Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ Р ОЛИ .РАЙОННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕНТРОВ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧ РЕШЕНИЯМИ 15
1.1. Анализ отражения функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями в теории и на практике 15
1.2. Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями
1.3. Модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями - 73
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОСНОВАНИЮ ДОСТАТОЧНОСТИ СОСТАВА ФУНКЦИЙ РАЙОННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА, НАПРАВЛЕННЫХ НА ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ДО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы 99
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
- Анализ отражения функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями в теории и на практике
- Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Существенные изменения в социальной среде (осуществление демократизации общества, отказ от идей демократического централизма, изменения в экономических основах общества, приоритет частной собственности, ориентация людей на идеалы и ценности общества, основывающегося на рыночной экономике) привели к возникновению ряда существенных противоречий в развитии системы образования как социального инструмента. Важнейшими принципами государственной политики в области образования являются общедоступность образования к уровням развития и подготовки обучающихся, воспитанников, гуманистический характер образования, свободное развитие личности. С реализацией этих принципов связан уход в практике от единообразия школы, внедрение идей стандартизации и техно-логизации процессов образования, перевод содержания образования на трех-компонентную систему уровней - федеральный, региональный, местный, формирование условий для вариативного образования.
Решение этих и других задач во многом определяется качеством информационного обеспечения управления образованием. Проблемы информационного обеспечения управления рассматриваются В.Г.Афанасьевым, Г.Г.Воробьевым, В.С.Голубевым, Е.ШГолубковым, В.З.Коганом, Б.З.Мильнером, С.А.Панфиловым, И.П.Подласым, Г.Н.Сериковым и др. Научные и прикладные аспекты технологий отграничения, сбора, обработки сведений о свойствах образовательных систем, об условиях их функционирования, результатах управленческих процессов представлены в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, С.Г.Молчанова, А.Я.Найна, М.МПоташника, Г.Н.Серикова, М.Н.Скаткина, В.С.Татьянченко, П.И.Третьякова и др.
На основе положений теории управления и в соответствии с образовательной политикой региона сегодня активно формируется система информа-
ционного обеспечения управления образованием в каждом образовательном учреждении. Этот процесс не завершен. Остаются разные подходы к объектам мониторинга, к структурированию информации и т.п.; движение информационных потоков не обеспечивает в полной мере установление прямых и обратных связей, нормальное функционирование всех звеньев управления (162); поступающая информация, зачастую, является отвлеченной, констатирующей, а не управленческой, и, таким образом, теряет свою целесообразность.
Один из механизмов разрешения проблем - отработка дифференциации усилий разных участников образования, привлечение педагогов-психологов образовательных учреждений к деятельности по информационному обеспечению управления образованием на тех участках, на которых они способны вносить свой вклад в соответствующие результаты (162).
Лучшие представители русской педагогики - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Лесгафт, Н.В.Шелгунов, В.П.Кащенко и другие говорили о необходимости использования психологии для обучения и воспитания ребенка. В настоящее время наиболее распространенным запросом к службе практической психологии образования является запрос на научно-обоснованную диагностику. Для обеспечения обязательного индивидуально-вариативного компонента учебного плана педагогам нужна информация о познавательных потребностях учащихся, их способностях и учебных возможностях. Администрация образовательного учреждения заинтересована в психологической информации о ходе учебно-воспитательного процесса и особенностях его участников для определения содержания вариативно-индивидуальной части учебного плана, для осуществления контроля за наличием и соответствием учебно-методического комплекса определенным методическим задачам.
Все это актуализирует проблему организации контроля за ходом психического развития учащихся и, в первую очередь, за изменением их интел-
лектуальных возможностей, так как интеллектуальный потенциал - "один из базовых психологических ресурсов личности, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности'1 (М.Холодная, 183, с.290).
Психологическая служба как служба сопровождения формирует банк услуг в аналитико-диагностическом направлении своей деятельности. Это осуществляется с опорой на педагогику, общую, возрастную, педагогическую психологию. Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В. Давыдовым, А.В.Запорожцем, В.А.Крутецким, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др. дана содержательная характеристика возрастных этапов, сформулированы подходы к решению проблемы контроля за психическим развитием детей в процессе обучения и воспитания. Большой вклад внесли работы, рассматривающие различные аспекты диагностирования состояния образовательных систем (А.Анастази, В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, Л.А.Венгер, К.М.Гуревич, Б.Д.Карвасарский, КО.Котлярова, А.Е.Личко, В.КЛубовский, Н.Н.Тулькибаева и др.). Исследования интеллекта (ХАйзенк, Р,Кетелл, Дж.Равен, Дж.Гилфорд, Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Ф.Талызина, М.А.Холодная, И.С.Якиманская, С.Л.Рубинштейн и др.) сформировали наши представления о факторах, влияющих на интеллект, и его функциональных свойствах.
К настоящему времени психологические службы на "местах" представлены значительным количеством психологов: появились психологи в отдельных детских учреждениях, организованы психологические центры при районных, городских управлениях образования. По данным Министерства образования Российской Федерации, на декабрь 1997 года в сфере образования заняты 18 590 специалистов, действуют 436 центров различной ориентации.
Следует отметить, что количество возникших "точек" психологической службы пока не обеспечено качеством работы, так как многие пробле-
мы решаются на сугубо эмпирическом уровне и кадрами, профессионально к решению многих проблем неподготовленными.
Многие исследователи (58; 113; 131; 140; 144; 198 и др.), практические работники (4; 12; 36; 134; 187 и др.) подчеркивают сложность сегодняшнего положения педагога-психолога в системе образования. Выявлен целый ряд объективных противоречий. Так, отсутствует единый стандарт подготовки психолога и дифференцированных видов профессионализации. Имеются указания на "неразработанность" многих аспектов деятельности - недостаточную представленность в литературе проблем психологии педагогической деятельности, недостаток специальных психодиагностических систем в соответствии с конкретными задачами, отсутствие единой системы подходов к вопросам использования тех или иных методик, отсутствие нормативов и т.п.
Имеются противоречия, которые можно охарактеризовать как субъективные. Развитые специальные способности психолога (высокая рефлексивность, развитый социальный интеллект, фасилитивность) в сочетании с осознанием неготовности (недостаточной готовности) к решению многих сложных профессиональных задач, к реализации возрастающих запросов педагогов и администрации приводят к возникновению "трудных" состояний, влияющих на процессы развития личности, особенности ее профессионализации. Таким образом, решение проблем организации службы можно рассматривать и как средство его (психолога) психологической реабилитации.
Надежды связаны с центрами практической психологии при районных, городских управлениях образования (117; 124). Психологические аспекты профессиональной деятельности в системе образования рассматриваются в работах М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой, И.В. Дубровиной, Э.Ф.Зеера, Р.С.Немова, Р.В.Овчаровой, ЕЛРогова и др. В то же время, до настоящего времени остались слабо изученными многие проблемы. Недостаточно проанализирована деятельность педагога-психолога образовательного учреждения как субъекта информационного обеспечения управления образованием,
не определена система в организации деятельности районной психологической службы по сопровождению информационно-аналитической функции управления, не обоснованы, в достаточной мере, условия эффективного участия в совместной деятельности (функционирования) районного психологического центра, не разработана технология профессиональной доподготовки педагога-психолога к осуществлению психологического компонента образовательного мониторинга, не показаны формы и методы контроля по профессиональной линии и т.п.
Итак, существование множества противоречий объективного и субъективного характера в практической деятельности педагогов-психологов, вообще, по информационному обеспечению управления образованием, в частности, с одной стороны, и недостаточная разработанность проблем организации службы практической психологии в системе образования, с другой, определили необходимость специальных исследований, затрагивающих вопросы научно обоснованной организации службы (58; 131; 140; 146 и др.).
На примере информационного обеспечения управления образовательными учреждениями будем рассматривать проблему определения содержания деятельности районного психологического центра и способы его (содержания) осуществления. Тема исследования - "Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями".
Объект исследования - деятельность районного психологического центра по обеспечению образовательной практики.
Предмет исследования - содержание деятельности районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.
Основная цель исследования состоит в выявлении и обосновании состава функций районных психологических центров, относящихся (функций)
к информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.
В соответствии с целью и предметом исследования решались следующие задачи:
С позиций системного подхода проанализировать деятельность районного психологического центра по осуществлению информационного обеспечения управления образовательными учреждениями.
Выявить состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.
Разработать и обосновать модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями.
Экспериментально проверить осуществимость намеченного состава функций.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы: качество информационного обеспечения управления образовательными учреждениями повысится, если районный психологический центр:
разрабатывает стандарты основных видов деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений по реализации психологического компонента образовательного мониторинга;
определяет регламент взаимодействия между центром и образовательными учреждениями;
обеспечивает психологическое просвещение руководителей и определяет содержание методической деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений;
координирует деятельность педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.
Методологической основой исследования явились следующие системы теоретических знаний, отражающих принципы диалектического метода познания:
системный подход (деятельность центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями рассматривается как система, выполняющая возложенные на нее функции);
теория управления (деятельность службы практической психологии исследуется как управленческая подсистема; учитывается необходимость обеспечения взаимодействия содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогов-психологов, взаимодействия единоначалия и коллегиального управления, обеспечения прямой и обратной связи с каждым специалистом);
принцип единства психики и деятельности (учет необходимости активного и сознательного участия педагога-психолога в его профессиональной доподготовке);
личностно-ориентированное взаимодействие с педагогами-психологами (при осуществлении профессиональной доподготовки ведется особая работа по выявлению субъективного опыта каждого специалиста; профессиональное становление личности идет не только путем овладения нормативной деятельностью, но и через обогащение, преобразование субъективного опыта; проектирование методической работы как образовательного процесса предусматривает возможность осуществления профессиональной деятельности по использованию и преобразованию алгоритмов, заданных центром).
Этапы исследования. Исследование проведено в 3 этапа, с 1994 по 1998 годы. На первом этапе (1994 - 1996 годы) осуществлен анализ состояния проблемы путем изучения литературных источников (философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов), практической деятельности психологических служб г. Златоуста Челябинской об-
ласти, а также Советского, Ленинского, Курчатовского, Тракторозаводского, Калининского, Металлургического районов г. Челябинска с помощью наблюдения, анкетирования, опроса, анализа документации субъектов управленческой деятельности, педагогов-психологов образовательных учреждений, сотрудников центров. Осуществлены постановка и обоснование проблемы, выдвижение цели и создание рабочей гипотезы, определение задач исследования, обеспечение необходимых материальных, кадровых, мотива-ционных условий.
П этап (1996 - 1997 годы). Теоретическая разработка основных идей исследования, поэтапная реализация заложенных в гипотезе идей, отслеживание процесса, корректировка испытываемой модели деятельности центра и его взаимодействия с образовательными учреждениями. Основные методы исследования - метод теоретического анализа, обобщение, дедукция, индукция, моделирование, результирующий эксперимент.
Ш этап (1997 - 1998 год). Проведены контрольные замеры, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, обобщение, сформулированы выводы, произведено оформление и описание хода и результатов эксперимента. Основные методы - анализ документации, опрос, систематизация, классификация, статистические методы.
Экспериментальной базой диссертационного исследования стали службы практической психологии образования Центрального, Курчатовского, Калининского районов г. Челябинска, а также г. Копейска Челябинской области.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Дано теоретическое и экспериментальное обоснование целесообразности выполнения районным психологическим центром следующих функций: стандартизации основных видов деятельности педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями; определения регламента взаимодействия центра и образовательных
учреждений; обеспечения психологического просвещения руководителей и определения содержания методической деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений; координации деятельности педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образованием.
2. Разработана модель взаимодействия районного психологического центра и образовательных учреждений по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный и обоснованный состав функций и модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями по информационному обеспечению управления образованием могут способствовать разработке новых подходов к совершенствованию управленческой деятельности (в том числе, с позиций интеграции усилий разных субъектов управления психологической службой образования), к решению проблем научно обоснованной организации службы практической психологии. Практическая значимость исследования заключается в следующих его результатах:
разработана и внедрена в практику модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями по информационному обеспечению управления, которая (модель) может быть использована территориальными органами управления образованием;
апробированная программа работы с педагогами-психологами по формированию у них готовности к работе по обеспечению субъектов управления информацией о личностных особенностях участников образования может быть применена в системе повышения квалификации практических психологов.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются соблюдением следующих условий: использованием принципов диалектического метода познания в качестве исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальной и контрольных группах, применением методов математической статистики, корректным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования. Исследованием было охвачено 70 педагогов-психологов образовательных учреждений и сотрудников центров практической психологии образования, 47 руководителей образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
районный психологический центр, наделенный функцией стан
дартизации основных видов деятельности педагогов-психологов, опре
деления регламента взаимодействия между центром и образовательны
ми учреждениями; обеспечения повышения квалификации руководите
лей и определения содержания методической деятельности педагогов-
психологов образовательных учреждений, а также координации дея
тельности практических психологов, позволяет, в достаточной мере,
реализовывать информационное обеспечение управления образователь
ными учреждениями;
осуществляемое районным психологическим центром повыше
ние квалификации педагогов-психологов образовательных учреждений
является фактором совершенствования информационного обеспечения
управления образовательными учреждениями.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикации статей, тезисов, методических рекомендаций и выступления на научно-практических конференциях: "Управление качеством образования"
(г.Челябинск, март 1996 года), "Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития районной образовательной системы" (г.Челябинск, декабрь 1996 года), "Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области" (г.Челябинск, 1997 год), "Теория и практика психологического обеспечения образования" (г.Челябинск, 1997 год); на научно-практическом семинаре "Психолого-педагогическое обеспечение коррекционного образования" (Челябинск, 1998 год).
Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:
Задачи административного управления психологической службой образовательного учреждения // Управление качеством образования: Материалы науч.-практ. конф. Центрального района г. Челябинска.- Челябинск: Центральное РУО, 1996. - С.12-16.
Формы и методы профессионального контроля за деятельностью практических психологов // Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования районной образовательной системы (Тез. докл. науч.-практ. конф., 26 декабря 1996 года, г. Челябинск) /Ред.Колл.: Кеспиков В.Н., Молчанов С.Г., Тротт К.Г., Белоусова С.А.- Челябинск: ЧГПУ, 1996.- С. 17-23.
Развитие психологической службы образования и задачи оптимизации содержания профессиональной подготовки будущих педагогов// Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области: Материалы обл. науч.-практ. конф. 17-18 февраля 1997 года.-Челябинск: ГлавУО, 1997.- С.46-47.
Нормативное обеспечение развития службы практической психологии / Теория и практика психологического обеспечения образования.- Челябинск: ГорУО, 1997.- С.13-17 (в соавт.).
Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования Центрального района // Теория и практика психологического обеспечения образования,- Челябинск: ГорУО, 1997.- С.47-54.
Роль психологической информации в управлении образованием в лингво-гуманитарной гимназии № 1/ЛГеория и практика психологического обеспечения образования.- Челябинск: ГорУО, 1997.-С- 88-89 (в соавт.).
Роль районного психологического центра в психологическом обеспечении управления образованием.- Челябинск: Управление образования администрации Центрального района г. Челябинска, 1997. - 58 с.
Анализ отражения функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями в теории и на практике
Психологическая служба образования в России активно развивается с середины 80-х годов. Важнейшими задачами педагогов-психологов стали -улучшение психолого-педагогического изучения детей на протяжении всего периода обучения и воспитания, выявление их интересов и склонностей, причин отставания в учебе и недостатков в поведении, выбор наиболее эффективных путей их устранения, создание психологических условий для индивидуального подхода к школьнику.
Неразработанность, методическая необеспеченность основных направлений деятельности практического психолога приводят на практике к неоднозначному пониманию "психологического обеспечения" образовательного процесса, к возникновению многочисленных проблем его реализации. В данном параграфе, на основе анализа литературы, нормативных документов, опыта работы психологических центров г. Челябинска и г. Златоуста Челябинской области, экспертизы деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений попытаемся охарактеризовать (в теории и на практике): информационное обеспечение управления образованием как предмет деятельности психологической службы образования; структурные модели районной психологической службы и их адекватность запросам, потребностям, особенностям образовательной политики; организацию информационного обеспечения субъектов управления образованием; решение вопросов управления психологической службой по профессиональной линии.
Определению сущности психологического обеспечения образовательного процесса посвящены многие работы (38; 58; 107; 131; 134; 140; 146 и ДР) Неопределенность нормативного аспекта деятельности педагога-психолога, множественность научно-методических рекомендаций и предписаний, неясность ожиданий, предъявляемых психологу со стороны администрации и педагогического коллектива (М. Битянова, 20), приводят к неоднозначности определения предмета психологической службы образования.
Так, ряд авторов видят предназначение психолога в решении детских проблем (в "обеспечении психологических условий, способствующих психологическому и личностному развитию каждого ребенка" -58, с.7). Причем, осуществление данной цели рассматривается в некоторых работах (131; 146 и др.) "автономно", без "проникновения" в учебно-воспитательный процесс (основными аспектами деятельности психологов в этом случае являются -изучение среды в ближайшем окружении личности, изучение личностных особенностей, передача социального опыта (131, с.14)). Другие ученые ставят перед педагогом-психологом задачу вычленения, оценки, решения проблем оптимизации всей педагогической системы школы (107, с.75), т.е., по сути, наделяют психолога функцией научного руководителя. Ряд авторов отстаивают идею различий в стратегии и тактике деятельности психологической службы в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса.
В любом случае, отечественные психологи соглашаются с мнением Р.Заззо о том, что "школьная психология не имеет собственных проблем, ее роль - разрешать проблемы, возникающие в школе (22, с. 103).
В последнее время развиваются идеи "службы сопровождения" (М.А. Беребин, М. Битянова, С.Г. Молчанов и др.). "Сопровождать" трактуется в "Толковом словаре" как "идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого". "Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов-психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуации школьного взаимодействия" (М. Битяно-ва, 20, с.7-8). Цель службы - разработка и внедрение в образовательную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечили бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных.
Одним из компонентов содержания сопровождения, по мнению М.Битяновой, является систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса детей с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития.
На наш взгляд, в идеях службы сопровождения адекватно отражается мера ответственности педагогов-психологов и других участников образования за результаты совместной деятельности.
Приоритетным направлением развития образования в нашем регионе является совершенствование управления образованием (102; 127; 128; 170 и ДР-).
Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями
Задача данного параграфа - смоделировать разрешение выявленных противоречий в производственных отношениях.
Модель - это "такая мысленно представленная или материализованная система, которая, отражая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам необходимую информацию об этом объекте" (Л.Г.Семушина, 157, с. 12).
Рассмотрим основные положения системного подхода (158) применительно к деятельности районного психологического центра по информационному обеспечению управления образованием.
Деятельность центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями следует рассматривать как систему. Необходимо выявить системные свойства. "Критерием достаточной точности выявленных системных свойств является возможность предсказывать до осуществления опыта входных воздействий зависимости реакций соответствующих образовательных систем от свойств (признаков)" (Г.Н.Сериков, 158, с. 61).
Входные элементы - педагоги-психологи как участники образовательного процесса с их индивидуальными особенностями; накопленные наукой и социальной практикой представления об информационном обеспечении управления образованием. Выходные элементы - присвоенные педагогами-психологами образовательных учреждений личностные свойства (достижение определенных показателей специальной образованности, рост профессионального мастерства); а также искусственная образовательная система -модель деятельности центра по информационному обеспечению управления, способного (центра) удовлетворительно реализовывать возложенные на него задачи.
Первое положение системного подхода проявляется и в том, что следует представить деятельность центра "как единый "механизм", предназначенный для заранее определенных функций" (158, с. 62). Для этого необходимо решить ряд задач: подобрать определенный состав проектируемой системы; установить взаимосвязь и иерархию между отобранными элементами; создать другие предпосылки выполнения соответствующих функций.
"Функционирование системы происходит не в аморфной среде, а во взаимодействии с другими системами" (там же, с. 64), Деятельность центра следует рассматривать как элемент образовательного пространства ("определенным образом организованного "скопления" (совокупности, множества) образовательных систем" (там же , с. 33)). Отсюда следует необходимость учета взаимосвязи центра с образовательными учреждениями района. Центр реагирует на воздействия среды, в свою очередь, придавая ей некоторые новые свойства.
К любой системе следует подходить как к общности, возникшей и функционирующей в соответствии с определенными основаниями (предпосылками). Сущность соответствующих оснований для функционирования центра по информационному обеспечению управления образованием:
1. Целевой заказ на осуществление информационного обеспечения управления образованием, с одной стороны, и на осуществление профессионального руководства деятельностью педагогов-психологов образовательных учреждений, с другой,
2. Конкретные исходные условия функционирования центра - определенный этап (стадия) в формировании подсистемы информационного обеспечения управления образованием; определенный уровень методической подготовленности педагогов-психологов к осуществлению психологического компонента образовательного мониторинга; определенный "набор" методических рекомендаций по реализации педагогом-психологом анали-тико-диагностического направления в своей работе.
Целесообразен учет генетических свойств системы. Деятельность центра не остается неизменной, раз и навсегда определенной. Признается стадиальность, этапность в развитии системы на основе приобретаемого опыта, присваиваемых способностей и многого другого. Функции центра пересматриваются в зависимости от уровня развития службы практической психологии, системы информационного обеспечения управления образованием.
Системы характеризуются регулируемым эволюционированием. Это означает необходимость: 1) "установления закономерных проявлений системы в процессе ее функционирования" (там же, с. 71); 2) наращивания целесообразных изменений.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Выдвинутые в ходе теоретического осмысления проблемы положения проверялись в опытно-экспериментальной работе, в которой приняли участие 59 педагогов-психологов, 47 руководителей образовательных учреждений.
Основные задачи результирующего эксперимента:
1. Изучить состояние квалификации практических психологов по осуществлению информационного обеспечения управления образовательными учреждениями.
2. Провести сравнительный анализ в уровне квалификации педагогов-психологов по указанному виду деятельности в условиях разных моделей районных служб практической психологии образования.
Для решения первой задачи необходимо определиться с признаками и уровнями квалификации педагогов-психологов. В этой части исследования мы опираемся на работы В.П. Беспалько, Е.А. Милерян, К.К. Платонова, Н.Ю. Посталюк, Л.Г. Семушиной, Г.Н.Серикова, А.В. Усовой и др.
Г.Н.Сериков формулирует с позиций системного подхода понятие "квалификация работников образования" (158, с. 120) - "их интегративная способность не в ущерб здоровью людей способствовать развитию их образованности, профессионально ориентировать их и направлять образовательные процессы ... так, чтобы удовлетворялись личные и социальные потребности в общем и профессиональном образовании граждан".
К обобщенным квалификационным характеристикам отнесены:
1) компетентность специалистов - "такая характеристика их квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности", а также усвоенные знания соотнесены с практической профессиональной деятельностью;
2) нравственность - "характеристика специалистов, в которой отражаются личные духовные и душевные качества, проявляющиеся в процессе осуществления ими профессиональной деятельности, а также оказывающие влияние на ее результаты" (там же, с. 123);
3) инициативность - "характеристика квалификации, в которой отражаются организационно-управленческие способности личности, необходимые при осуществлении процессов профессиональной деятельности, а также при профессиональном самообразовании и творческом применении новаций" (там же, с. 124);
4) педагогическое мастерство.
Интересны представления о готовности к деятельности как специальной образованности (Г.КСериков, 159). Образованность - "некоторое свойство, приобретаемое личностью в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) ею какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта" (159, с. 9). Основными компонентами образованности выступают:
- осведомленность - "характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладе-ваемой (усваиваемой и осваиваемой) в процессе образования частью социального опыта";
- сознательность - мера "воздействия осваиваемого личностью социального опыта на ее способности выражать свое собственное отношение к себе и окружению";
- действенность - мера "воздействия осведомленности и сознательности образовывающейся личности не только на ее отношение к себе и к окружению, но и на вовлеченность в практическую реализацию аспектов своей жизнедеятельности";
- умелость - мера "способностей (личности) выражать свои актуализированные потребности пользоваться знаниями в процессе жизнедеятельности посредством обоснованных (в частности, усвоенными знаниями) действий" (там же, с 18).
