Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе 13
1.1. Сущность и содержание работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе 13
1.2. Система работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе как основа повышения квалификации учителей 30
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе 62
2.1. Показатели, критерии и уровни готовности руководителей общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами 62
2.2. Управленческая культура руководителей школы как педагогическое условие, обеспечивающее эффективность работы с педагогическими кадрами 74
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации научно-методических рекомендаций исследования 101
Заключение 119
Библиография 123
Приложения
- Сущность и содержание работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе
- Система работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе как основа повышения квалификации учителей
- Показатели, критерии и уровни готовности руководителей общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами
- Управленческая культура руководителей школы как педагогическое условие, обеспечивающее эффективность работы с педагогическими кадрами
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация приоритетного
национального проекта «Образование» по направлениям «Внедрение современных образовательных технологий», «Повышение уровня воспитательной работы в школах» предъявляет новые требования к деятельности руководителей школы и. всех институтов* образования. Актуальным, становится необходимость непрерывного совершенствования профессиональных качеств работников образования, предусматривающего повышение эффективности работы с педагогическими кадрами как начального этапа системы повышения квалификации учителей. Поиски новых путей' и средств обновления методов, принципов, содержания, характера- управления^ школой ориентированы, на творческую инициативу школьного коллективам каждого учителя.
Коренные преобразования в духовной и бытовой сфере коснулись всех формальных и содержательных сторон системы образования, школьной жизни, которая получила определенную часть функций органов управления образованием. В то же время многократно повысилась ответственность школы за самостоятельно принятые решения. Закон Российской Федерации «Об образовании», будучи созидательной силой в развитии системы российского образования, поощряет демократические преобразования в области управления школой, становления в ней коллективных отношений, предусматривающих равное право всех участников образовательного процесса, на участие в принятии решений и ответственность за их осуществление.
На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности педагога с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на
выбор и ответственностью. Существующая ныне система повышения квалификации учителей требует значительной трансформации.
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением квалификации учителей общеобразовательных школ, показало, что созданная в стране система повышения квалификации имеет серьезное теоретико-методологическое и методическое обоснование. Из работ В.Г. Воронцовой, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, А.Н. Зевиной, Ю.Н. Кулюткина и др. следует, что существующая- система повышения квалификации работников образования способна в достаточной мере решать, стоящие перед ней задачи. Однако коренные изменения в социально-педагогической ситуации в стране повлекли за собой изменения» в содержании, формах, методах повышения профессионализма учителей.
В педагогической литературе широко освещена деятельность районных и городских органов^ управления, инспекторских служб по проверке деятельности общеобразовательных школ (М:И. Кондаков, М.Н. Скаткин, Е.Е. Хозе, В;П. Давыдов, М.Л. Портнов, В.Ф: Саунгин- и др.); организация учебно-воспитательного процесса в школе раскрыта в трудах Г.И. Горской, Р.Г. Чуракова, В.П. Симонова, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, И.М. Новикова, Ю.П. Сокольникова; технология управленческой деятельности - Л.К. Гребенщикова, Н.С. Анциферова, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, Г.Х. Попова; технология мониторинга качества образования -И.Ф. Пискунова, В.А. Кольского, СЕ. Шишкова и др.; вопросы менеджмента - М. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури, Л.И. Фишмана, Н.Б. Шмелевой; школоведения - П.В1 Земана, П.Т. Фролова, Е.Е. Хозе; увнутришкольного управления - Т.И. Шамовой, А.С Сунцова, П.В. Худоминского; зарубежного опыта- управленческой деятельности - Ю.С Алферова, Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина; инновационной деятельности - К. Архангельского, Г.И: Оглоблина; научные основы управления - Ю.К. Бабанского, В.Г. Афанасьева, Н.С. Толстова, Е.С Березняка, М.И. Кандакова, Ф.Г. Панчина, B.C. Пинельской, Г.В. Щекина, Е. Сторевцяка; управление сельской школой -
В.П. Ковалева, ВТ. Максимова, Е.В. Ильина, А.Е. Кондратенкова, М. Байта, Ю. Самсонова, А.П. Никитина, Т.И. Шамовой; научно-информационной деятельности - В.В. Васильева, В.М. Полонского, В.К. Кириллова, Г.Н. Плечова, А.П. Никитина, М.Л. Портновой; управление персоналом, ученическое самоуправление, школьные реформы - Э.Д. Днепрова, М.А. Имановой, А.П. Егоршина.
В работах В.И.'Загвязинского, В!А. Кан-Калика, А.Ю. Панасюк, Л.Р. Поздняковой намечена перспектива необходимости перехода от массовых способов формирования' и развития педагогического профессионализма к индивидуальным. Теоретические основы* личностно-ориентированного повышения квалификации работников образования отражены в трудах И.О. Котляровой. Гуманитаризация- процесса повышения квалификации- учителя, обоснована, в работах Б.М. Бим-Бада; необходимость формирования, технологической (Е.В. Бондаревская; Л.В. Зевина), научно-исследовательской' (Т.Е. Климова), профессионально-психологической» (Н.И. Лифинцева) культуры современного учителя рассмотрены в работах многих ученых. Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт, непрерывного образования, самообразования представили в своих работах С.К. Бережная, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, ВТ. Онушкин, МТ. Рогов, В.В. Шлык и др.
Несмотря' на наличие многочисленных исследований по общей тематике внешнего и внутреннего управления школой, ряд проблем остался недостаточно освещенным. К этим проблемам мы относим такие, как организацию внутришкольного контроля в качестве формы оказания своевременной индивидуальной помощи учителю, организацию посещения;и* анализа различных типов уроков по учебным, дисциплинам как способа, повышения дидактической» культуры учителя, совершенствование работы с педагогическими кадрами в школе в целях повышения квалификации учителей.
Системная, непрерывная работа с педагогическими кадрами обеспечивала бы разрешение названных проблем. Но в то же время, по нашим подсчетам, только 60% руководителей городских и 27% сельских общеобразовательных школ отмечают свою подготовленность к ведению данной работы. Причиной такой неподготовленности руководители школ называют недостаточное внимание в высших учебных заведениях к проблеме управления школой, в частности, к организации работы с педагогическими кадрами в школе, низкий уровень педагогической, управленческой культуры: недостаточное владение методикой, технологией внутришкольного контроля, методической работой с учителями; технологией изучения, обобщения, внедрения' педагогического' опыта, инспектирования; технологией обучения педагога самоанализу и анализу различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин. Учителя в свою очередь отмечают, что руководители школ работу с педкадрами* проводят несистемно, от случая'к случаю, зачастую без должной подготовки. С учетом вышеназванных противоречий нами выбрана тема исследования: «Совершенствование работы. с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе», проблема которого нами сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — работа с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогические условия совершенствования работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: работа с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе будет наиболее эффективной, если: - руководители школы осознают работу с педкадрами как форму и способ
повышения квалификации учителей на начальном этапе системы
непрерывного образования;
она носит системный^ последовательный, непрерывный; целостный характер и складывается? из внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования;
руководители школы обладают высокой управленческой культурой и владеют технологией обучения учителя?самоанализу и анализа различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин;
В? соответствии: с предметом; целью и гипотезой исследования? нами поставлены следующие задачи::
1. Раскрыть сущность, содержание - понятий* «работа; с педагогическими: кадрами в общеобразовательной; школе», «управленческая культура; руководителя». 2! Определить показатели; критерии и уровни готовности руководителей-
общеобразовательной«школы к работе с педагогическими кадрами. 3: Выявить,. теоретически и; экспериментально :> обосновать, педагогические условия совершенствования* работы с педагогическими кадрами в общеобразовательноюшколе: 4; Разработать модель подготовки руководителей общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами; Для решения поставленных задач использовался следующий^комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов исследования по проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, беседа, итервьюирование, тестирование, констатирующий ш формирующий виды, педагогического эксперимента; методы измерения и. обработки; экспериментальных данных; полученных, входе исследования;, их системный и качественный анализ.
Методологическую основу исследования составляют:
- законы диалектики как теории развития- материальных и идеальных
объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества;
теория познания;
-принцип системного подхода; к анализу педагогических явлений (СИ Архангельский; B.F. Афанасьев, И;В; Блауберг, Т.А.. Ильина; ВЛ~Г Кузьмин, Ю:П; Сокольников; ЭШ. Юдин);
-- культурно-историческая*; концепция; личности (A.F. Асмолов; Л.С. Выготский; И:Я1 Гальперин);:
теория* деятельности и развития личности» (Б.Г. Ананьев,, А.Г. Асмолов; ЛЖ Божович^ Л.Є..ВьіготскиЩ Иі.Я;.Іі'альперин;ВіВ{ Давыдов; ЛШ. Занков; A.F. Ковалев, А.Н;. Леонтьев, К.К. Платонов; З.А. Решетов, С.Л: Рубинштейн, Н;Фі Талызина; В.Д: Шадриков,.Д-Б. Эльконин);:
теориям гуманизации и личностной ориентации' образования^ (Е.В., Бондаревская, ЛШ. Вяткин, К. Роджерс, В:В?. Сериков, В;Аі. Сухомлинский; Е;Н: Шиянов, ИС Якиманскаяшдр^);:
теория педагогического творчества и инновационной : деятельности (Б.Г. Гершунский; В ;И Загвязинский; В і А. Кан-Калик,. Ні Д: Никандров; Л!С Подымова; МіНіСкаткин, В і А. С л астении, В:Н. Харькин; Н.Р. Юсуфбекова);
психологическая* теория? личностно- деятельностного подхода (А.Н; Леонтьев; К.К. Платонов, С. Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (ШЯ. Гальперин; Н.Ф; Талызина); теория когнитивной эргономики (А. А. Зенкин, А. А. Митькин, В.
Паронджанов);
теория управления? педагогическими процессами (Ю:К. Бабанский; Е.П; Белозерцев, Т.М! Давыденко^ А;И. Еремкин,IO;ALКонаржевский^ В-С Лазарев; А;А. Орлов; М*М: Поташник, Е.МІ Потанин; ШЙі Третьяков, Т.И Шамова);
идеи технологического подхода к проектированию организации и совершенствования образовательного процесса (A.M. Алексюк, ИГ. Абрамова,
В.И. Андреев, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.М. Зиновкина, Г.В. Ившина, Г.А. Ильина, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Ф. Янушкевич и др.);
- идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования- (C.F. Вершловский, А.ГГ. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохова, А.В. Кузнецова, Н:В. Кузьмина, Ю.Г. Круглое, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев).
Теоретической основой исследования, явились труды по теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л!. Рубинштейн), по формированию личности учителя в системе педагогического образования (А.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько» В.И. Загвязинский, В:В. Краевский, Н.В: Кузьмина, В*П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, В.Г. Максимов и др.), положение о системном подходе к непрерывному образованию, индивидуализации профессиональной подготовки педагогов (В.В. Краевский, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков), о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).
Организация, этапы и опытно-экспериментальная» база исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
общеобразовательные школы г. Чебоксары и сельские школы Козловского, Моргаушского и Чебоксарского районов Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 8 директоров школ, 20 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, 50 учителей.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2004 гг.) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ деятельности руководителей
общеобразовательных школ и учреждений повышения квалификации работников образования; степень удовлетворенности учителей уровнем образовательных и методических услуг в системе повышения квалификации, уровнем работы руководителей школ с учителями» по повышению их квалификации и педагогическими условиями, обеспечивающими удовлетворение этих потребностей; разрабатывался^ инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для совершенствования работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась и теоретически обосновывалась структура работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе по- повышению их профессионального мастерства, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса повышения профессиональной квалификации учителей в. школе; осуществлялся формирующий эксперимент по» проверке эффективности разработанной системы работы с педагогическим кадрами;
На третьем этапе (2005-2006 гг.) систематизированы.результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты сущность, содержание работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе и конкретизировано понятие «управленческая культура руководителя общеобразовательной школы»;
разработана система работы руководителей общеобразовательной школы с педагогическими кадрами;
определены критерии и уровни готовности руководителей школы к работе с педагогическим кадрами;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретические основы совершенствования работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе с учетом современных требований к подготовке учителей; результаты исследования-вносят определенный вклад в развитие теории, и практики общей педагогики и, методики профессионального педагогического образования; уточняют и конкретизируют отдельные положения? технологии повышения квалификации- работников в* системе непрерывного педагогического образования:
Практическая' значимость исследования' состоит в. том, что содержащиеся в нем теоретические положения № выводы, способствуют совершенствованию практики работы руководителей школ с педагогическим кадрами по повышению их мастерства.
Разработанная* нами* и экспериментально апробированные модель «Система работы с педагогическими кадрами* в общеобразовательное школе» и программа подготовки руководителей- школ к работе по> повышению квалификации, учителей существенно повышают качество* работы руководителей школы в системе непрерывного образования.
Материалы исследования могут быть использования в учебном процессе педагогических вузов и в системе повышения квалификации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе по повышению квалификации учителей: руководители школы осознают работу с педкадрами, каю форму и способ* повышения квалификации* учителей на начальном» этапе системы непрерывного образования; - она носит системный, последовательный, непрерывный, целостный характер и складывается из внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования;.
- руководители школы обладают высокой управленческой культурой и владеют технологией обучения учителя самоанализу и технологией анализа различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин.
Модель системы работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе.
Показатели, критерии и уровни готовности руководителей общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики начального образования ГОУ ВИО «ЧГГТУ им. И.Я. Яковлева», на методологических семинарах аспирантов и докторантов, республиканских конференциях «Оптимизация преподавания учебных дисциплин в условиях вариативности начального школьного образования» (г. Чебоксары, 2004), «Совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях национально-регионального образования» (г. Чебоксары, 2005), «Психолого-педагогический факультет в. системе инновационного развития Чувашской Республики» (г. Чебоксары, 2006), научных сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ, на курсах повышения квалификации руководителей школ Чувашской Республики.
По теме исследования опубликованы монография и 6 статей.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. Она содержит 8 таблиц, 3 диаграммы.
Сущность и содержание работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе
Под работой с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе нами понимается деятельность директора школы, его заместителей, председателей предметных методических объединений с учителями, воспитателями по повышению их профессиональной компетентности, педагогического мастерства, квалификации, по сплочению работоспособного, конкурентоспособного коллектива, обеспечивающего функционирование школы на инновационной- основе с широким использованием- передовых идей передового педагогического опыта как отечественной, так и зарубежной школы.
Деятельность руководителей школы с педагогическими кадрами многоаспектна: Отдельные аспекты этой, работы» рассматривались-многими учеными-педагогами. В частности, деятельность руководителя школы5 по формированию педагогического, коллектива рассматривалась еще К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, Н:И. Пироговым. Ими поднимались проблемы совместной деятельности, педагогов и учащихся, мотивации педагогов к самосовершенствованию. Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогических системах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
«Должен быть коллектив воспитателей, - писал А.С. Макаренко, - и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плане работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там- не может быть никакого воспитательного процесса». В последние годы опубликованы работы (Н.С. Дежникова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, PIX. Шакуров и др.), раскрывающие внутренние механизмы развития и функции управления педагогическим коллективом. Педагогический коллектив как социальное и профессиональное объединение людей воплощает в себе всеобщие признаки коллектива. Для педагогического коллектива- школы как особой группы людей? характерны также общественно и профессионально значимые цели деятельности, организованность, наличие руководства, сплоченность, относительная устойчивость и продолжительность функционирования.
Педагогический коллектив учителей, является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признаком любого коллектива, педагогический коллектив школы в то жевремяимеет и свои специфические особенности. Главная-отличительная особенность педагогического коллектива состоит в. специфике профессиональной деятельности, а именно в- обучению и воспитании подрастающего поколения: Эффективность профессиональной, деятельности педагогического; коллектива- определяется. уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащихся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.
Социально-психологических климат в школьном коллективе во многом определяется сформированностью педагогического коллектива. Е.С. Кузьмина, А.Г. Ковалев, Р.Х. Шакуров, А.Н. Аникеева выявили показатели социально-психологического климата: - удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда; - сплоченность и организованность членов коллектива; - мажорные жизнеутверждающие настроения в коллективе; - высокая степень участия- членов- коллектива в управлении и самоуправлении коллективом. Проблема организации внутришкольного контроля как важнейшего» условия повышения качества учебно-воспитательного процесса рассматривалась. Ю:К. Бабанским, Ю А. Коноржевским, М:Л. Портновым, М.М. Поташником, Т.И. Шамовой, П.Т. Фроловым и др. По своему назначению внутришкольный контроль, многофункционален: он позволяет диагностировать состояние учебно-воспитательного- процесса, вскрывая наличие отклонений от запрограммированной модели и их характер, обеспечивает возможность правильной ориентации педагогов; способствует формированию их профессиональных знаний, умений; выявляет положительный опыт, помогает воспитанию учительского- коллектива; стимулирует enr деятельность, повышает дисциплину и. ответственность, побуждает к внедрению новых, передовых, инновационных методов и средств работы.
Организация методической работы с учителями всегда была в, традициях передовых школ. Еще К.Д. Ушинский справедливо подметил, что в деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя-голову учителя. Данная проблема отражена в работах Ю. Зотова; Г.И. Горской, Р.Т. Чураковой, М.И. Махмутова, В.А. Онищук, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М. Яковлева, А. Сохора, Т.И. Шамовой; Ю.А. Конаржевского и др.
Вопросы изучения, обобщения- и внедрения передового педагогического опыта отражены в трудах Ю.К. Бабанского, А.С. Батышева, В.Е. Гмурмана, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина, М.И. Качурина, А.Г. Козловой, Е.В; Колесниковой, В.Ві. Краевского, ЮіЛ; Львовой; СН: Лысенковой, H;B V Кузьминой и др:
Успешное решение задач, стоящих перед учреждениями образования; во многом зависят от стиля;, форм,, и методов работы руководителей; — директора школы,, его заместителей;, их взглядов н а стратегию-и тактику управлениям Многие трудности,. в\ настоящее время тормозящие, темпы; развития образования;, объясняются; объективными; причинами. Субъективный фактор в значительной? мере есть фактор психологический; в первую очередь связанный; с психологией- личности; руководителей школы. Любые качественные изменения;в образовании происходят лишь тогда, когда в них возникает потребность,; когда учитель осознает эту потребность, и получает возможность ее реализовать, смысл деятельности руководителя не;в том, чтобы.диктовать, что, где; когда шкаю следует:делать, какие изменения; производить.и какие1новшества? внедрять, а втом, чтобы создавать» условияш возможности; совершенствования профессиональной! компетентности педагогического коллектива, при которых каждый! учитель-предметник,, воспитатель, смог бы; проявить и реализовать, свою потребность в обновлении; повышении, выбрать свою собственную траекторию развития.1
Сегодня:одним из стержневых направлений .совершенствования работы школы является1 выработка нового стиля деятельности, основанного на партнерстве, содружестве: участников педагогического процесса - директора школы, его заместителей; учителей, учащихся; родителей.
Система работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе как основа повышения квалификации учителей
В условиях перехода современной школы, на новые образовательные стандарты возникает потребность, в такой системе1 повышения квалификации, учителей; которая могла бы своевременно, изменять и развивать школьную образовательную среду.
Различные аспекты повышения- квалификации учителей- рассматриваются работах Н.М. Ващенко, А-.В. Владиславьева, В.Б. Гаргай; А.В. Да-ринского, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Е.Б. Лысовой, Л.И. Мищенко, А.Я. Наин, А.Ю. Панасюк, М.Н; Поспелова, И.Н. Поспелова, В.А. Сластенина, Т.М. Чурековой. Проблемы управления методической работой учителей раскрываются в исследованиях Ю.К. Бабанского, Ю.В. Васильева, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника; В.Г. Рындак, F.H., Серикова, П.И. Третьякова, Т.И . Шамовой и других. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что-дискуссионным остается понятийный аппарат проблемы, отсутствует единое мнение о внутришкольной системе повышения квалификации учителей, которая связала бы цели, задачи, направления, методы, средства и формы обучения учителей с их потребностями и с потребностями конкретной школы; недостаточно рассматривается роль управления процессом повышения квалификации учителей в школе.
Проблема внутришкольной системы повышения квалификации учителей актуальна не только в теоретическом, но и в практическом плане.
В практике повышения квалификации учителей существует ряд проблем: отсутствует массовость и периодичность обучения из-за недостаточного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерывности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учителей.
Система, повышения квалификации становится все менее мобильной и адаптивной, поэтому слабо ориентируется на решение реальных педагогических ситуаций, на конечные результаты деятельности конкретного учителя, в то время как учителю нельзя ограничиваться усвоением определенной суммы знаний, необходимо овладевать умениями, и навыками их использования в нетипичных производственных ситуациях. Система повышения квалификации учителей даже в масштабах района, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ и, следовательно, обеспечить эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации слабо ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют весьма узкую направленность и результативность и поэтому не являются целостной и адекватной инновационной системой в школе. Происходит также деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социального, престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву в его теоретической и практической деятельности. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы познания, управления и конструирования учебного процесса.
Проведенное анкетирование учителей средних школ города Чебоксары по выявлению уровня их готовности к повышению квалификации показало; что только 15% учителей осознают значимость повышения квалификации по месту работы, 45% — готовы к сотрудничеству в системе повышения квалификации, а 24% — вовсе не готовы повышать уровень профессиональной квалификации в силу разных обстоятельств.
Происходящие демократические преобразования в системе образования, возрастающая роль гуманистической педагогики поставили учащихся в центр образовательного процесса, то есть образование сегодня является процессом обучениями воспитания в интересах личности, общества и государства и направлено на развитие индивида, его таланта, умственных и физических способностей. Поэтому каждый руководитель должен? опираться на идеи личностно ориентированного и индивидуального обучения учащихся. Личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для- раскрытия и формирования самостоятельности личности как учителя, так и ученика. Полученные нами данные позволили констатировать, что учителя недостаточно1 занимаются повышением своей квалификации. Поэтому требуется модернизация всей системы внутришкольного повышения квалификации учителей, внедрение новых технологий обучения, современных методов и форм в работе с учителями (организационно-деятельностная игра, анализ и разрешение проблемных педагогических ситуаций, обобщение собственного опыта, проблемные и экспертные лаборатории и т.д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную педагогическую деятельность. Исследователи видят основную цель системы, повышения квалификации учителей в изменении школьной среды для- обеспечения эффективности работы педагогического коллектива [71]. Мы считаем, что даже определение конкретной цели не решает проблемы повышения уровня квалификации учителей школы. В связи с этим актуальной становится проблема управления данным процессом.
Современное состояние системы повышения квалификации педагогических кадров требует значительного совершенствования, и поэтому поиск оптимальных путей выхода из него — важнейшая задача всех образовательных учреждений, в том числе конкретной школы. Мы вправе предположить, что в современных условиях центр тяжести по повышению квалификации учителей должен и может быть перемещен в конкретную школу, так как именно школа позволяет наиболее оптимально учитывать повседневные интересы и практические потребности педагогов.
Переход к внутришкольной системе повышения квалификации учителей позволит, на наш взгляд, снять своеобразное- отчуждение процесса обучения учителей от специфических потребностей школы, то есть» осуществлять его целенаправленно, предметно и содержательно, превратит методическую работу в школе в целостную систему непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических кадров. Наконец, внутришкольная система повышения квалификации имеет, бесспорно, один из самых значительных аргументов: она дает возможность видеть конкретный результат обучения, меняющийся уровень профессиональной образованности, педагогическую и социально-экономическую значимость системы. К тому же внутришкольная система повышения квалификации практически не требует больших финансовых затрат: она более экономична; большинство общеобразовательных школ располагают как материально-технической базой для обучения, так и ценным опытом учителей-методистов, творческими контактами с учеными, их навыками опытно-экспериментальной работы.
Показатели, критерии и уровни готовности руководителей общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами
Под профессиональной компетентностью специалиста нами понимается его осведомленность о знаниях, умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления труда,. овладение психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная-деятельность в соответствии с эталонами и нормами. Вг целом, компетентность специалиста определяет, с одной стороны, анализ, процесс (профессиональная деятельность, общение, личность) и результат его. труда, с другой - соотношение объективно необходимых умений и психологических качеств, которыми он обладает.
Качество, работы с педагогическими кадрами в общеобразовательной школе воі многом определяется профессиональной компетентностью директора школы, его заместителей и руководителей і методических объединений. Чтобы выявить уровень профессиональной компетентности руководителей школы, необходимо использовать методы психолого-педагогической диагностики. Психолого-педагогическое диагностирование профессиональной компетентности специалиста — это подготовка вывода (диагноза) об уровне его квалификации, профессионального мастерства, его результата на основе измерения оптимальной совокупности фиксируемых показателей.
Важным этапом в диагностике является выбор показателей, по которым можної судить о состоянии профессиональной компетентности специалиста, то есть его готовности к работе с педагогическими кадрами.
Понятие «готовность», определяемое в педагогической науке как профессиональное качество личности, проявляющееся в положительном отношении учителя к педагогической деятельности и в его способности квалифицированно использовать необходимые знания, и умения (В:А. Сластенин, Е.П: Белозерцев, К.Н. Мукашева), рассматривается как закономерный процесс и результат подготовки будущего учителя. Причем категория «результат» понимается условно: само понятие формирования-готовности предполагает возрастающую степень готовности и «наличие» ее на каждом заданном этапе продвижения личности в профессионально-педагогического мастерстве. Поэтому готовность означает одновременно и процесс подготовки, во время которого на каждом этапе можно вычленять малый результат готовности. Профессиональная готовность, следовательно, представляет самое начальное и главное условие реализации потенциальных возможностей каждой личности, результат и целы профессиональной подготовки, а также процесс подготовки. Этим самым мы подчеркиваем диалектический характер готовности как качества состояния и динамического процесса.
Профессиональная готовность — это целостное состояние, интегрированное проявление личности. Уровень готовности руководителей, к работе с педагогическими кадрами определяется» его общей, педагогической, управленческой- культурой, успешностью осуществления им внутришкольного управления; методической работы с учителями, инспектирования, аттестации, владения «технологией обучения самоанализу и технологией анализа различных типов уроков и внеклассных воспитательных мероприятий.
Поэтому в качестве основных показателей определения готовности руководителя общеобразовательной школы к работе с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности нами выделены следующие знания и умения: - осуществлять внутришкольный контроль; - организовать методическую работу с учителями; - проводить инспектирование качества преподавания учебных дисциплин; - грамотно проводить педагогический анализ урока и внеклассных мероприятий. Для каждого из этих параметров были определены критерии, с помощью которых можно оценить уровень готовности руководителя к работе с педагогическими кадрами. В соответствии с этими критериями были выделены 3 уровня готовности руководителя школ к организации работы по повышению профессиональной компетентности учителя: высокий, средний, низкий. Внутришкольный контроль Высокий уровень: - осознание руководителями и учителями значимости внутришкольного контроля в повышении профессиональной компетентности; - правильное определение сущности внутришкольного контроля; - владение формами, методами, средствами внутришкольного контроля и использование их с учетом специфики учебных дисциплин, стажа и опыта работы учителя; - умение определять содержание внутришкольного контроля, знание учебных программ; - дидактическая и методическая эрудиция руководителя; - психологическая подготовленность; - владение руководителем школы технологией психолого-педагогического анализа различных типов уроков как основным способом повышения профессиональной компетентности учителя; - умение сформировать выводы, служащие базой для конструирования предложений, направленных на устранение причин обнаруженных недостатков. Средний уровень: - осознание значимости внутришкольного контроля и правильное определение его сущности; - использование форм и методов средств внутришкольного контроля без учета специфики учебных дисциплин, стажа и опыта работы учителя; - анализ уроков однотипен, без учета типов уроков.
Низкий уровень: - неосознание значимости сущности внутришкольного контроля; - формы и методы внутришкольного контроля без учета специфики учебных дисциплин; - невладение технологией анализа различных типов уроков. Методическая работа Высокий уровень: - понимание сущности и целей методической работы; - владение формами, способами, средствами методической работы с учителями и использование их с учетом специфики преподаваемых дисциплин, стажа и опыта работы учителей; - соблюдение условий эффективной организации методической работы в школе и самообразования учителей; - владение технологиями анализа различных типов урока; - умение сформулировать выводы, заключения, рекомендации и доводить их до учителя.
Управленческая культура руководителей школы как педагогическое условие, обеспечивающее эффективность работы с педагогическими кадрами
Эффективное управление школой зависит не столько от личностных качеств руководителя, сколько от уровня его квалификации, умения-адекватно и своевременно, реагировать на различные производственные ситуации, обладаниям им высокой педагогической и управленческой культурой. Педагогическая культура, по данным специальных исследований (Бондаревская Е.В., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Максимов.В.Г. и др.), представляется как сложное интегральное обобщенное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности учителя и как цель профессионального самосовершенствования. Выделяют следующие слагаемые педагогической культуры:
1. Методологическая культура - интегральная характеристика степени владения учителем современными методологическими знаниями, умениями и способностями по применению на практике научных принципов,- методов и средств педагогического исследования.
2. Исследовательская культура — совокупность знаний, умений и навыков учителя, необходимых и достаточных для самостоятельной исследовательской деятельности.
3. Интеллектуальная культура-это целостная совокупность следующих черт характера учителя: педагогической внимательности и наблюдательности; сообразительности, ясности ума и развитой речи; глубины, широты и критичности ума; хорошей профессиональной памяти, способности к педагогическому прогнозированию, педагогической любознательности и хорошей профессиональной подготовки по специальности.
С Духовно-нравственная- культура учителя определяется- высоким, уровнем развития нравственного сознания; чувств и поведения его: духовным богатствомв общении с детьми, взрослыми и природой, постоянно пополняемым занятиями наукой и искусством.
5: Культура общения - способность учителя строить воспитывающие отношения с детьми- их родителями; коллегами на основе; педагогической этики.
6; Культура речи — это; ее соответствие нормам литературного: языкам правильный?отбор языковых;средств для,адекватного.выражения содержания-: высказывания; логичность и,чистота речи учителя;
7. Дидактическая культураї — это. способность учителя; определить содержание, формы, методы и средства обучения- детей: на:основе: современнойтеории; обучения іиюбразования.
8.. Технологическая культура- — это интегральное личностное образование: учителя; которое соединяет в себе гуманистическую направленность операционного) состава педагогической: деятельности; инвариантные педагогические умения, отражающие технологию педагогической деятельности; индивидуально-творческий; стиль педагогической: деятельности, и творческое воплощение ее. в: технологии обучения и воспитания-детей;
9; Методическая культура — профессиональное качество учителя;, определяющее уровень его подготовленности к организации и ведению учебно-воспитательной работы на основе рациональных методов;,приемов; и: средств обучения: воспитания,учащихся.
10; Эстетическая культура — совокупность эстетических ценностей, создаваемых и используемых учителем в своей профессиональной деятельности. Проявляется она в его знании законов красоты, в способности эстетического восприятия окружающего мира; в эстетических устремлениях во всех своих делах, во внешнем облике и культуре быта, в утверждении прекрасного в человеке, природе, вещах и художественных творениях.
11. Физическая культура учителя - это совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для нормального физического развития, укрепления здоровья, соблюдения правил личной гигиены, занятий спортом.
12. Экономическая культура учителя - это владение основами экономических знаний и умение организовывать и поддерживать в порядке свое рабочее место, ценить время, определять затраты рабочего времени на учебно-воспитательную работу, экономить и беречь общественную собственность, применять передовые методы и приемы обучения и воспитания, грамотно вести деловую документацию, сочетать количественные и качественные показатели труда и умело вести свое домашнее хозяйство.
13. Экологическая культура - это знание учителем ведущих идей, основных понятий и научных фактов оптимального взаимодействия человека с природой, умение изучать и оценивать состояние окружающей среды и принимать правильное решение по ее улучшению, а также отношение к природе как источнику нравственно-эстетических переживаний.
14. Политическая культура учителя определяется уровнем его профессиональной подготовленности к анализу социально-политических событий, происходящих в стране и за рубежом и его активностью в общественной жизни.
15. Правовая культура — это система знаний, умений и навыков, необходимых для активного ,и сознательного выполнения учителем своего гражданского долга перед Родиной, точного исполнения законов, правовых норм и правил общежития и творческого участия в труде и общественной жизни.
16. Управленческая культура учителя — это система знаний, умений и навыков, а также его организаторские способности, необходимые для работы с коллективами детей, родителей и учителей на основе современной теории и практики управления.
17. Диагностическая культура - это система знаний, умений и навыков учителя, необходимых для научно обоснованного диагностического заключения о состоянии учебно-воспитательной работы школы.
18. Компьютерная культура учителя — это умение работать с вычислительными и информационными системами, базами данных и электронными таблицами, персональным компьютером и информационными сетями-в подготовке и решении педагогических задач.
19. Культура работы с книгой — это совокупность знаний, умений и навыков подбирать необходимую литературу, рационально читать, анализировать, отбирать нужную информацию, систематизировать ее и умело использовать в работе с детьми.
20. Инновационная культура — это профессиональное качество учителя, определяемое постоянным поиском нового в цели, содержании, методах и формах обучения и воспитания учащихся, созданием педагогических новшеств, их оценкой и освоением педагогическим сообществом, использованием и применением всего нового и прогрессивного на практике [132].
Для руководителя школы основополагающей в деятельности по повышению педагогического мастерства учителей является управленческая культура. Она строится на основе гуманистичности и демократичности, целеполагания и аналитичности, которые тесно связаны и с принципом перманентного повышения квалификации.
