Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Начальное образование в Германии как историко-культурный феномен 16
1.1 Генезис идей и приоритетов в развитии немецкой начальной школы 16
1.2 Историко-педагогический анализ начального образования в Германии 32
1.2.1. Становление и развитие начальной школы в ГДР 32
1.2.2. Реформирование начального образования в ФРГ 44
Вывод по первой главе 61
Глава 2: Развитие начальной школы в современной Германии 64
1.2 Современная немецкая начальная школа: идеология, содержание, модели образования 64
2.2 Ведущие тенденции в развитии начального образования в Германии и основные направления его реформирования и модернизации в современных условиях 110
Вывод по второй главе 157
Заключение 159
Библиографический список использованной
литературы 163
Приложение 1 186
Приложение 2 193
- Генезис идей и приоритетов в развитии немецкой начальной школы
- Историко-педагогический анализ начального образования в Германии
- Современная немецкая начальная школа: идеология, содержание, модели образования
- Ведущие тенденции в развитии начального образования в Германии и основные направления его реформирования и модернизации в современных условиях
Введение к работе
Начиная с 90-х гг. XX века ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем. Наиболее впечатляющие изменения происходят на европейском континенте, где в сфере образования рушатся государственные границы, формируется «интегральная» система образования.
Вступление России на путь интеграции в общеевропейскую систему образования, ее присоединение в 2003 году к Болонскому соглашению подчеркивают важность изучения школьных систем западных стран и обращения к зарубежному школьно-педагогическому опыту, который до недавнего времени недооценивался и освещался в отечественной историко-педагогической литературе порой тенденциозно.
Выбор немецкой начальной школы в качестве объекта исследования обусловлен рядом причин. Германия является страной с богатыми историческими традициями воспитания и обучения, что позволяет ей на протяжении последнего столетия играть ведущую роль в мировом образовании.
Германия, одна из наиболее развитых в современном мире стран, до 1990 года была расколота на социалистическую ГДР и капиталистическую ФРГ. В восточной и западной частях страны сложились разные системы образования, и после воссоединения страны возникла необходимость адаптировать систему школьного образования новых земель к западным условиям, т.к. «единение в образовании - важный базис для большей общности в государстве и обществе» [153, S.20].
Во вновь созданных землях произошла переоценка ценностей в области образования и началась активная работа по реформированию содержания образования, был принят свой закон об образовании на основе общего закона об образовании ФРГ и реорганизована система управления сферой образования. Процесс реформирования школьной системы бывшей ГДР
4 находится в развитии. Главные пути реформы - это отказ от ранней дифференциации, улучшение индивидуальной подготовки школьников, реорганизация начальной школы.
Актуальность темы нашего диссертационного исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблем, связанных с развитием начальной школы в Германии, диктуемых насущной необходимостью изучения данного педагогического явления, так как для всего мирового сообщества характерно стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность. Однако опыт, накопленный странами с высокоразвитой системой образования, не всегда становится достоянием других стран, что тормозит развитие единого образовательного пространства.
В связи с переходом к информационно-инновационному обществу возрастают требования к когнитивному компоненту процесса обучения как в школах Германии, так и в учебных заведениях России: например, обращение с компьютером, раннее обучение иностранным языкам, повышение уровня знаний по разным предметам.
Система образования Германии представляет собой классическую структуру, состоящую из начальной, средней и высшей школы. Она по праву считается сегодня одной из наиболее демократичных и направлена исключительно на интересы и цели каждого человека. Ее фундаментом служит начальная школа. В отличие от других стран Западной Европы, в современной Германии общим является образование только в течение первых четырех (в Берлине и Бранденбурге шести) лет, после чего в зависимости от успеваемости, способностей и желания детей и родителей идет распределение по разным видам школ. Начальная школа Германии -обособленное учебное заведение, в которое принимают детей с шести лет. Она имеет в немецкой системе образования функцию содействия развитию и уравнивания образовательных шансов.
Несмотря на уважаемый возраст, немецкая начальная школа -«молодая школа». Это первый вид школы, который должен приспосабливаться к каждому новому поколению школьников и их проблемам. Новые педагогические концепции меняли лицо начальной школы, но две её цели оставались неизменными: во-первых, быть фундаментом всей системы образования, общей школой для всех детей; во-вторых, готовить детей к учёбе в тех - весьма различных - школах второй ступени, куда они пойдут после окончания начальной.
Задача немецкой начальной школы - оказание содействия детям с различными индивидуальными особенностями с целью развития основ для самостоятельного мышления, обучения и работы. Ее цель - воспитание сознательных, компетентных личностей, уверенно владеющих такими когнитивными способностями, как чтение и письмо.
Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время немецкая начальная школа находится в центре серьезных педагогических дискуссий. Остро обсуждаются проблемы ее настоящего и будущего. На передний план выдвигаются самые разные вопросы: предоставление детям возможности учиться в начальной школе вблизи места проживания; совместное обучение детей-инвалидов и здоровых детей; усиление интегративных тенденций; увеличение срока обучения в начальной школе; улучшение качества педагогического образования учителей; реализация новых моделей образования. Современная начальная школа ориентируется в теории и на практике на повышение качества образования.
Основным ориентиром для работы в немецкой начальной школе являются рекомендации Постоянной конференции министров культуры и образования земель Федеративной Республики Германия (далее сокращенно - КМК ФРГ от немецкого Kultusministerkonferenz), которые были приняты в 1994 году.
Самым большим объединением педагогов начальной школы в Германии является «Рабочий круг начальной школы» (Grundschulverband-Arbeitskreis Grundschule. e.V.), с которым сотрудничают ассоциации учителей Германии: профсоюз «Воспитание и наука», профессиональное объединение «Образование и воспитание» и т.д., охватывающие учителей школ всех видов.
Уже давно немецкие учителя, социологи и экономисты требуют, чтобы школа учитывала изменения в индустриальном обществе. Германии нужна система образования, в которой поощрялись бы творчество, практическое умение и познавательные способности. Так называемые ключевые качества -способность к работе в коллективе, к коммуникации с людьми, к собственной инициативе, к гибкости и готовности взять на себя ответственность - никогда не потеряют своего значения для общества. Специалисты говорят, что если изменяется общество, то должна изменяться и школа, ибо тот, кто сегодня ходит в школу, тот через четверть века будет управлять страной, будет определять ее политику, экономику и культуру.
Историко-педагогический анализ проблемы показал, как проходила ее разработка в трудах как немецких (Айнзидлера В., Баске 3., Брюгельмана Г., Босса В., Вайнерта Ф.Е., Герберта М., Дитцель К., Мансфельд Д., Мюллера Г., Нойер Г., Прюсса Ф., Фюра К., Хорнштейна В.,, Хельмке Ф. и др.), так и российских (Джуринского А.Н., Павлова Н.В., Пилиповского В.Я., Писаревой Л.И., Покровской Т.А., Коваленко Ю.И., Сергеевой Н.Б., Титович М., Титович С, Тихоновой М.Г., Яркиной Т.Ф. и др.) ученых и практиков.
Некоторые авторы затрагивали вопросы истории развития немецкого начального образования в контексте других проблем (Корнилов СВ., Огородникова И.И.). Исследования других авторов лишь частично касаются проблем, связанных с начальным образованием в Германии (Батчаева И.И.[3], Болдырева М.А.[6], Егорова О.Л. [26], Иванова Н.В.[32], Нилова Е.А.[57], Полуянова Т.А.[82]). Однако специальных исследований, в которых
7 объективно были бы отражены все грани становления и развития немецкой начальной школы, не проводилось.
Анализ литературы по данному вопросу позволил нам выявить следующие противоречия:
Между объективной потребностью осмысления проблем связанных с развитием начальной школы Германии и отсутствием системных, комплексных исследований, позволяющих составить целостное представление о становлении и развитии начальной школы Германии.
Между реальными запросами отечественной педагогической науки и практики в использовании накопленного немецкими учеными и практиками опыта в области начального образования и недостаточной его изученностью.
Между традиционным процессом формирования знаний и умений у учащихся отечественной начальной школы и потребностью в современном обновлении этого процесса.
С учетом приведенного выше противоречия мы сформулировали проблему исследования: каковы ведущие тенденции становления и развития начальной школы в Германии и основные направления ее реформирования и модернизации в современных условиях?
Цель исследования: выявить ведущие тенденции становления и развития начальной школы в Германии и основные направления ее реформирования и модернизации в современных условиях.
Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную также ее недостаточной разработанностью, мы избрали тему нашего исследования «Становление и развитие немецкой начальной школы».
Объект исследования: процесс становления и развития немецкой начальной школы.
Предмет исследования: ведущие тенденции становления и развития начальной школы в Германии и основные направления реформирования и модернизации современной немецкой начальной школы.
8 . Задачи исследования:
Провести ретроспективный анализ процесса становления и развития немецкой начальной школы с XVIII по XX в.
Дать характеристику современного состояния немецкой начальной школы: ее идеологии, содержания и моделей образования.
Выявить ведущие тенденции становления и развития начальной школы в Германии и основные направления реформирования и модернизации современной немецкой начальной школы.
Теоретическую основу исследования составляют философские категории об общем, особенном и специфическом в явлениях и процессах, положения о формах и принципах научного познания, философские законы о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений.
Методологическая основа исследования.
В соответствии с методологией системного подхода образовательная ситуация в секторе начального образования Германии рассмотрена в единстве с изменениями политической ситуации и общественно-исторической среды в Германии. Системный подход явился базой для понимания и изучения оснований, на которых формировалось начальное образование в Германии. Исследование построено на основе анализа поворотных моментов в истории Германии в конце XX века, на сочетании ретроспективного анализа историко-педагогического процесса с перспективным на теоретической и документальной фактической основе.
При определении исходных методологических установок существенное значение имели работы по проблемам методологии педагогики отечественных ученых Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.С.Леднева, A.M. Новикова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и других.
При разработке теоретической концепции исследования большое значение имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, И.П. Подласого, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и других.
Пониманию основных тенденций развития теории и практики немецкой начальной школы способствовало изучение трудов ученых в области сравнительной педагогики и истории педагогики: Коваленко Ю.И., Павлова Н.В., Пилиповского В.Я., Писаревой Л.И., Сергеевой Н.Б., Тихоновой М.Г., Яркиной Т.Ф.
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические методы: теоретический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и системный анализ; логический; изучение официальных документов и фактических материалов, а также изучение историко-педагогической литературы.
Источники исследования. В процессе работы были изучены и проанализированы статьи и работы ряда известных ученых-педагогов и деятелей образования ФРГ и ГДР: Айнзидлера В., Босса В., Бурка К., Вайнерта Ф.Е., Ингенкампа К., Карле У., Ланкес Е.М., Прюсса Ф., Тима В., Хорнштейна В., Фюра К.
Источниками исследования также являлись:
документы, решения и другие публикации Постоянной конференции министров культуры и образования земель ФРГ,
официальные публикации государственных органов ФРГ и ГДР по вопросам образования,
публикации министерств культуры и образования земель ФРГ,
- литература, издаваемая «Рабочим кругом начальной школы
Германии»,
- материалы немецкой и российской педагогической и общественно-
политической периодической печати,
10 Большое значение для нашего исследования имели также аутентичные документальные источники, полученные с разнообразных сайтов глобальной информационной сети Интернет.
Периодическая печать в работе представлена большим количеством самых разнообразных материалов, извлеченных из профессионально-педагогических изданий. Наибольший интерес представляют журналы: «Grundschulverband aktuell», «Unterstufe», «Deutschland», «Обучение за рубежом», «Педагогика» и др.
Этапы исследования:
Исследование проблемы проводилось в три этапа:
1-й этап (2003-2004 гг.) - включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обоснование целей и задач исследования.
2-й этап (2004-2005 гг.) - проводилась работа, направленная на изучение архивных источников, диссертационных работ, в той или иной мере затрагивающих данную проблематику.
3-й этап (2005-2006 гг.) - был проведен качественный и количественный анализ полученного материала, завершение систематизации материала, обработка и обобщение полученных данных; были сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей образования; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
Научная новизна результатов исследования:
1. Анализ и обобщение основных направлений реформирования и
модернизации немецкого начального образования существенно дополнили и
расширили отечественную педагогическую науку.
Выявлены ведущие тенденции в становлении и развитии начальной школы в Германии, позволяющие по-новому представить систему немецкого начального образования на современном этапе.
В процессе историко-педагогического исследования было выявлено значительное влияние глобальных процессов, связанных с созданием единого европейского образовательного пространства на немецкую начальную школу, что дает возможность построения новых прогнозов развития российского начального образования.
Критерию новизны соответствует теоретический анализ официальных данных Постоянной конференции министров культуры и образования ФРГ и школьных законов федеральных земель Германии, относительно педагогической, организационной, финансовой и кадровой самостоятельности немецкой начальной школы, который способствует внедрению инновационных элементов в организацию и содержание отечественного начального образования.
Проведен анализ учебных планов для немецкой начальной школы, что позволило с новой стороны оценить преимущества и недостатки российской начальной школы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем 1) дается историко-педагогический анализ становления и развития немецкой начальной школы; 2) последовательно приводятся в систему соответствующие нормативно-правовые акты и программно-педагогические документы, определяющие национальное своеобразие становления и развития начальной школы в Германии; 3) раскрывается значимость
12 историко-педагогического реформирования в контексте современных преобразований.
Ценность данного историко-педагогического исследования заключается в том, что оно помогает понять проблемы современного образования. Выявленные тенденции развития современной немецкой начальной школы, ориентирующейся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать зарубежный опыт как в решении проблем формирования учебных программ, так и в дальнейшей интеграции России в единое образовательное пространство.
Практическая значимость результатов исследования Возросшее значение ФРГ как крупнейшей западноевропейской державы, ее развитая инфраструктура связей с Российской Федерацией продолжают привлекать к ней пристальное внимание со стороны общественности и научных кругов России, поэтому систематизированное изложение актуальных проблем в сфере начального образования, особенно в свете коренного переосмысления реалий современного мира, имеет бесспорное практическое значение.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании ведущих идей современного процесса обучения в начальной школе Германии в соответствии с социокультурными условиями нашей страны, что предполагает обогащение учебных курсов по общей и сравнительной педагогике и истории педагогики. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лингвострановедения на факультетах иностранных языков и на уроках немецкого языка в общеобразовательной школе. Проанализированный в работе опыт немецких педагогов в вопросах создания школ полного дня, интеграции детей с индивидуальными особенностями в начальную школу и условий приема в начальную школу может быть использован в практике отечественной школы.
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертационного исследования отражены в монографии и следующих публикациях, материалы которых апробировались на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы развития педагогического образования учителей начальных школ в Германии» - «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (Пенза, 2005);
«Особенности оптимизации профессиональной подготовки учителей начальной школы в Германии» - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005);
«Проблемы перехода из начальной школы в другие виды школ Германии» -«Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, 2006);
«Социальные ориентиры в педагогике начальной школы Германии» -«Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006). В межвузовских сборниках научных трудов: «Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе» (Ульяновск, 2004), Вестник УШУ, 1/2005, «Проблемы модернизации лингвистического образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2005), Вестник Чувашского университета, 3/ 2006.
Внедрение результатов исследования:
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения лекций и семинарских занятий по лингвострановедению со студентами факультета иностранных языков УлГПУ.
В соавторстве с Т.А. Полуяновой создано учебно-методическое пособие для подготовки аспирантов и соискателей к сдаче кандидатского экзамена по
14 немецкому языку «Проблемы реформирования начальной и общеобразовательной школы объединенной Германии» (Москва, 2006). Положения, выносимые на защиту:
1. Ретроспективный анализ становления и развития немецкой начальной школы с XVIII по XX в. показал, что генезис идей и приоритетов в становлении немецкой начальной школы обусловлен политическими, экономическими и социокультурными условиями, в которых она функционировала.
2. Содержательно-организационные основы немецкой начальной школы выражены в ее идеологии (демократизм, открытость к педагогическим инновациям, свободный доступ к процессу образования каждого ребенка, независимо от его национальности и социального положения его родителей), содержании (ведущее место в немецкой начальной школе занимает чтение, письмо, математика, а также «мир вокруг нас» и иностранный язык) и моделях образования (маленькие начальные школы с разновозрастными классами, школы продленного и полного дня).
3. Ведущими тенденциями развития немецкой начальной школы являются:
демократизация, диверсификация и дифференциация процесса образования,
либерализация, гуманистическая направленность процесса воспитания.
4. Основными направлениями реформирования и модернизации
современной немецкой начальной школы являются: увеличение
самостоятельности начальных школ; усовершенствование педагогического
образования учителей начальной школы; обеспечение преемственности
между начальной школой и школами второй ступени в Германии
посредством формирования готовности к обучению в разных видах школ и
свободы выбора школы; усиление интеграции детей с различными
индивидуальными особенностями; внедрение образовательных стандартов в
начальной школе; реализация новых моделей образования; интеграция детей
с отклонениями в общую начальную школу; открытое обучение с
15 использованием недельного планирования; продление срока обучения в начальной школе.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 200 страниц машинописного текста, включая 15 таблиц, 2 схемы и 3 диаграммы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (237 источников на русском и немецком языках) и двух приложений.
Генезис идей и приоритетов в развитии немецкой начальной школы
Историко-педагогические исследования, посвященные развитию немецкой начальной школы, часто являлись предметом внимания со стороны как немецких, так и российских ученых, публицистов, общественных деятелей. Некоторые авторы затрагивали вопросы истории развития немецкого начального образования в контексте других проблем (СВ. Корнилов [44], И.И. Огородникова [56]).
Основной теоретический материал для исследования дали автору работы А.Н. Джуринского [19, 21, 20, 22], О. Ворожейкиной [10] Б.М. Бим-Бада, Л.Н. Гончарова, И.И. Огородниковой, К.И. Салимовой, Д.Л. Чавчанидзе [69], Ю.И. Коваленко [38, 39, 40], Л.И. Писаревой [80], А.И. Пискунова [81], а также труды А. Дистервега [23], К. Дитцель [24] и И.Ф. Гербарта [81, с.323-353].
Диссертационные исследования некоторых авторов лишь частично касаются проблем, связанных с начальным образованием в Германии (И.И. Батчаева, М.А. Болдырева, О.Л. Егорова, Н.В. Иванова, Е.А. Нилова, Т.А. Полуянова).
Основной задачей данной главы диссертационного исследования является выявление основных идей и приоритетов в становлении и развитии начальной школы в Германии.
Научную и историческую ценность представляют работы А.Н. Джуринского, который считает, что немецкая начальная школа зародилась в XVIII в., когда среди германских государств выдвинулась Пруссия, проводившая политику просвещенного абсолютизма. Пруссия была самой большой и могущественной среди объединившихся в 1871 году государств, поэтому ее система образования послужила образцом для мелких государств. Здесь с конца XVII в. неоднократно принимались законы об открытии начальных (элементарных) школ не только в городах, но и в сельской местности и о запрете домашних школ, еще в 1717 и в 1737 г. были изданы эдикты об обязательном обучении детей в возрасте 5-12 лет. В 1763 г. утвержден Генеральный школьный регламент: введено обязательное (под ответственность родителей) посещение школы детьми 5-13 лет; содержание сельских школ возлагалось на крестьянские общины; школьные учебники должны были проходить специальную цензуру. В 1765г. утверждён аналогичный регламент для прусских территорий с католическим населением. В 1787 г. учреждена Высшая школьная коллегия - первый в Германии орган по руководству народным образованием (действовала до 1808 г.). «Общее положение» 1794 г. закрепило переход Пруссии к государственной школьной системе: школы были объявлены государственными учреждениями. Единого учебного плана в начальных школах не было, но деятельность их регламентировалась властями провинций (школьная коллегия и церковный школьный совет) и кантонов (школьный советник), учебными округами (комиссия во главе со школьным инспектором), а также школьной общиной (школьные комитеты в селах и школьные депутации в городах).
Законы об обязательном начальном обучении были приняты в Баварии в 1802 г., в Саксонии в 1805 г., в Гессене в 1827 г., в Бадене в 1834 г. Однако осуществлению принятых законов препятствовали недостаток школьных помещений, нехватка подготовленных учителей и их слабое материальное обеспечение.
В 1798 г. был создан Высший совет по образованию, который в 1808 г. был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования. Таким образом, усилилась роль государства в развитии школьной системы, а впоследствии проводилась централизация школьного дела. Процесс совершенствования школьной системы проходил трудно, так как государство крайне медленно решало задачи ее реформирования. К тому же, согласно результатам исследований закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820 г. Не было связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. В этом состояло существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений - выходцев из низов. Для преодоления тупиковой ситуации в Пруссии были учреждены семиклассные училища для выходцев из всех социальных слоев [19].
В Пруссии возникла начальная школа с максимальным 7-летним сроком обучения. Кроме дневных школ существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения, которое было введено в 1794 г.
Начало первого этапа в развитии немецкой начальной школы было ознаменовано изданием в 1819 г. в Пруссии закона о начальном обучении, вводившего обязательное посещение школы детьми 7-14 лет.
Ученые считают, что первые школы основывались на педагогической теории И.Ф. Гербарта [81, с. ПО]. В 1820 г. начальные школы получили название народных. В программу обучения входили закон Божий, чтение, письмо, счет, курсы природоведения, истории и пение. Большинство сельских школ было одноклассными.
В этот период в части педагогических и общественных кругов активно обсуждался вопрос об участии церкви в школьном деле. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не принадлежал к какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать школьное воспитание на основах религии. Так, известный немецкий ученый А. Дистервег считал, что следует вести «общее преподавание всех вероучений» [23, с. 196]. Однако находила поддержку и идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения.
В XIX в. полемика вокруг вопроса о реформе немецкой системы образования вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу, в том числе и начальную, как важный фактор начального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770-1847) заявлял, что «человек и гражданин создаются воспитанием» [20, с.239]. Проблема организации общественных учебных заведений начального уровня оказалась в центре внимания педагогов и деятелей образования.
В XIX в. немецкими педагогами и учеными была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. А. Дистервег, выступив в Гамбургском парламенте, провозгласил «равенство детей от рождения и необходимость следовать природе» [20, с. 241].
Историко-педагогический анализ начального образования в Германии
Проблемы школьного образования ГДР в разное время исследовали как отечественные ученые И.И. Огородникова (1974 г.), В. Иванов (1983 г.), З.А. Малькова (1983 г.), Ю. Польцин (1985 г.), так и немецкие: К. Дитцель (1974 г.), К. Гюнтер (1983 г.), Г. Нойер (1987 г.). Данным проблемам были посвящены диссертационные исследования Е.А. Ниловой (2001 г.), Н.В. Ивановой (2001 г.), Т.А. Полуяновой (2002 г.). Однако они лишь частично касаются проблем, связанных с начальным образованием ГДР.
В своих работах авторы достаточно объективно подошли к освещению аспектов, связанных с начальной школой ГДР. Они объективно показывают ее характер, направленность, трудности в ее развитии.
Научную и историческую ценность представляют материалы Постоянной конференции министров культуры Германии, связанные с развитием начального образования в ГДР [229].
В данном параграфе диссертационного исследования дана характеристика процесса становления и развития начального образования в ГДР, производится попытка выявления как положительных, так и отрицательных сторон в данном процессе, а также выявляются принципы, отражающие идеологию начального образования в ГДР.
Система образования ГДР возникла в конце 40-х гг. в советской зоне и подверглась реформированию дважды: в середине 50-х и конце 60-х годов. В основе ее деятельности лежала марксистско-ленинская концепция, однако в ней нашли отражение и многие прогрессивные моменты исторического развития немецкой школы.
С первых дней существования ГДР перед немецким народом встала задача искоренения фашистской идеологии из сферы образования и воспитания. Педагоги ГДР основывались в своей деятельности на опыте строительства советской школы и педагогическом наследии педагогов прошлого, особое место среди которых занимали Эдвин Гернле, Клара Цеткин, Теодор Нойбауэр, Фриц Ауслендер.
Одним из последствий фашизма К.Х. Гюнтер называет то, что в 1945 году дети находились под глубоким влиянием нацистской расовой теории. Политика фашизма, враждебная культуре и образованию, и разрушения, причиненные войной, привели к хаосу в системе образования. Большое количество учебных заведений было разрушено [15, с. 5].
27 июля 1945 года постановлением советской военной администрации в ГДР было создано Центральное управление народным образованием, задачей которого было рассмотрение предложений по организации школьного образования. Приказом № 40 советской военной администрации в советской оккупационной зоне Германии были созданы условия для проведения в школах регулярных занятий [125]. Начальная ступень образования была, как и прежде, представлена народной школой, а школьная монополия принадлежала государству.
Большое значение для развития начального образования в ГДР имело издание в мае 1946 года закона о демократизации немецких школ для земель советской оккупационной зоны, так как он был исходным пунктом реорганизации всей системы образования советской оккупационной зоны. Исследователи считают этот закон демократичным даже по сегодняшним меркам, т.к. он давал всем равные шансы на образование. На его основе и во исполнение Потсдамского соглашения была создана единая светская школьная система, частью которой являлась 8-летняя начальная школа, предназначенная для всех детей [15, с. 6].
С введением 8-летней начальной школы в ГДР уже не осуществлялся прежний, продолжавший существовать в ФРГ отбор в разные виды школ. Основными пунктами закона были следующие: задачей детского сада является подготовка детей к школе, с 6-го года жизни все дети принимаются в 8-летнюю начальную школу [46].
С созданием такой структуры была ликвидирована вертикальная трехчленность школьного образования. Однако принцип целостности не исключал определенную дифференциацию, то есть предметный курс, начатый в начальной школе, мог быть продолжен в других видах школ. Для начальной школы ГДР были характерны также принципы светскости и бесплатности.
После войны в областях, входивших в зону советской оккупации, были произведены антифашистско-демократические преобразования. Закон о демократизации немецкой школы фиксировал перемены на Востоке Германии. В период с 1966 по 1971 г. были введены новые учебные планы и программы, подготовлены новые учебники, пособия и методические разработки для учителей начальных классов. Из учебных планов школ удалена религия [64, с. 46].
Для реализации реформы школы требовалось решение двух проблем: изменения содержания образования и усовершенствования педагогического образования учителей. Для решения первой проблемы в июле 1946 года были созданы новые учебные планы. В начальной школе занятия проводились в 1946-1948 г.г. по учебному плану, представленному в таблице 1 (см. приложение Г).
С пятого класса учащиеся изучали на выбор иностранные языки: русский, английский или французский. С седьмого - способным к изучению иностранных языков учащимся предлагалось изучать второй иностранный язык. Детям, обладающим склонностью к математике и естественным наукам, предлагалось их углубленное изучение (дополнительное количество часов по специальному учебному плану).
Вторая проблема была связана с нехваткой учителей в послевоенное время. 71 % учителей - бывших членов партии национал-социалистов - были отстранены от преподавательской деятельности, поэтому во многих школах занятия возобновились лишь в сентябре 1945 года. Позже временно принимались на работу и бывшие члены национал-социалистской партии, но рожденные после 1920 года. В последующие годы шел набор нового учительского состава из демократических антифашистских кругов немецкой интеллигенции. 40 тысяч человек получали педагогическое образование на ускоренных курсах. Таким образом было создано новое поколение учителей.
К осени 1949 года на территории ГДР была завершена демократическая реформа школы. Задачей новой школы Ю.И. Коваленко называет воспитание учащихся в духе демократии, мира и дружбы между народами [38]. Новая школа поднимала образовательный уровень учащихся и гарантировала всем детям, независимо от происхождения, вероисповедания и имущественного положения родителей, право на получение образования и развитие способностей [38].
Существует несколько точек зрения на «равенство шансов» на образование, провозглашенное в ГДР. К.А. Шварцман называет равенство шансов заманчивым мифом [105, с. 10].
Официальные документы федерального министерства образования Германии свидетельствуют о том, что «равенство шансов» на образование было постулатом. При поступлении ребенка в школу большое значение имели его социальное происхождение и политические взгляды его родителей [229, S. 7]. В период с 1945 по 1973 гг. было построено большое количество учебных помещений, снизилась наполняемость классов, увеличилось число учителей. Большое внимание уделялось созданию групп продленного дня. Педагогический процесс в школе все больше приобретал полнодневный характер. В 70-е гг. число учащихся в группах продленного дня достигло, по подсчетам К.Х. Гюнтера, почти 105 тыс., их посещали 47 из каждых 100 учащихся [15, с. 46].
С 1974 года из каждой тысячи учащихся 589 оставались в группе продленного дня, где они имели возможность выполнять домашние задания, закреплять и углублять полученные на уроках знания, умения и навыки. Ее работа была тесно связана с обучением, но в то же время она выходит за его рамки, поскольку педагоги создавали широкие возможности для самостоятельной деятельности девочек и мальчиков. Вместе с тем группы продленного дня решали серьезную социальную задачу - родители, занятые на производстве, знали, что их дети находятся под надежным присмотром. С 1979 по 1980 г. группы продленного дня охватывали практически всех учащихся с 1 по 4 классы. Занятиями и отдыхом учащихся каждого младшего класса руководили классный руководитель и воспитатель группы продленного дня. Работа в них осуществлялась в соответствии с типовой программой и ее рекомендациями по организации разносторонней деятельности детей [15, с. 61].
Современная немецкая начальная школа: идеология, содержание, модели образования
Начальная школа является первой ступенью общеобразовательной школы Германии, это первый вид школы, который должен приспосабливаться к каждому новому поколению школьников и их проблемам. Новые педагогические концепции меняли лицо начальной школы, но ее цели не изменились.
Цель немецкой начальной школы - воспитание сознательных, компетентных личностей, уверенно владеющих такими когнитивными способностями, как чтение и письмо. Задача немецкой начальной школы состоит в оказании содействия детям с различными индивидуальными предпосылками с целью развития основ для самостоятельного мышления, учения и работы [122, S. 57].
В данном параграфе нам необходимо рассмотреть современную немецкую начальную школу как педагогический феномен, то есть показать внешние стороны данного явления и вскрыть его сущность, дать характеристику современного состояния немецкой начальной школы: ее идеологии, содержания и моделей образования.
При рассмотрении немецкой начальной школы как части системы образования в современной Германии важно обратить внимание на то, что школьное, профессиональное образование и научные исследования не регулируются централизованно федеральным правительством, а относятся к компетенции министерств культуры отдельных федеральных земель. Это означает, что «они могут учитывать в культурной и образовательной политике исторические, географические, культурные и социально-политические особенности своих земель» [27 с. 4]. Но вся школьная система пребывает под надзором государства. Наряду с государственными и муниципальными начальными школами существуют частные, тоже контролируемые государством.
После воссоединения Германии на основе действующего в ФРГ общего закона об образовании в каждой земле был принят свой закон. Отсутствие опыта федеральной демократии привело к тому, что эти законы оказались не согласованными между собой. Они имели ряд противоречий с общефедеральным законом, которые было необходимо устранить.
Для согласования образовательной политики на всех уровнях в настоящее время в Германии функционирует Постоянная конференция министров образования земельных правительств (сокр. КМК), которая осуществляет общее руководство. Решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Программы обучения и учебники утверждаются на уровне земельных правительств. По каждому предмету одновременно существует несколько одобренных соответствующим министерством учебников, и учитель волен выбирать их. Таким образом достигается многовариантность образования, обеспечивается плюрализм мнений и суждений [93, с. 109].
Препятствием на пути преобразований после объединения Германии стал не только и не столько недостаток финансовых средств, сколько дефицит квалифицированных преподавательских кадров, восполнить который может только усиленная подготовка учителей, так как в ФРГ будущим учителям давалось сравнительно более широкое образование, чем в ГДР. Требовался также пересмотр содержания учебных курсов, в особенности по общественным дисциплинам. Поколебалась традиционная стабильность структуры школьной системы и связанных с ней норм и ценностей в области немецкого образования [80, с. 139].
Это далеко не полный перечень трудностей, которые предстояло преодолеть системе образования Германии в целом и немецкой начальной школе в частности после объединения восточной и западной частей страны.
Несмотря на ряд изменений, связанных с интеграцией двух образовательных систем, неизменными остались основные принципы, лежащие в основе немецкой системы воспитания и обучения, -последовательность, целенаправленность, связь с жизнью, обстоятельность, доскональность и индивидуальный подход к ученику. «Одна из важных составляющих процесса обучения - научить самостоятельно принимать решения и выполнять задания, доводить каждое дело до конца. Обучение в немецкой школе опирается на реальные примеры из жизни и нацелено на практическое применение полученных знаний. Главным образом немецкая школа формирует и закрепляет привычки и навыки настоящего немца -планировать свою жизнь, ставить перед собой конкретные цели, рассчитывать на себя, действовать самостоятельно и принимать решения. «В немецкой школе ребенка приучают мыслить самостоятельно, анализировать ситуацию и давать соответствующие оценки. У него вырабатывается привычка к самодисциплине и самостоятельной работе, а главное - он начинает понимать, что без усилий и труда ничего нельзя добиться в жизни» [91, с. И].
В игровых фрагментах на уроках ведется процесс воспитания таких нравственных качеств личности, как внимание друг к другу, взаимоподдержка и взаимовыручка, чувство ответственности за совместную деятельность, взаимная уступчивость; усваиваются правила этикета и речевого поведения, а также формируется дружный, сплоченный коллектив [90].
Начальная школа в Германии - это первое учреждение, которое обязано обеспечить всем детям целенаправленное, систематическое обучение. Дети должны развивать свои интересы и таланты, быть готовыми на протяжении всей жизни учиться, общаться с другими людьми и принимать участие в общественной и культурной жизни страны [183].
На наш взгляд следует согласиться с мнением немецких учителей, что «от опыта, приобретенного в начальной школе, во многом зависит, будет ли образовательный путь ребенка успешным» [234, S. 14].
К основным принципам, отражающим идеологию начального образования в Германии на современном этапе ее развития, можно отнести: демократизм, открытость к педагогическим инновациям, свободный доступ к процессу образования каждого ребенка, независимо от его национальности и социального положения его родителей.
Содержание образования, в каком бы аспекте оно ни изучалось, представляет собой очень сложное явление общественной жизни, в котором переплетаются многочисленные факторы. Мы не ставили своей задачей освещение всех сторон многообразия содержания начального образования в Германии, а сосредоточили внимание главным образом на его основных аспектах, которые представляют, на наш взгляд, наибольший интерес. К этим аспектам относятся учебные области, занимающие ведущее место в немецкой начальной школе: чтение, письмо, математика, а также предметы, имеющие огромное значение для развития культурного уровня учащихся, «мир вокруг нас» и иностранный язык.
Ведущие тенденции в развитии начального образования в Германии и основные направления его реформирования и модернизации в современных условиях
Возрастающие требования к уровню квалификации подрастающего поколения требуют усовершенствований системы образования. Начиная с 90-х гг. XX века ведущие страны мира, в том числе Германия, вступили на путь преобразования своих образовательных систем. Общей тенденцией этих преобразований является придание образованию свойств открытости к другим ступеням образования, социальному окружению, контактам и связям, расширение партнерства. Все это ведет к развитию межкультурного взаимодействия в образовании, формированию единого европейского образовательного пространства, повышению конкурентоспособности европейского образования. «Наиболее впечатляющие и широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте», и особенно в Германии, где «в сфере образования рушатся государственные границы и формируется интегральная система образования» [68, с. 80].
Сегодня также немало говорят и пишут о необходимости дальнейших коренных реформ, разного рода усовершенствований в области начального образовании и воспитания «со ссылкой на несоответствие последних новым общественно-историческим условиям» [17, с. 80]. «Реформа содержания образования в начальной школе необходима не только с педагогической точки зрения, но и с политической» [156, S. 28].
Целью данного параграфа является выявление ведущих тенденций в развитии начальной школы в Германии и основных направлений реформирования и модернизации современной немецкой начальной школы. Для достижения этой цели нами была отслежена динамика реформирования начальной школы, проведен анализ реализации основных положений реформы, опубликованных рабочим кругом начальной школы в 1994 г. [213] и в 2003 г. [213], основных требований, содержащихся в меморандуме «Начальная школа-2000» [121] (см. таблицу 6, приложение 1), а также проанализированы школьные законы федеральных земель Германии. Выявлению основных тенденций развития и основных направлений реформирования и модернизации современной немецкой начальной школы способствовало изучение официальных документов КМК, анализ публикаций рабочего круга начальных школ Германии и работ ведущих немецких педагогов.
Начальная школа является единственной общей школой для всех детей в Германии. Ее проблемы многообразны и касаются также других ступеней образования. В их решении заинтересованы не только учителя начальных школ, но и представители других организаций. В 1995 году в Берлине впервые три самых крупных объединения учителей Германии: профсоюз «воспитание и наука» (GEW), союз «образование и воспитание» (VBE) и рабочий круг начальной школы (AKG) на федеральной конференции по проблемам начальной школы подписали меморандум «Начальная школа-2000» [232].
Исследование показало, что это событие было широко освещено в немецкой печати. Крупные немецкие издания, такие, как Frankfurter Rundschau, Berliner Zeitung, Siiddeutsche Zeitung, цитировали представителей этих организаций, призывающих министров культуры к проведению реформ в начальной школе. «Начальная школа находилась под перекрестным огнем критики» [177, S. 39].
На собрании делегатов в Геттингене в марте 2001 г. рабочим кругом начальной школы были утверждены новые положения реформы. Как показывает сравнительный анализ положений реформы, выдвинутых рабочим кругом в 1994 и 2001 гг., основная часть проблем, отраженных в них, не утратила своей актуальности и в настоящее время. Они являются предметом противоречивых споров ученых, педагогов и общественности и часто освещаются в немецкой педагогической печати. К ним относятся: возраст детей поступающих в начальную школу; педагогическая неоднородность учащихся немецкой начальной школы; увеличение самостоятельности школы и отмена оценок в начальной школе (новая учебная культура); усовершенствование педагогического образования учителей начальной школы; увеличение срока обучения в начальной школе. Не менее важными для немецкой начальной школы являются проблемы перехода в школы повышенного уровня, проблемы, связанные с применением новых педагогических и информационных технологий.
Возраст детей, поступающих в немецкую начальную школу Поступление в начальную школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, с которым связаны радостное ожидание и надежды, иногда неуверенность и боязнь. А.Н. Леонтьев говорил: «Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. У него появляются новые обязанности, от выполнения которых будет зависеть его место в жизни, его дальнейшая общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни» [47, с. 283].
Учащиеся должны иметь достаточно времени и возможностей, чтобы постепенно привыкнуть к формам обучения и жизни в школе. Отсюда из вытекают требования, предъявляемые обществом к начальной школе относительно индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
По сравнению с другими странами Европы, дети в Германии идут в школу позже и проходят довольно строгий отбор. «Во многих развитых странах, например, в Англии, обязательное образование начинается с пяти лет. В Финляндии принят закон, гарантирующий место в подготовительной группе детского сада или подготовительном классе школы для всех шестилетних детей» [86, с. 95].
Возраст детей, поступающих в немецкую начальную школу, зависит от местонахождения школы. Условия приема в разные школы существенно отличаются друг от друга, так как «нет ни общепринятого представления об учебной деятельности, ни единых методов и приемов, чтобы диагностировать взаимосвязь между уровнем развития ребенка и возможностями школы» [212, S. 4].
Таким образом, можно сделать вывод, что шансы детей на успех в учебе с самого начала не равны, а от успехов ребенка в начальной школе в большей степени зависит его отношение к школе и к учебе.
Возраст детей, поступающих в начальную школу, - это вопрос, который уже столетие является проблемой в Германии. Как свидетельствует проведенный нами ретроспективный анализ, поступление в первый класс в Германии на протяжении десятилетий пытались решить путем отбора. Проводились так называемые тесты зрелости, и посещение школы детьми, не готовыми к ней, было отсрочено на год. Теоретически существовала «психология зрелости», согласно которой дети, оставленные на год, достигают зрелости без влияния «зрелых», то есть готовых к школе детей, а путем своего развития. Но она была признана несовершенной, т.к. школьные тесты зрелости обладали небольшой способностью спрогнозировать успехи в первом классе.
Селективно-интенсивную практику набора в школу основал К. Пеннинг. Его основной мыслью было «набирать детей в школу не по возрасту жизни, а по возрасту развития», т.к. есть дети с ранним и поздним развитием [9, с.208]. Эта мысль была возведена в абсолют А. Керном. Он считал, что «если бы мы при записи в школу стали каждый раз ждать, пока ребенок достигнет требуемого уровня развития, тогда бы каждому ребенку относительно легко удавалась школьная пора и исчезло бы «унижение второгодничеством» [9, с. 208].
В 60-е годы понятие «школьная зрелость» было заменено понятием «школьная способность». Г. Вицлак определяет «школьную способность» как свойства поведения и действий, от которых зависит успешное учение в условиях начального обучения, а последнее оптимально учитывает возрастные особенности и индивидуальные различия в развитии всех детей школьного возраста [9, с. 208-209].
