Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе 12
1 Теоретический анализ особенностей воспитательной деятельности классного руководителя 12
2 Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности 43
3 Особенности педагогической диагностики 53
4 Классификация психолого-педагогических диагностических методик 74
Выводы по первой главе 92
Глава 2 Применение комплексной педагогической диагностики в воспитательной деятельности классного руководителя 95
1 Специфика диагностики в подростковом возрасте 95
2 Отбор диагностических методик и их применение 106
3 Воспитательная деятельность классного руководителя по преодолению вредных привычек учащихся на диагностической основе 136
4 Самодиагностика личности классного руководителя и оценка эффективности воспитательной деятельности 155
5 Анализ результатов эксперимента и оценка влияния их на совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя 173
Выводы по второй главе 189
Заключение 192
Список использованной литературы 198
- Теоретический анализ особенностей воспитательной деятельности классного руководителя
- Особенности педагогической диагностики
- Специфика диагностики в подростковом возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования.
Движение общества к большей экономической свободе, предполагающей и большую ответственность людей за результаты труда и уровень своего благосостояния, информационная и культурная открытость общества, высокая востребованность личностного потенциала каждого человека во всех сферах общественной жизни придает особую актуальность улучшению системы воспитания детей. Задача воспитания подрастающего поколения является важной для любого государства, особенно она важна для нашего общества в период переориентации ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта детей и подростков. В связи с этим возрастает роль деятельности всех без исключения общественных институтов. Среди них особое место занимает школа. Становится очевидным, что от того, как будет проводиться воспитательная деятельность в школе, какие ценности будут сформированы у подростков, зависит успешность цивилизованного развития нашего общества. Воспитательная деятельность в школе должна строиться с учетом индивидуальных особенностей детей и предполагает постоянное совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя.
Сегодня система классного руководства во многом не удовлетворяет ни общество, ни современную школу, так как часто носит формальный характер и ограничивается реализацией определенных нормативов и инструкций без учета индивидуальных особенностей подростков, специфики воспитательной деятельности. В связи с чем нуждаются в уточнении содержание, формы и методы воспитательной деятельности классного руководителя. Назрела острая необходимость в разработке новых подходов к организации совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя. Одним из таких подходов является использование диагностики в воспитательной деятельности классного руководителя. Опираясь на традиционные подходы к организации изучения личности детей, классные руководители сталкиваются с различными трудно стями. Эти трудности усугубляются неадаптированным переносом форм педагогической диагностики, игнорированием специфики подросткового возраста, отсутствием комплексного подхода к педагогической диагностике.
Как показывает анализ исследований данной проблемы и состояние практики, сложившиеся формы и методы педагогической диагностики вошли в явное противоречие с существующими потребностями. Таким образом, назрела необходимость в разработке и применении комплекса диагностических методик, призванных способствовать совершенствованию воспитательной деятельности классного руководителя.
Степень разработанности проблемы.
Изучению вопросов классного руководства посвящено немало работ. Формы и методы воспитательной работы классного руководителя рассматривались в трудах В.В.Андреевой, С.И.Архангельского, В.И.Загвязинского, Гусева А., Гусейновой Э.М., Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Николаева,
В.А.Сластенина и других.
Отдельные аспекты воспитательной деятельности классного руководителя нахили свое отражение в работах Демаковой И.Д., Иванова A.M., М.Н.Скаткина, Павленко В., Паначина Ф.Г., Федонькиной О.Ф., Шендрик И. и других.
Творческий стиль педагогической деятельности рассматривается в работах В.И.Андреева, Н.Ю.По%илюк, Л.А.Казанцевой.
Проблемы системного изучения личности исследовались психологами школ А.Н.Леонтьевой, Д.Н.Узнадзе, Березиным Ф.Б., Мирошниковым М.П., Соколовой Е.Д., Горбуновым П.И., Васильевой З.И., Курочкина Н.И.
Вопросам повышения квалификации классных руководителей в условиях гуманизации общества посвящена работа И.Г.Богуславской, Бабуровой И.В., Гончарова Н.К., Горшковой Е.А.
Проблемы совершенствования воспитательной деятельности, самосовершенствования личности рассматривались в трудах Андреева В.И., Победонос цева Г.А., Орловой Т., Орешникова И.М., Маслоу А., Малинина В.И., Киселевой Л.А. и других.
Вопросам педагогической диагностики были посвящены труды Л.И.Анцыферовой, Б.П.Битинаса Е.П.Варламовой, Н.К.Голубева, Гуревич К.М., Краевского В.В., П.И.Пидкасистого, С.Ю.Степанова, Н.Е.Щурковой, Шпалин-ского В.В., Распопова И.В. и других.
В последние годы ученые внесли существенный вклад в разработку многих проблем воспитания. Но теоретический анализ показал, что широкий спектр исследований связан либо с системой школьного воспитания, либо с отдельными аспектами работы классных руководителей. Вместе с тем здесь имеется еще недостаточно изученные проблемы. До сих пор нет крупных монографических работ, посвященных совершенствованию воспитательной деятельности классного руководителя, не определены пути повышения эффективности воспитательной деятельности классного руководителя, мало исследованы формы и методы педагогической диагностики в работе классного руководителя.
Таким образом, теоретический анализ и констатация положения в практике позволили нам выявить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями к модернизации системы школьного воспитания и неадекватным уровнем подготовки классных руководителей
- между необходимостью совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя и отсутствием разработанной системы средств и методов ее совершенствования
- между необходимостью качественного улучшения педагогической диагностики в работе классного руководителя и отсутствием разработанного с учетом возрастных особенностей школьников диагностического обеспечения.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: Каковы резервные возможности совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя?
Все это предопределило выбор темы диссертации: "Совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе".
Цели исследования. Повышение эффективности воспитательной деятельности классного руководителя на основе использования комплекса диагностических методик.
Объектом исследования является процесс и результаты совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя, осуществляемый в ходе педагогического диагностирования.
Предмет исследования система педагогических условий совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя с учащимися подросткового возраста на диагностической основе.
Гипотеза исследования:
Комплекс целенаправленно отобранных и примененных диагностических методик, направленный на совершенствование воспитательной работы классного руководителя, в том случае обеспечит более высокий результат, если:
• определить современное содержание воспитательной деятельности классного руководителя;
• обеспечить взаимосвязь между целями воспитания учащихся и содержательными характеристиками совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя
• разработать комплекс диагностических методик: диагностика черт личности подростка, изучение коллектива, внутрисемейных отношений, определение особенностей руководства коллективом.
• обеспечить углубленную индивидуализацию и дифференциацию воспитания в процессе педагогической диагностики.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены задачи исследования:
1. Определить содержание понятия "педагогическая диагностика", педагогическая диагностика воспитательной деятельности, его структуры и базовые методики.
2. Раскрыть сущность и разработать структурно-функциональную модель воспитательной деятельности классного руководителя.
3. Определить особенности использования педагогической диагностики в подростковом возрасте.
4. Разработать комплекс диагностических методик, обеспечивающий совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя.
5. Экспериментально проверить эффективность совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе.
6. Разработать рекомендации по совершенствованию воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе.
Методологической базой исследования явились научные положения о взаимосвязи теории и практики, об общечеловеческих ценностях как основе воспитания личности, о личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса.
Исследование базируется на:
• основных положениях методологии и методики общепедагогических исследований (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин)
• теоретических положениях о целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина).
• гуманистических идеях воспитания ребенка (Ж.Руссо, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.)
• системном подходе как направления методологии научного познания процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.)
• личностно-деятельностном подходе к совершенствованию педагогического процесса, который ориентирован на создание комплекса условий совершенствования воспитания и самовоспитания (В.И.Андреев, А.А.Кирсанов, Г.А.Петрова, П.Н.Осипов, Л.Ю.Сироткин, Р.А.Валеева)
При решении поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ работ педагогов, анализ документов органов просвещения о школе, изучение и сравнительный анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта воспитательной деятельности классного руководителя передовых учителей школ, метод экспертных оценок, некоторые методы математической статистики, анкетирование подростков и родителей, индивидуальный и групповые беседы с учителями- предметниками, работающими в экспериментальных классах. Широко применялось наблюдение за учебной, общественной, познавательной деятельностью подростков. Основное место в исследовании отводилось опытно-экспериментальной работе.
Этапы исследования. На первом этапе нашего исследования (1995-1997 гг.) проводилось изучение научной литературы по теме исследования, анализ источников с целью выявления состояния исследуемой проблемы, сопоставление различных точек зрения. Изучение массового опыта школ, участие в работе школьных, районных секций классных руководителей, в научно-практических конференциях, августовских совещаниях.
Выводы, полученные в результате первого этапа исследования, легли в основу разработки гипотезы исследования.
На втором этапе исследования (1998-1999гг.) одновременно с последующим теоретическим осмыслением избранной проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в средней школе № 34 г. Казани. Выявленные особенности совершенствования воспитательной работы классного руководителя на основе теоретического анализа проблемы проверялись в опытной работе с учителями школы. К концу второго этапа были разработаны методические рекомендации в помощь классным руководителям по диагностике воспитательной деятельности классного руководителя, планированию и организации воспитательной деятельности.
Вместе с тем на этом этапе велась работа по изучению процесса совершенствования воспитательной работы классного руководителя, разрабатывался комплекс диагностических методик.
Изучение совершенствования воспитательной работы классного руководителя проводилось в естественных условиях, непосредственно в ходе учебной и внеучебной деятельности, когда диссертант, работая учителем русского языка и литературы и классным руководителем, осуществлял анализ процесса совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя.
На третьем этапе (1999-2001гг.) проверялась эффективность полученных результатов по совершенствованию воспитательной деятельности классного руководителя, апробировались выработанные в ходе исследования рекомендации по педагогической диагностике посредством собственной работы с учителями. Научная новизна и теоретическая значимость.
Впервые показана взаимосвязь процесса совершенствования воспитательной работы классного руководителя и диагностики воспитательной деятельности классного руководителя в контексте диагностики личности учащегося и классного коллектива.
Раскрыта специфика и разработана структурно-функциональная модель совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе.
Исходя из субъект- субъектного понимания процесса воспитания, обоснована бинарность структуры педагогической диагностики воспитательной деятельности, основанной на личностно ориентированном подходе: диагностирование основных личностных качеств подростка и классного руководителя с последующим анализом итогов совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя.
Сформирован и адаптирован комплекс диагностических методик, призванных способствовать совершенствованию воспитательной деятельности классного руководителя.
Разработана система показателей, позволяющая анализировать и более точно учитывать результаты совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе.
Показано влияние педагогической диагностики на такие функции воспитательной деятельности классного руководителя, как функция обратной связи, педагогической коррекции, мотивации и стимулирования, контроля и прогноза, функция информирования участников педагогического процесса, функция совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя.
Определена совокупность задач и выявлены условия эффективного использования комплекса диагностических методик.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается опорой на методологические принципы системности, обоснованностью исходных теоретических положений, отражающих тенденции развития педагогической науки и передового опыта практики школы, анализом фактического материала, использованием разнообразных взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования и репрезентативностью опытно-экспериментальных материалов, применением методов математической статистики.
Практическая значимость заключается в том, что сформированный нами комплекс диагностических методик позволяет существенно повысить эффективность совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя. Вскрыты резервы совершенствования воспитательной деятельности классного руководителя. Сформулированы и опубликованы рекомендации по использованию комплекса диагностических методик, который может быть использован классными руководителями в процессе совершенствования воспитательной деятельности.
1 Материалы исследования могут быть включены в курс подготовки классных руководителей, совершенствования методики воспитательной работы.
Апробация. В ходе исследования автор докладывал о результатах работы на педагогических совещаниях средней школы № 34, на районных секциях классного руководителя, на V всероссийской научно-практической конференции "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань 1997); VI всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань 1998); VII всероссийской научно-практической конференции "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань 1999); VIII всероссийской научно-практической конференции "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань 2000); выпуска методического обеспечения по педагогической диагностике в воспитательной деятельности классного руководителя, воспитательной деятельности классного руководителя по преодолению вредных привычек на диагностической основе.
Внедрение результатов исследования осуществлялось проверкой их влияния на практику путем публикации статей, совершенствования подготовки педагогических кадров в связи с применением результатов, полученных в процессе исследования.
Теоретический анализ особенностей воспитательной деятельности классного руководителя
Сегодня российское общество проходит через полосу сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты его жизнедеятельности. Преобразования, осуществляемые в России, не могут не влиять на деятельность образовательных учреждений всех типов.
Исходя из основной функции школы - общего развития ребенка - педагогические коллективы ищут новые пути обучения и воспитания подрастающего поколения.
Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, формы и организации воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.
Чтобы понять это, рассмотрим системы воспитания в различных типах экономических формаций.
В Древнем Мире формировалось представление о воспитании не как о передаче знаний, а как о деятельности по "извлечению" их из индивида, что укрепляло в воспитуемом сознание собственной интеллектуальной свободы и силы. (Школы Сократа, Конфуция), что позже было утеряно.
Воспитание в Средние века основывалось на поддержании коллективных действий, проповедовало непротивление власти. Огромное внимание отводилось социализации. Педагогика была призвана максимально способствовать проникновению в сознание личности общественно значимых норм христианских ценностей, в значительной степени утраченных после Октябрьской революции.
Развитие в философии эпохи Возрождения "человека вообще" создавало реальный фундамент для всеобщего обучения. В новой парадигме воспитания колоссальная роль отводилась не знанию истин, а умению добывать их из знаний. Главные же изменения в системе воспитания относятся к содержанию - к возрождению идеи гуманизма, причем в еще более, чем это было характерно для Древней Греции, поляризованном виде. Человечность, трактуемая одними философами, выступала как свобода индивида от внешнего общественного или религиозного влияния. Ориентация на собственные интересы зачастую сводилась к абсолютизации индивидуального в человеке, к индивидуализму. Другие истолковывали человечность как развитие ведущей, с их точки зрения- общественной.
Буржуазные отношения определили эволюцию подход личности к ценностям жизни, выразившуюся в утверждении труда как главной жизненной ценности. При капитализме общественная жизнь пронизана идеей справедливости по "труду", и связи этических норм со всеми социальными отношениями (кроме отношений по поводу распределения), ослабляются. Усугубляется отрыв личности и общности от природы. Наука стала предъявлять все больше прав на воспитание. В университетах стали появляться новые научные дисциплины. Эта работа велась в рамках реорганизации системы воспитания, основную направленность которой можно определить как либерализация, отведение несравненно более значительной роли в воспитании самовоспитанию.
Практика классового воспитания, порождаемая процессом становления классов буржуазного общества как "классов для себя", обнаружила противоречивость этого процесса. Чем глубже в буржуазном воспитании развивалась идея приоритетности личности, индивидуальности, тем шире в пролетарском воспитании распространялась идея общественности, коллективизма. Оппозиционные идеи не компенсировали односторонность друг друга. Напротив, после середины 19 века из фазы относительно мирного взаимодействия они перешли в фазу открытого противостояния.
Во втором десятилетии 20 века закончился тот этап в истории становления воспитательной деятельности как системы саморегулирования социальной жизни, который можно назвать историей в обыденном смысле этого слова, то есть история - прошлое. И начался тот этап развития воспитательной деятельности, в котором мы и находимся.
В воспитательном процессе, пожалуй, с момента его становления сталкиваются три подхода. Первый- авторитарный (технократический) предполагает жесткую детерминацию этого процесса со стороны взрослого, давление на ребенка, отказ ему в активном участии в процессе собственного изменения, то есть ребенок становится в позицию пассивного объекта воздействия (так называемая субъект- объектная концепция воспитания). При таком подходе, очевидно, что воспитание надо определять как целенаправленное Воздействие воспитателя на воспитанника, то есть как процесс, в котором заранее определены позиции участников воспитательного процесса, причем каждый прекрасно осознает свою роль. Между тем, никакому ребенку, а тем более подростку, не хочется быть в роли объекта воспитания. В этом случае вступает в силу своеобразный механизм сопротивления воспитательному воздействию, что усложняет процесс воспитания, может привести к неожиданным результатам.
Другой подход, противоположный первому, ставит ребенка в центр воспитательного процесса (идея педоценризма). Наиболее ярко этот подход нашел в теории свободного воспитания, согласно которой подавлять личность, прививать ей сущность другой личности- педагогическое преступление.
Система воспитания должна приспосабливаться к ребенку, к его природе. Нередко свободное воспитание, изначально несущее в себе самые гуманистические идеи, выливалось в бессмысленное потакание прихотям и желаниям детей, оправдание безнаказанности, в связи с чем подвергалось резкой критике.
Особенности педагогической диагностики
Стремление к познанию, к исследованию заложено в человеке. Это проходит через всю его жизнь, помогает определить свое место. Но многие из нас по мере накопления жизненного опыта начинают настолько верить в его непогрешимость, что становятся совершенно неспособными принять другой способ изучения и познания окружающих явлений. Если такая переоценка правильности своих суждений для любого человека создает множество проблем для него самого, то для педагога она много сложнее, поскольку от него во многом зависит судьба и жизнь его учеников.
По мнению психологов, всякая оценка окружающих явлений субъективна и в значительной мере она определяется сложившимися убеждениями. В таком случае, может ли классный руководитель основываться только на своих представлениях о духовном мире ребенка, полученных в результате общения с ним, наблюдения за его деятельностью, рассказов о нем его родителей и учителей? Мы убеждены в необходимости глубокого изучения всех сторон, всех движений души ученика. Но познание ученика не самоцель. Оно должно способствовать решению большой и значимой задачи, стоящей сегодня перед школой,-созданию оптимальных условий обучения и воспитания для каждого ученика с целью развития его индивидуальных способностей и задатков. Также, для понимания процессов, происходящих внутри учащегося и вне его, классному руководителю необходимо учитывать и свое собственное влияние на ученика.
В современной педагогике диагностическая система, отвечающая актуальным требованиям школьной практики, еще не сложилась. Вместе с тем процессы, сопровождающие ее интенсивное развитие, привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.
В педагогической литературе рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (А.И.Кочетов), ее структура (Н.К.Голубев, В.П.Битинас), раскрываются аспекты и современные направления дальнейшего развития (К.Ингекамп), представлены разработки частных вопросов диагностики, в том числе, воспитанности учащихся (З.В.Васильева, Е.В.Богдаревская, М.И.Шилова), нравственного развития школьников (А.С.Белкин, В.М.Обухов, Л.Г.Кирилюк, Т.Н.Курилова, Н.П.Юнгер), личности ученика в процессе обучения (Н.В.Бочкина, А.Т.Тряпицина), в системе оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский), дидактики (В.П.Блинов, И.Я.Лернер, В.П.Мизинцев, В.П.Симонов, Т.И.Шамова), педагогическом анализе (Ю.А.Раченко, В.И.Зверева, П.И.Третьяков) и т.д.
Термин "диагностика" образован от известных греческих корней "диа" и "гнозис" и буквально истолковывается как "различительное познание". В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения посчитывали количество убитых и раненых. В эпоху возрождения диагностика- уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. Позже понятие "диагностика, вышло далеко за пределы медицины. Как более древняя, медицинская диагностика воздействовала на другие отрасли человеческой деятельности. В настоящее время можно проследить достаточно определенную тенденцию к расширению границ применения этого понятия. В общем смысле диагностика-особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Интерес к проблемам диагностической деятельности проявляют представители различных отраслей научного знания, в особенности медики, экономисты, социологи, педагоги, психологи, юристы. Помимо медицинской, известна диагностика ветеринарная, психологическая, педагогическая, социальная, техническая и т.д.
Такое внимание к диагностике, видимо, не случайно и определяется тем, что изучение специфических процедур диагностирования, с одной стороны, имеет практическое значение для всех сфер деятельности человека, где приходится решать задачи распознавания внутреннего состояния тех или иных объектов и систем, с другой стороны, обеспечивает эффективное применение теоретических знаний к процессам совершенствования деятельности.
Согласно современному общенаучному представлению, под понятием "диагностика" подразумевают определение состояния определяемого объекта (или процесса) путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
В советском энциклопедическом словаре диагностика определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. "Диагностика"- есть процесс постановки диагноза. Диагноз- распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего обследования больного. Раскрывая понятие "диагноз", исследователи отмечают, во-первых, что это сложный познавательный процесс, сущность которого, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека. Конечной целью всякого научного исследования является объяснение (истолкование) и изменение (преобразование) изучаемого объекта; во-вторых, это дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу.
Особое внимание в нашем исследовании уделено диагнозам, связанным с процессом воспитания, в частности психолого-педагогическим и социологическим. В психологии в понятие "диагноз" вкладываются следующие значения: во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности или причины какого-либо конкретного неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенное решение о воздействии на данный объект. Такого рода диагноз предполагает, во-первых, частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью определить его общее состояние. В-третьих, диагноз трактуется как конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально- психологических особенностей личности, с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.
В последнее время наряду с понятием "психодиагностика" все чаще встречается термин "психолого-педагогическая диагностика", которая определяется как "заключение о проявлениях и качествах личности, подлежащих педагогическому воздействию, изменению, которое может быть использовано в воспитательных целях, а также в факторах воздействия на личность. Психолого-педагогическая диагностика как процесс постановки диагноза составляет важный этап решения педагогической задачи, от результатов которого зависит правильность ее постановки (определения проблемы, цели, условий) и решения (выбор и проектирование способов педагогического действия).
Однако в педагогике диагностика имеет свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Кроме того, школьные психологи чаще всего ограничивают сферу своей деятельности оказанием помощи "трудным" ученикам. Но в психологической консультации нуждаются все школьники. Здесь и задача дальнейшего развития учебных способностей, и помощь в профессиональном самоопределении, и преодоление напряжений и трудностей в межличностном общении.
Специфика диагностики в подростковом возрасте
В целях обоснования выбора для изучения подросткового возраста уточним понятие возрастной периодизации, для чего используем исследования Л.С.Выготского и В.И.Слободчикова.
Согласно теории В.И.Слободчикова, развитие- это качественное изменение в структуре человеческой личности, основной координатой которого является система отношений субъекта с окружающими людьми. Предложенная автором периодизация развития предполагает смену стабильных периодов критическими; смену периодов становления периодами реализации некоторых подсистем-превращение предпосылок в условия и способы движения системы; а главное, переходы с одного уровня развития на другой- более высокого порядка. Возраст в теории В.И.Слободчикова- это понятие, позволяющее расчленить временной интервал жизни человека на отдельные периоды (этапы). С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования.
Возрастные категории имеют три системы отсчета: индивидуальное развитие (что может или чего не может ребенок в определенном возрасте, то есть это уровень психобиологического созревания и соответствующие ему ограничения), возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста, то есть возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы, возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту, то есть совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений). Соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной группе.
Опираясь на данные положения, можно объяснить факт социально-возрастного сдвига в современном обществе, выражающийся, например, в смещении потребностной сферы, которое не всегда совпадает с величиной и направлением смещения других личностно-психологических сфер, таких как эмоциональная, социальная, интеллектуальная.
Следует также отметить, что существует опасность фиксации личности на данной стадии развития. Любой уровень развития может оказаться для растущего человека последним. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится по определению Г.А.Цукерман "личностным типом человека" При этом прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри- в связи с дефектностью каких-либо психических функций, сколько внешними обстоятельствами, среди которых одно из основных- отсутствие индивидуальной помощи со стороны педагогов, главным образом, классного руководителя, и во многом отсутствие необходимой информации о собственной личности.
Все это дает основания для пересмотра педагогических установок и механизмов влияния на развитие личности ребенка. Особенно это важно для подросткового периода, являющегося этапом концентрации кризисных изменений практически во всех сферах личности (мотивационной, социальной, интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной).
Изучением подросткового возраста занимались многие исследователи. В 1904 году вышла знаменитая книга Стенли Холла "Подростничество", в которой систематически анализировалась психология этого возраста. В своей основной теоретической системе Холл следовал традиции, восходящей еще к Аристотелю и состоящей в понимании подросткового возраста как психологического аспекта "пубертатных трансформаций" (полового созревания). Слово "пубертат" происходит от латинского puberszere, что значит "покрываться волосами", и характеризует тем самым совокупность биологических изменений, происходящих в организме подростка и имеющих ярко выраженные внешние признаки.
Отсюда следовало: как одинаковы для всех подростков законы биологического созревания, так одинаковы и законы психологического развития.
Однако уже в 1925 году выдающийся исследователь подросткового возраста немецкий психолог Э.Шпрангер писал, что изучаемые закономерности развития подростка надо понимать очень конкретно и ограниченно, учитывая социокультурную среду.
К сожалению, взрослые не всегда способны понять трудности отрочества. Отсюда результаты опроса, проведенного нами среди классных руководителей пятых- девятых классов. Классным руководителям был предложен список педагогических проблем (см. приложение 1) и поставлена задача проранжировать эти проблемы в зависимости от степени их выраженности в работе. Также был задан вопрос: трудно ли Вам работать с подростковыми классами и почему. На последний вопрос только 15 % педагогов ответили, что работа с подростковыми классами не представляет для них сложности. Большинство же классных руководителей назвали трудным тот или иной класс, причем 6%- пятый класс, 12%- шестой, 20%-седьмой, 33%-восьмой, 29%-девятый.
Таким образом, по мнению классных руководителей, трудности нарастают из года в год, и самыми "трудновоспитуемыми" оказываются учащиеся восьмых-девятых классов, то есть старшие подростки. На наш взгляд, эти трудности не появились вдруг, они явились следствием педагогического упущения в более младших классах.
В список педагогических проблем, предложенных вниманию классных руководителей, входили следующие:
Самосовершенствование и повышение качества профессиональной подготовки;
Сохранение здоровья детей в условиях современной школы, валеологиче-ское воспитание учащихся;
Индивидуализация воспитательной работы, разработка и внедрение новых технологий воспитания с учетом индивидуальных особенностей подростков;
Повышение психолого-педагогической культуры родителей;
Возрождение национальных традиций, учет религиозных и национальных традиций в воспитании детей;
Творческое исследование и применение зарубежного педагогического опыта;
Гуманизация, демократизация воспитания в школе;
Воспитание в детях уважения к общечеловеческим ценностям.
Достижение взаимопонимания с учащимися.
Предупреждение конфликтных ситуаций в классе.
Анализ мнений педагогов показывает, что сохранение здоровья детей и ва-леологическое воспитание учащихся является настолько важной проблемой в современной школе, что большинство классных руководителей ставят ее на первое место.
Самосовершенствование и повышение качества профессиональной подготовки и индивидуализацию воспитательной работы в число приоритетных проблем ставят классные руководители 8-9 классов, достаточно высокое место этой проблеме отводят педагоги, работающие в 6-7 классах; работающие же в 5-х классах- 7-8 места.
Повышение психолого-педагогической культуры родителей достаточно важной проблемой считают классные руководители 5-7 классов; а педагоги 8-9 классов относят эту проблему на 8-9 место (видимо, потому что к старшим классам активность родителей существенно падает)
Гуманизация, демократизация в школе и возрождение национальных традиций- проблемы, по-мнению большинства респондентов, заслуживают достаточного внимания, поэтому они занимают 6-7 место.
Интересно, что изучение и использование зарубежного опыта большое количество классных руководителей не считает приоритетной задачей и относит ее на одно из последних мест.
Некоторые расхождения получились в оценке приоритетности таких проблем, как достижение взаимопонимания с учащимися, воспитание в детях общечеловеческих ценностей и предупреждение конфликтных ситуаций: учителя, работающие с младшим подростковым возрастом, не считают их достаточно сложными, тогда как классные руководители 8-9 классов указывают на большие трудности в решении этих проблем. (Эти трудности в 8-9-х классах, возможно, являются специфическим отражением кризиса, в котором оказалось наше общество, когда и процесс социализации и процесс индивидуализации стали одинаково трудными. Первый- потому что нет достаточно четких ориентиров социальной жизни, второй- потому что индивидуальный подход в воспитании на деле зачастую осуществляется формально)
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что индивидуальный подход (если мы его действительно хотим осуществить, должен начинаться с тщательного изучения подростка, его окружения, семьи и т.п.)
В качестве синонима понятия "подростковый возраст" в отечественной литературе используется термин "отрочество" (Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков и др.), которым целесообразно воспользоваться в данном исследовании для избежания тавтологии.
Похожие диссертации на Совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе
