений исследователей [31; 45; 57; 100; 115; 136; 137; 163; 169]. Остановимся на наиболее значимых для педагогики моментах, представленных впервые в содержании «Трех эссе...», в которых 3. Фрейд указывает на то, что авторы, занимающиеся объяснением свойств и реакций взрослого индивида, уделяли излишнее внимание влиянию наследственности, а не периоду детства личности.
В педагогической концепции 3. Фрейда четко различаются четыре стадии развития личности ребенка115 и латентный период (см. Приложение 8). При их характеристике педагогические проблемы представлены неравномерно. Так, рассматривая особенности латентного периода, 3. Фрейд приходит к утверждению существования инфантильной сексуальности, проявляющейся в данный период. Появление в сознании ребенка представлений о необходимости сдерживания своего природного начала мыслитель связывает с воздействием факторов культуры: «Наблюдая культурного ребёнка, получаешь впечатление, что построение этих плотин11 является делом воспитания, и, несомненно, воспитание во многом этому содействует. В действительности это развитие обусловлено органически, зафиксировано путем передачи по наследству и может наступить без помощи воспитания. Воспитание не выходит, безусловно, за пределы предуказанной ей области влияния, ограничиваясь только тем, что дополняет органически предопределенное и придает ему более четкое и глубокое выражение» [145, 41]. Таким образом, 3. Фрейд отрицает присущую Дж. Локку идею о безграничности воспитания, вводит его к культурно-цивилизационные рамки.
Поэтому 3. Фрейд выступает с критикой воспитателей, которые ведут себя, обращая внимание на детскую сексуальность, так, как будто бы они разделяли взгляды на образование моральных сил противодействия на счет сексуальности и как будто бы они знали, что благодаря сексуальным проявлениям ребенок не поддается воспитанию, потому что они преследуют все сексуальные проявления ребенка как «пороки», не имея возможности ничего предпринять против них. Согласно 3. Фрейду, эти феномены, внушающие воспитателям страх, как раз и объясняют первоначальные формы полового влечения.
Обращаясь к анализу особенностей воспитательного воздействия, ока-ваемых на ребенка в оральный период, 3. Фрейд критикует нянек, которые во время кормления ребенка утешают его лаской, покачиванием, уговорами. Все эти «побочные» ритуалы действительно помогают уменьшить напряжение, т.е. ассоциируются ребенком с процессом кормления. Нередко сосание сопровождается растирающими движениями рук по определенным чувствительным частям тела, груди, наружных гениталий. Известно, что сексуальное удовлетворение представляет собой лучшее снотворное средство. Пользуясь этим, отмечает 3. Фрейд, бессовестные няньки усыпляют плачущих детей поглаживанием их гениталий [145, 44]. Таким путем, считает 3. Фрейд, многие дети переходят от сосания к мастурбации. В обыденной жизни сосание часто приравнивается к другим проявлениям невоспитанности ребенка, хотя педиатры и невропатологи высказывались против этого взгляда.
Особенности анального периода рассматриваются 3. Фрейдом в контексте анализа влияния родителей или заменяющих их лиц, которые, приучая ребёнка к туалету, оказывают влияние на его более позднее личностное развитие. С самого начала приучения к туалету ребёнок должен учиться разграничивать требования ид117 и социальные ограничения, исходящие от родителей и заключающиеся в самостоятельном контроле над экскреторными потребностями. 3. Фрейд неоднократно утверждал, что все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.
3. Фрейд выделял основные родительские тактики, наблюдаемые в процессе преодоления неизбежной фрустрации, связанной с приучением ребенка к туалету. Некоторые родители ведут себя в этих ситуациях негибко и требовательно, настаивая, чтобы их ребенок «сейчас же сходил на горшок». В ответ на это ребенок может отказаться выполнять приказания «мамочки» и «папочки», и у него начнутся запоры. Если подобная тенденция «удерживания» становится чрезмерной и распространяется на другие виды поведения, у ребенка может сформироваться анально-удерживающий тип личности118. Другой отдаленный результат анальной фиксации, обусловленной родительской строгостью в отношении туалета- это анально-выталкивающий тип119.
Вторая тактика заключается в том, что некоторые родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения 3. Фрейда, одобряющего подобный подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей. Таким образом, 3. Фрейд непосредственно связывает педагогические тактики, осуществляемые воспитателями ребенка (нянями, родителями) в определенные периоды его развития, с его становлением как личности и формированием паттернов поведения.
Похожие диссертации на Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI - XX вв.
