Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные основы педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ 14
1.1. Проблема педагогической культуры преподавателя в общей и военно-педагогической науке
1.2. Обоснование сущности педагогической культуры преподавателя и ее структура
1.3. Анализ практики формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ 84
2.1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Динамика и проверка результативности педагогического эксперимента по совершенствованию педагогической культуры преподавателей вузов ЮО
Глава 3. Основные пути совершенствования педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ 118
3.1. Формирование у преподавателей вузов направленности к педагогической деятельности 118
3.2. Развитие педагогического мастерства как основного компонента педагогической культуры преподавателя вуза 134
3.3. Активизация процесса самосовершенствования педагогической культуры преподавателя вуза 158
Заключение 179
Список литературы 189
Приложения 204
- Проблема педагогической культуры преподавателя в общей и военно-педагогической науке
- Обоснование сущности педагогической культуры преподавателя и ее структура
- Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
- Формирование у преподавателей вузов направленности к педагогической деятельности
Введение к работе
Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, люди, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманитарных традиций отечественной и мировой культуры, система гибкая, открытая, вариантная по образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт русского просветительства, охватывающая потребности современности.
Так возникает проблема педагога - ключевой фигуры XXI века. Стратегии современного как педагогического гражданского образования так и образование военного составляют развитие и саморазвитие личности педагога, способного свободно ориентироваться в сложных социо-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях реформируемой высшей школы. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса педагогической школы на составление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в педагогической деятельности. Поэтому одна из главнейших задач сегодня - обеспечить становление и развитие личностной и педагогической культуры педагога как способа его жизнедеятельности "инструмента", реализации индивидуальных творческих сил в "человекотворческой" деятельности. Профессионал образовательной системы должен отчетливо представлять свое место и роль в области обучения и воспитания, обладать достаточным уровнем педагогической культуры
Актуальность исследования. Современные тенденции в развитии высшего военного образования, кардинальные изменения в статусе вузов Министерства внутренних дел Российской Федерации (далее МВД РФ)
4 требуют поиска новых подходов к повышению качества профессиональной деятельности преподавателей, их педагогической культуре. Практика свидетельствует, что основную нагрузку по обучению и воспитанию военных специалистов выполняют преподаватели вузов, каждый из которых должен обладать высоким уровнем сформированности педагогической культуры.
Поиск путей совершенствования образовательного процесса в высшей школе МВД РФ предполагает обращение к личности преподавателя, его педагогической культуре. Такое обращение позволяет проследить процесс формирования и развития педагогической культуры у преподавателей вузов, определить особенности их самосовершенствования. В системе координат, определяющих формирование и развитие педагогической культуры, ведущее место принадлежит личностному потенциалу педагога и его способности быть субъектом профессиональной деятельности. Преподаватель высшей школы, овладевая ценностями общей и педагогической культуры, технологией ее формирования и развития, становится высокопрофессиональным специалистом и педагогом. Именно этим обусловлен повышенный интерес к проблеме совершенствования педагогической культуры преподавателей вузов.
Как показало проведенное исследование, педагогическая культура преподавателя является сложным и многогранным явлением, включающим в себя уровень развития преподавателя как педагога, основные требования к его поведению и деятельности, комплексную программу дальнейшего профессионального самосовершенствования. Анализ педагогической культуры преподавателя вуза способствует реализации требований личностно-социально-деятельностного подхода к изучению сложных педагогических явлений к совершенствованию образовательного процесса вуза МВД РФ на основе эффективного использования внутренних резервов. Исследования педагогической культуры, как специфического педагогического феномена, начались сравнительно недавно, хотя ее отдельные компоненты изучались длительное время. По ряду важных вопросов этой многогранной проблемы
5 сложились устойчивые точки зрения1. Как представляется, в данном
диссертационном исследовании излагается целостная концепция понимания и
дальнейшего изучения педагогической культуры преподавателей вузов,
разработанная на основе изучения опыта многих гражданских и военных
педагогов, ряда специальных исследований и анализа литературных
источников.
Проведенный анализ вузовской практики показал, что в ней накоплен
определенный опыт по формированию и развитию педагогической культуры
преподавательского состава. К позитивным тенденциям рассматриваемой в
диссертации проблемы можно отнести: проведение занятий -в школах
начинающих преподавателей, овладение технологией формирования
педагогической культуры, реализация планов по педагогическому
самосовершенствованию, повышение уровня педагогического мастерства и др.
Вместе с тем, у 25 % преподавательского состава экспериментальных вузов
отмечается недостаточный уровень педагогической культуры. У отдельных
педагогов наблюдается низкая мотивация к развитию педагогической культуры,
нежелание использовать в образовательном процессе новые педагогические
технологии, отсутствие планов дальнейшего самосовершенствования
педагогической культуры и др. Проведенное исследование свидетельствует, что
74% преподавателей исследуемых вузов МВД РФ не имеют специального
педагогического образования. Большинство из них назначены на должности
преподавателей из подразделений МВД и не имеют опыта педагогической
деятельности в вузе. Лишь 22% преподавателей имеют ученые степени
докторов и кандидатов наук, из них более 60% являются специалистами по
юридическим, техническим, филологическим наукам и только 9% имеют
ученые степени кандидатов педагогических и психологических наук.
1 Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М., 1985; Быков A.K. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы.- Автореф. докт. пед. наук.- М., 2000; Герасимов A.M. Формирование педагогической культуры у молодых офицеров части. - Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.,1985; Лобач А.И. Формирование педагогической культуры у курсантов командных военных училищ. - Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М.,1992 и
Др.
Такое положение с профессиональным образованием и научным уровнем
педагогической подготовленности преподавателей исследуемых вузов МВД РФ
» не способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, практическая значимость проблемы совершенствования педагогической культуры преподавателей вузов, а также ее недостаточная теоретическая разработанность в педагогике высшей и военной школы обусловили выбор темы диссертации.
Объектом исследования является педагогическая культура преподавателей вуза, а его предметом - сущность, структура и пути совершенствования педагогической культуры преподавателей высшей школы МВД РФ.
Цель исследования заключалась в разработке и уточнении теоретических и прикладных основ процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ.
В соответствии с поставленной целью в диссертации решались следующие задачи:
1. Разработать и уточнить научные и прикладные основы педагогической
культуры преподавательского состава высшей школы.
Осуществить опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов.
Обосновать основные пути совершенствования педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что в современных условиях реформирования высшей школы, значительных изменениях в характере и содержании педагогической деятельности преподавателей объективно повысились требования к их педагогической культуре, а также к совершенствованию ее научных и прикладных основ в педагогике высшей и военной школы. Вместе с тем, проанализированная практика образовательного процесса в вузах МВД и МО РФ свидетельствует о недостаточном уровне формирования и развития педагогической культуры
7 преподавательского состава, поверхностных теоретических и практических
представлениях об этом педагогическом феномене. Разрешить данное
противоречие предполагается следующими путями: формированием у
преподавателей педагогической направленности, развитием их педагогического
мастерства, активизацией процесса самосовершенствования педагогической
культуры.
Методологическую и научно-теоретическую базу исследования составили концептуальные положения современной науки о диалектическом характере познавательной деятельности; общенаучные подходы к анализу объективной реальности (исторический, системно-структурный, комплексный и др.); теоретические основы педагогического образования в высшей и военной школе; фундаментальные положения педагогики и психологии высшей и военной школы о подготовке офицерских кадров, о структуре деятельности преподавателя вуза и его педагогической культуре; основные положения психологической науки о факторах формирования личности преподавателя.
При разработке концептуальных основ исследования использовались положения личностно-социально-деятельностного подхода, активно разрабатываемого в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, И.А. Липский, В.Я Слепов,М.А. Лямзин и др.), системного подхода к анализу педагогических явлений (А.П. Аверьянов, А.А Аронов, B.C. Ильин, М.С Каган, Ф.Ф. Королев и др.), общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин и др.), концепции преемственности непрерывного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, В.Н. Новиков и др.) структуры профессиональной деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.) и преподавателя (А.К. Быкбв, З.Ф. Есарев, Г.И. Хозяинов и др.), о самообразовании и самовоспитании педагогов (СБ. Елканов, К.М. Левитан, Л.И. Рувинский, Л.Н. Уваров и др.)
Важное значение в выработке научных позиций занимали теоретические положения, раскрывающие феномен педагогической культуры офицерского и
8 преподавательского состава (А В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И.Вдовюк,
A.M. Герасимов, А.И. Лобач, С.С. Муцынов).
Источниковую базу диссертации составили научные труды отечественных авторов по исследуемой проблеме, исторические и военно-исторические материалы, работы военачальников прошлого, передовой педагогический и собственный опыт работы в системе профессионально-педагогического образования в вузах МВД РФ. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные документы, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы вузов, публикации в периодической печати. Особое внимание уделялось имеющимся педагогическим и психологическим научным исследованиям по теме диссертации.
Достижение цели и решение поставленных задач способствовало использованию комплексной методики, включающей скоординированное использование различных методов: общетеоретических (анализа, синтеза, классификации, сравнения, обобщения, систематизации и др.); педагогических (педагогического наблюдения, педагогического эксперимента, беседы, изучения результатов деятельности, изучения и обобщения опыта, анализа независимых характеристик и др.); психологических (тестирования, психодиагностики и др.); социологических (анкетирования, интервью, экспертных опросов и др.)
Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1997-1999 г.г.) - подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы формирования и развития профессиональной культуры преподавателя в общей педагогике, психологии и педагогике высшей школы МВД РФ, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка рабочей гипотезы исследования. Параллельно с анализом литературных источников производился сбор фактического материала, характеризующего процесс формирования и
9 развития педагогической культуры преподавателей вузов, осуществлялся
констатирующий эксперимент.
Второй этап (1999-2000 г.г.) - основной. На этом этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучалось влияние различных факторов на формирование и развитие педагогической культуры преподавателей военно-учебных заведений, определялся уровень сформированности основных ее показателей. Проведен педагогический эксперимент по формированию и развитию педагогической культуры преподавателей вузов.
Третий этап (2000-2001 г.г.) - заключительный. включал окончательную обработку, систематизацию и обобщение полученных данных, обсуждение результатов исследования, литературное оформление диссертации, автореферата, подготовку и издание публикаций по исследуемой проблеме.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими данными: изучено более 200 источников по основным и смежным проблемам, в том числе 8 докторских и более 20 кандидатских диссертаций; проанализировано более 150 различных документов (планов учебно-методической работы вузов-4, планов работы кафедр - более 40, протоколов заседаний кафедр- более 50, личных планов работы преподавателей-51), проанализированы записи в 10 журналах контроля занятий. В ходе исследования комплексной методикой было охвачено более 100 преподавателей вузов; проводилось наблюдение за поведением преподавателей во время учебных занятий (15 лекций, 25 семинарских, практических и других видов занятий); на основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 2 научные и методические работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Осуществлен историко-педагогический анализ проблемы педагогической культуры преподавателей в отечественной высшей школе,
10 выявлены тенденции ее развития; дана характеристика состояния
диссертационной проблемы в высших учебных заведениях МВД и МО РФ.
Разработаны и уточнены прикладные и теоретические положения, раскрывающие процесс формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов; определены ее сущность, содержание, структура, критерии и показатели.
Определены и методами опытной работы проверены основные пути и условия совершенствования процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей высшей школы; разработаны рекомендации субъектам процесса по реализации научных и прикладных результатов исследования на практике.
На защиту выносятся:
Выявленные путем историко-педагогического анализа тенденции формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов, а также характеристика современного состояния решения вопроса в высших учебных заведениях МВД и МО РФ.
Обоснование педагогической культуры преподавателя вуза как сложного, динамичного и целостного педагогического образования, характеризующего его как подготовленного педагога-специалиста, призванного осуществлять преподавательскую деятельность на высоком профессиональном уровне, обладающего совокупностью личностных качеств и педагогических свойств, позволяющих ему эффективно и качественно решать образовательные задачи вуза; разработанные и уточненные структурные компоненты педагогической культуры.
Апробированные в опытно-экспериментальной работе критерии и показатели результативности процесса формирования и развития педагогической культуры у преподавателей вузов
Обоснованные пути совершенствования процесса формирования и развития педагогической культуры преподавательского состава: формирование направленности к педагогической деятельности, развитие
педагогического мастерства, активизация самосовершенствования педагогической культуры; разработанные практические рекомендации по повышению его эффективности и результативности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение новой научной задачи педагогики высшей школы - совершенствование педагогической культуры преподавателей вузов МВД и МО РФ, которые являются реальным вкладом в развитие методологии и теории педагогики высшей школы. Разработанные научные и прикладные основы процесса формирования и развития педагогической культуры позволяют более адекватно отразить современные научные представления об ее сущности, содержании и специфике. Они могут служить научной основой для других диссертационных работ, связанных с проблемами улучшения профессиональной подготовки преподавателей, повышения качества их педагогической деятельности в вузах МВД и МО РФ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно
способствует улучшению профессионально-педагогической подготовки
военных преподавателей вузов, организации их качественной педагогической
деятельности. Материалы, теоретические выводы и практические
рекомендации могут быть положены органами высшего образования МВД и
МО, руководством вузов и кафедр в основу принятия научно-обоснованных
управленческих решений при планировании и проведении мероприятий по
совершенствованию педагогической культуры преподавателей;
преподавательским составом они могут быть использованы при педагогическом самосовершенствовании в данной области.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-социально-деятельностным подходом к решению поставленной цели; применением комплексной методики исследования, адекватной его объекту, задачам и логике; репрезентативностью объема выборок и статической значимостью экспериментальных данных;
12 сопоставимостью полученных результатов с массовой педагогической практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течении всего хода опытно-экспериментальной работы, но наиболее интенсивно при проведении группового обучения начинающих и будущих преподавателей основам педагогической культуры. Результаты исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях с общим объемом 2 п.л. Концептуальные положения обсуждались и получили одобрение на межвузовских, университетских (академических) и кафедральных семинарах, научно-практических и научно-методических конференциях по проблемам педагогики высшей школы, военно-педагогического образования, заседаниях научно-исследовательского отдела и кафедры педагогики Военного университета, кафедры педагогики и психологии Московского областного филиала Юридического института в ходе проведения учебных занятий с преподавателями, адъюнктами и слушателями двух учебных заведений МВД и МО РФ. Апробация результатов исследования осуществлялась также через участие в создании учебных программ и тематических планов, написании учебников и учебно-методических пособий по педагогике высшей школы. Материалы исследования выборочно используются в профессионально-педагогической подготовке и повышении квалификации преподавателей ряда вузов МВД и МО РФ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема педагогической культуры преподавателя в общей и военно-педагогической науке
Как известно, исследование педагогического явления предполагает глубокое и всестороннее изучение истории его возникновения и развития, установление степени научной разработки в общей и военно-педагогической литературе. Сущность данного историко-педагогического подхода заключается в том, чтобы"... не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения того его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь"1. Другими словами, историческое и современное научное познание рассматриваемой в диссертации проблемы предполагает при ее анализе исходить из методологического принципа единства и всеобщей связи, рассматривать педагогическую культуру в соотношении с общими и другими видами культуры личности преподавателя высшей военной школы как общее и особенное.
Анализ различных архивных, литературных и научных источников по диссертационной проблеме проводился на основе требований личностно-социально- деятельностного подхода к исследованию педагогической культуры преподавателя высшей военной школы, разработанного и обоснованного учеными кафедры военной психологии и педагогики, Военно-политической академии имени В.И. Ленина (ныне - Военного университета)2. Он свидетельствует, что педагогическая культура (в эмпирическом ее понимании) существует с давних времен, являясь отражением одной из сторон многовековой культуры человечества, военных кадров. В связи с этим, в целях полного и разностороннего историко-педагогического анализа проблемы педагогической культуры целесообразно рассмотреть ее через призму трех условно выделенных этапов возникновения, развития и совершенствования в отечественной военной школе: 1 этап - период дореволюционной России, 2 этап - советский период и 3 этап - современный российский период. При этом в значительной степени учитывались научные разработки военных педагогов на рассматриваемой проблеме1, выявлялись основные ее историко-педагогические тенденции.
Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что этап зарождения и эмпирического освоения элементов культуры в военной и педагогической деятельности, поведении и общении военных кадров берет свое начало с древнейших времен и в целом соответствует периоду возникновения теории и практики обучения и воспитания военнослужащих. Основными тенденциями зарождения и эмпирического развития общей и военной культуры, и их составной части - педагогической культуры - являются следующие: появление первых носителей культуры и ее хранителей (военачальников, воевод, знахарей, старейшины, педагогов); наличие в первобытном обществе различного рода культурных учреждений типа "домов молодежи", основными задачами которых было обучение и воспитание подрастающего поколения; слияние культуры военной деятельности с общим уровнем развития культуры, так как средства и способы труда, охоты и вооруженной борьбы были во многом схожими и идентичными; возникновение различных педагогических систем подготовки военных кадров, включающей в себя культуру обучения и воспитания военнослужащих (педагогические требования, культурное воспитание, нравственные и профессиональные качества и др.); возникновение и развитие буржуазной идеологии и культуры, обусловленные зарождением капиталистического способа производства; формирование педагогики как научной и прикладной основы обучения и воспитания учителей, наставников, военачальников; появление первых военных книг как предпосылок системы военного образования.
В средние века на педагога смотрели как на ремесленника, который должен самым тщательным образом усвоить свое дело для того, чтобы стать искусным и подготовленным мастером педагогического труда. Так, Я.Н. Коменский сравнивал учителя воспитателя с мастером, а школу - с мастерской, в которой из ребенка делают человека. Он отмечал: "Искусно обучать - это значит хорошо знать надежные приемы хорошего обучения и на их основании вести учащихся быстро, приятно и основательно к знанию вещей"1.
Известные педагоги Дж. Локк, К.-А. Гельвеций, И.Р. Гербартт углубили эмпирическое понимание педагогической культуры, соотношение в ней "мастерства" и "искусства", выдвигали на первый план нравственные и профессиональные качества личности педагога, его преподавательский талант, искусство обучать и воспитывать, глубокое знание преподаваемого предмета, фундаментальное обучение психолого-педагогическим дисциплинам. Так, например, И.Р. Гербартт справедливо утверждал, что педагога надо учить не набору технических операций в каждом отдельном факте, а формировать его личность2. Анализ данных и других мыслителей показал, что они предприняли научные попытки создать профессиограмму учителя и воспитателя, определить сущность и структуру педагогического мастерства и педагогической культуры. Не случайно в Уставе Львовской братской школы было зафиксировано: "Дидаскал или учитель сея школы мает быть благочестив, разумен, смиренно мудр, кроток, воздержив, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамословец, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поснещатель, образ благий, во всем себя представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученики, яко учитель их" .
Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что в разработку теоретических и практических предпосылок и представлений современного понимания педагогической культуры преподавателя высшей военной школы значительный вклад внесли труды и педагогическая деятельность видных российских государственных деятелей, военачальников, ученых и педагогов. Основными их идеями и взглядами по существу рассматриваемой в диссертации проблемы являются следующие: позитивное развитие военной теории и практики, формирование военного образования, повышение культурного уровня военных преподавателей (Петр I)2; стремление обосновать и сгруппировать качества педагогического и воинского мастерства, создать идеальный образ офицера (А.В. Суворов)3; сочетание двух сторон обучения и воспитания военных педагогов - формальной и реальной, необходимость их нравственного воспитания (Д.А. Милютин, М.И. Драгомиров)4; обоснование того, что педагогическая деятельность - искусство, что она требует научного обобщения и только тогда может развиваться и совершенствоваться (К.Д. Ушинский)5; основательное знание преподаваемой науки, наличие педагогического мастерства (П.Ф. Кантерев) 6и др.
Основными тенденциями рассматриваемого явления в дореволюционный период Российского государства были: эмпирические попытки теоретического и практического осмысления роли и места культуры, в том числе и педагогической, в жизни и деятельности офицерского состава, преподавателей военной школы; противоборство прогрессивных и реакционных направлений в решении исследуемой проблемы; достаточно добротная психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава и углубленная его подготовка по преподаваемым дисциплинам; комплектование преподавательского состава вузов их выпускниками и офицерами из войск, видными гражданскими учеными и педагогами.
Дальнейшее развитие проблема педагогической культуры получила в советский период. Ее методологической основой служили положения и выводы многочисленных работ видных ученых и практиков К.Маркса, Ф. Энгельса и В.И.Ленина о роли и значении культуры. В систематизированном и обобщенном виде они могут быть представлены в следующем виде:история культуры целиком является историей религий и государств1 (К. Маркс); воспитатель сам должен быть воспитан (К.Маркс); современная военная система предполагает всеобщий средний культурный уровень у каждого солдата и унтер-офицера3 (Ф. Энгельс); обучение офицеров должно быть не только теоретическим, но и практическим и должно осуществляться не только словом, а делом и примером4 (Ф. Энгельс); не выдумка новой пролеткультуры, а развитие лучших образцов, традиций, результатов существующей культуры5 (В.И. Ленин); знание дела, высокая компетентность, любовь к своему делу, высокие административные и организаторские качества, личная ответственность за порученное дело, исключение "комболтовни" и "комчуванства", скромность, справедливость и тактичность в отношении к другим людям, доскональное их знание, умение подойти к ним с учетом их психологических индивидуальных и возрастных особенностей, авторитетности6 (В.И. Ленин) и др. Эти и другие научные и практические положения имеют отношение и к венным преподавателям в плане развития у них как общей, так и педагогической культуры.
Обоснование сущности педагогической культуры преподавателя и ее структура
Анализ 50 литературных источников, специальные опросы 120 преподавателей пяти вузов, изучение их профессиональной деятельности позволили дать психолого-педагогическую характеристику педагогической культуры преподавателя высшей военной школы как сложного научного образования.
Важным и непременным условием совершенствования теоретических знаний о педагогической культуре является изучение ее сущности, содержания и структуры. Верное научное представление и анализ педагогической культуры предоставляет реальные возможности достоверно оценивать качество профессиональной деятельности преподавателя высшей военной школы, совершенствовать содержание структурных элементов рассматриваемой в диссертации проблемы.
Определение сущности педагогического явления является сложным специфическим процессом обоснования внутреннего содержания предмета, совокупности внутренних, устойчивых форм и связей его бытия, выражающих общие и специфические черты различных научных явлений.
Одной из основных задач диссертационного исследования было уточнение сущности педагогической культуры и анализ существующих авторских позиций по данной проблеме. Проведенный анализ источниковой базы свидетельствует, что в общей и военно-педагогической литературе имеются работы, в которых даются определения педагогической культуры, в определенной степени раскрывается ее содержание. Проанализируем основные точки зрения по диссертационной проблеме.
Наиболее полно ее сущность и содержание отражены в труде А.В.Барабанщикова и С.С. Муцынова "Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы" (1985) и последующих их изданиях. Так, авторы под педагогической культурой понимают специфическое профессиональное явление, представляющее собой определенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности как педагога .
Преподаватели общей педагогики (В.А.Сластенин, В.В.Краевский. В.А. Мудрик. И.Р Исаев и др.) рассматривают педагогическую культуру как высшую часть общей культуры преподавателя, проявляющуюся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности, вводят и обосновывают понятие "профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы", считая ее носителями людей, призванных осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне2.
Военные ученые В.И. Вдовюк и Г .А. Шабанов расширяют определение педагогической культуры преподавателя высшей военной школы как "совокупность интеллектуальных, духовных, творческих педагогических способностей, качеств и свойств личности преподавателя, сложившегося стиля педагогической деятельности, устойчивого образа жизни, сформированных на основе общих и специфических психолого-педагогических знаний, общей культуры, положительного опыта, позволяющих ему эффективно и качественно решать учебно-воспитательные задачи"3.
В вышедшем в 2001 году учебника "Педагогика высшей военной школы" авторы соответствующей главы А.К. Быков и А.И. Лобач дают следующее определение педагогической культуры преподавателя высшей военной школы. По их мысли, это "интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования".4
Другая группа гражданских и военных исследователей дают определение педагогической культуры применительно к другим категориям военнослужащих и государственных работников. Точку зрения А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, которые считали, что педагогическая культура есть специфически профессиональное явление означает определенную степень овладения офицером педагогическим опытом, степень совершенства его учебно-воспитательной деятельности, достигнутый уровень развития личности офицера как педагога1, развили в диссертационных исследованиях A.M. Герасимов (1985) и А.И. Лобач (1992); Так, A.M. Герасимов под педагогической культурой молодого офицера понимал "степень его развития как военного педагога, определяющуюся уровнем развития его педагогического мастерства и связанных с ним личностных качеств и проявляющуюся в отношении к учебно-воспитательной деятельности, ее результативности, поведении и общении с подчиненными, товарищами по службе, начальниками"2. А.И. Лобач определил педагогическую культуру личности курсанта "как интегральное, динамичное образование, отражающее определенный достигнутый уровень развития у будущего командира личностных качеств, профессиональных психолого-педагогических знаний и практических навыков, обеспечивающих эффективность деятельности выпускников командных вузов по обучению и воспитанию подчиненных на первичной войсковой должности".
Имеются и другие определения педагогической культуры, в которых авторы отражают лишь некоторые, но, по их мнению, ведущие характеристики этого явления. В.К. Григорьев определяет педагогическую культуру партийного работника как "определенный уровень психолого-педагогической подготовленности к организаторской и воспитательной деятельности, которая является составной частью его общей культуры"4, В.М. Коротаев утверждает, что педагогическая культура - "это уровень развития офицера как педагога, воспитателя, его способность решать учебно-воспитательные задачи, одновременно это и его стремление к самосовершенствованию своей личности, деятельности, стремление к новым успехам".
Проанализированные определения не ставятся под сомнение, поскольку в той или иной степени раскрывают сущность и содержание педагогической культуры. Вместе с тем, отсутствие единства даже в выделении каких-то общих родовых признаков, сущностных внутренних связей, пространность и некоторая противоречивость ряда определений свидетельствуют об неоднозначности понятийного статуса педагогической культуры преподавателя высшей военной школы.
Как представляется понятие "педагогическая культура" включено в практику педагогической деятельности как на научном, так и на эмпирическом уровне. Вместе с тем, как показало проведенное исследование диссертационных работ, посвященных целостному теоретическому осмыслению проблемы педагогической культуры преподавателя высшей военной школы, в источниковой базе пока нет. Как научное понятие "педагогическая культура преподавателя" не раскрыто ни в Педагогическом словаре, не в Педагогической энциклопедии, ни в имеющейся педагогической литературе.
Поэтому в ходе диссертационного исследования у 120 преподавателей пяти вузов изучался вопрос: "В чем заключается сущность и содержание педагогической культуры преподавателя высшей военной школы, каково ее главное звено?". Анализ анкетных и опросных документов показал, что 30 % преподавателей, особенно из числа начинающих, под этим термином понимали совокупность педагогических знаний, навыков и умений. Другая группа (20 %) преподавательского состава относит и педагогической культуре этику, такт, педагогическое мастерство.
Основная масса опрошенных преподавателей вузов (45 %) вполне справедливо видит педагогическую культуру как сложное научное образование, включающее не только деловюе, профессиональные качества и целый ряд личностных качеств. По их мнению, педагогическое мастерство лишь часть культуры, а есть еще и нравственные качества преподавателя, его интеллигентность, знание своего предмета, способность к творчеству и др.
Проведенный анализ литературных и диссертационных источников, практической профессиональной деятельности преподавателей вузов, результаты их опроса и анкетирования позволили определить педагогическую культуру преподавателя высшей военной школы как сложное, динамичное и целостное педагогическое образование, характеризующее его как подготовленного педагога-специалиста, призванного осуществлять преподавательскую деятельность на высоком профессиональном уровне, обладающего совокупностью личностных качеств и педагогических свойств, позволяющих ему эффективно и качественно решать образовательные задачи вуза. Такое понимание сущности рассматриваемого явления дает возможность выделить его из общей культуры, раскрыть его современные структурные компоненты.
Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
При организации и проведении опытно-экспериментальной работы учитывались требования современной педагогической науки для объективной проверке и доказательности основной гипотезы исследования.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось определение реального состояния процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов.
Для достижения этой цели решались следующие задачи:
1. Выявление реального состояния процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов, обобщение уже имеющегося опыта по данному вопросу, разработка программы педагогических воздействий и взаимодействий с целью повышения эффективности исследуемого процесса, определение его технологических основ.
2. Обоснование и апробация критериев оценки уровней развитости педагогической культуры преподавателей вузов для проверки эффективности комплексной программы её совершенствования.
3. Осуществление педагогического анализа полученных результатов, уточнение основных путей и условий совершенствования педагогической культуры преподавателей.
Рабочая гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя следующие положения: реальный уровень педагогической культуры преподавателей вузов не в полной мере соответствует современным требованиям, предъявляемых к ней; эффективность процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов возрастает, если в его содержании и организации будет осуществляться комплекс мер по таким основным путям, как формирование у преподавателей направленности к педагогической деятельности, развитие педагогического мастерства, как основного компонента педагогической культуры преподавателя и активизация процесса самосовершенствования педагогической культуры преподавателя.
В методическом отношении данная гипотеза предполагает воздействие со стороны экспериментаторов на такие элементы профессиограммы, как педагогическая направленность и предрасположенность, мотивация к самосовершенствованию педагогической культуры, педагогическое мастерство преподавателя. В качестве воздействия на педагогическую профессиограмму деятельности брались такие её элементы как, педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, психолого-педагогическое содержание общения и поведения в процессе деятельности, направленность на самосовершенствование и результативность.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с мая 1999 года по август 2001 года и включала в себя три этапа:
1 этап - подготовительный. Содержанием работы на данном этапе явилось: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение и уточнение методики опытно-экспериментальной
2. Обоснование и апробация критериев оценки уровней развитости педагогической культуры преподавателей вузов для проверки эффективности комплексной программы её совершенствования. *
3. Осуществление педагогического анализа полученных результатов, уточнение основных путей и условий совершенствования педагогической культуры преподавателей.
Рабочая гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя следующие положения: реальный уровень педагогической культуры преподавателей вузов не в полной мере соответствует современным требованиям, предъявляемых к ней; эффективность процесса формирования и развития педагогической культуры преподавателей вузов возрастает, если в его содержании и организации будет осуществляться комплекс мер по таким основным путям, как формирование у преподавателей направленности к педагогической деятельности, развитие педагогического мастерства, как основного компонента педагогической культуры преподавателя и активизация процесса самосовершенствования педагогической культуры преподавателя.
В методическом отношении данная гипотеза предполагает воздействие со стороны экспериментаторов на такие элементы профессиограммы, как педагогическая направленность и предрасположенность, мотивация к самосовершенствованию педагогической культуры, педагогическое мастерство преподавателя. В качестве воздействия на педагогическую профессиограмму деятельности брались такие её элементы как, педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, психолого-педагогическое содержание общения и поведения в процессе деятельности, направленность на самосовершенствование и результативность.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с мая 1999 года по август 2001 года и включала в себя три этапа:
1 этап - подготовительный. Содержанием работы на данном этапе явилось: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение и уточнение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и показателей педагогической культуры преподавателей; разработка и апробация инструментария; проведение констатирующего эксперимента, осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольной и экспериментальных групп; разработка комплексной программы формирования и развития педагогической культуры преподавателя вуза.
2 этап - основной. На этом этапе в ходе опытной работы, формирующего эксперимента проводилась апробация комплексной программы; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов на основе разработанных и проверенных критериев и показателей; уточнялось основное содержание путей и условий совершенствования педагогической культуры преподавателей вузов.
3 этап - заключительный. Он включал в себя всестороннюю проверку, обработку и обобщение полученных результатов; определение динамики развития процесса формирования педагогической культуры преподавателей в экспериментальной и контрольной группах; определение зависимостей процесса формирования педагогической культуры преподавателей от факторов объективного и субъективного характера; окончательное обоснование путей совершенствования педагогической культуры преподавателей; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций; анализ и обсуждение содержания результатов опытно-экспериментальной работы в форме докладов, совещаний, в индивидуальной работе с преподавателями.
На различных этапах формирующего эксперимента работа проводилась как с активным участием исследователя, так и без него. В этом случае ход эксперимента определялся и проводился согласно мероприятиям, определённым в комплексно-целевой программе.
Комплексная методика опытно-экспериментального исследования представляла собой совокупность взаимосвязанных методов: констатирующий и формирующий эксперимент; опытную работу, педагогическое наблюдение, беседы, опросы (анкетирование, интервью); анализ документов, результатов деятельности; обобщение независимых характеристик; экспертную оценку и др.
Данные методы были успешно апробированы в ходе пилотажного исследования, были внесены незначительные изменения и корректировки, что подтвердило пригодность их для решения задач исследования.
Для определения реального уровня педагогической культуры преподавателей, определения общего состояния процесса формирования и развития педагогической культуры в вузах и факторов влияющих на него, а также с целью обобщения передового опыта в данном вопросе был проведён констатирующий эксперимент. Он осуществлялся на базе 3-х ВУЗов: Московского областного филиала юридического института МВД РФ, Тамбовского филиала Юридического института МВД РФ, Брянского филиала Юридического института МВД РФ.
Количественно-качественный состав участников эксперимента был подобран в соответствии с нормативными требованиями к подобного рода исследованиям. В эксперименте приняло участие 15 кафедр, 15 начальников кафедр, 120 преподавателей, 100 слушателей и 200 курсантов.
Формирование у преподавателей вузов направленности к педагогической деятельности
Важнейшим свойством личности педагога вуза МВД РФ, влияющим и определяющим путь к педагогическому мастерству и развитию у него педагогической культуры в целом, является педагогическая направленность. Совокупность форм, в которых проявляется направленность (влечение, желание, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение), характеризует внутреннюю мотивацию преподавателя, его стремление стать мастером педагогического труда. Если уровень педагогических способностей дает ответ на вопрос, может ли преподаватель стать большим мастером, то направленность вносит ясность в другом плане: хочет ли он им быть? Педагогическая направленность также выступает величайшей предпосылкой развития педагогического мастерства в частности и педагогической культуры преподавателя в целом.
Проблема педагогической направленности изучалась Ф.Н. Гоноболиным, Л.П. Доблаевым, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластининым, А.И. Щербаковым и др.
В системе ценностных ориентации личности педагога важную роль играет его профессиональная педагогическая направленность. В основе такой направленности, пишет В.А. Сластинин1, лежит потребность в педагогической деятельности. В структуру педагогической направленности он включает: увлеченность педагогической работой; интерес и любовь к учащимся; психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность; педагогический такт; педагогическое воображение; организаторские способности; справедливость; общительность; требовательность; настойчивость; целеустремленность; уравновешенность; выдержку; самооценку; профессиональную работоспособность; духовные, прежде всего познавательные потребности и интересы; интеллектуальную активность; чувство нового; готовность к педагогическому самообразованию.
Эти структурные компоненты далеко выходят за рамки педагогической направленности и в большей степени характеризуют педагогическое мастерство преподавателя, а эти два понятия смешивать нецелесообразно, хотя они и взаимосвязаны друг с другом.
В военной психолого-педагогической литературе эта проблема отражена в работах А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, И.Ф. Выдрина, Л.В. Мардахаева, С.С. Муцинова, В.А. Солоницына и др.
А.В. Барабанщиков и С.С. Муцинов2 характеризовали педагогическую направленность с позиции склонности к педагогической деятельности; интереса к ней; любви к профессии преподавателя; ответственного отношения к функциональным обязанностям.
Педагогическая направленность преподавателя вуза - это система его целей, установок, взглядов, идеалов, и убеждений, стремлений и эмоциональных реакций, выражающих отношение к учебно-воспитательной деятельности и определяющим образом влияющих на ее содержание и результаты1. По своей сущности - это профессиональная направленность. Являясь важнейшим компонентом общей направленности личности педагога, она определяется его мировоззрением, системой потребностей, преобладающих мотивов. Поэтому педагогическая направленность оказывает непосредственное влияние на становление педагога как специалиста, на уровень его педагогического мастерства.
Среди приоритетных направлений формирования педагогической направленности у преподавателей целесообразно выделить следующие:
- целевое изучение и комплексное формирование педагогической направленности у преподавателей;
- актуализация деятельности по формированию у преподавателя высокой нравственности, глубокого уважительного, гуманного отношения к обучаемым; педагогической убежденности;
- систематическая диагностика уровня сформированности педагогической направленности и учет тенденций ее развитие у каждого преподавателя.
- стимулирование преподавателей к самосовершенствованию, развитию устойчивого интереса к военно-педагогической деятельности и др.
Как показали результаты проведенного исследования, в последнее время наметилась, с одной стороны, тенденция омоложения преподавательского состава, а с другой стороны, все меньше остается военных педагогов с большим стажем преподавательской деятельности, для которых высокими нравственными мотивами были: любовь к педагогическому труду, его социальная значимость, интересы к преподаваемому предмету, стремление передать свои знания и опыт молодой смене и т.д. В основе их повседневной деятельности лежал гуманизм, уважение к личности слушателей и курсантов. К сожалению, эти ценностные ориентации в совершенных условиях не всегда носят приоритетный характер, подчас они вообще предаются забвению.
В плане формирования у преподавателей вузов направленности к педагогической деятельности актуально стоит задача сохранить и упрочить эти который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства. Сколіжо превосходных начинаний и даже сколько отличных людей пало под бременем дурных привычек!»1 Для выявления сущности педагогической направленности преподавателей важную роль играет понимание проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность преподавателя как учителя и воспитателя слушателей и курсантов требует от него не только специальных психолого-педагогических знаний, навыков и умений, но и совокупности определенных индивидуальных особенностей, служащих одним из важных условий успешного решения им учебно-воспитательных задач. Опыт и военные психолого-педагогические исследования Позволяют сделать вывод о том, что сформированные педагогические способности у преподавателей являются условием и предпосылкой формирования у них педагогической направленности, то есть внутренней потребности заниматься учебно-воспитательным процессом в вузе, интереса к работе с обученными, чувства удовлетворения от военно-педагогического труда, энергичности и настойчивости в преодолении трудностей обучения и воспитания.
При формировании у преподавательской педагогической направленности целесообразно больше внимания уделять развитию у них склонности к педагогической деятельности, повышению интереса к ней, укреплении любви к профессии педагога, обеспечении ответственного отношения к исполнению своих функциональных обязанностей. В ходе проведенного исследования была установлена четкая зависимость: преподаватель тогда ответственно относится к педагогической деятельности, когда любит эту работу, понимает ее пользу и социальную необходимость. При этом он испытывает удовлетворение в труде,
