Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования разных стран 13
1.1. Гуманитарное знание как основа содержания школьного гуманитарного образования 13
1.2. Методологические предпосылки формирования содержания школьного образования 26
1.3. Содержание обязательного школьного гуманитарного образования как объект сравнительного анализа 38
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА II. Сравнительный анализ содержания обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии 49
II.1. Содержание государственных образовательных стандартов 49
II.2. Содержание обязательного школьного социально-гуманитарного образования 64
II.3. Содержание обязательного школьного филологического образования 79
II.4. Содержание обязательного школьного образования по искусству 98
Выводы по второй главе 114
Заключение 116
Литература 119
Приложения 141
- Гуманитарное знание как основа содержания школьного гуманитарного образования
- Содержание обязательного школьного гуманитарного образования как объект сравнительного анализа
- Содержание государственных образовательных стандартов
- Содержание обязательного школьного филологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных проблем - все это обуславливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научных знаний. В условиях растущей интернационализации современного мира интересно сопоставление экономических структур, социально-политической системы, моделей культуры разных стран и народов. В полной мере это относится и к сфере образования, поэтому изучение мирового педагогического опыта становится все более актуальным, представляет значительный теоретический и практический интерес.
В отечественной педагогической науке накоплен большой опыт исследователей-специалистов, посвященный изучению знания о зарубежной школе и развития педагогической мысли за рубежом (Е.И. Бражник, З.И. Васильева, Б.Л. Вульфсон, B.C. Гершунский, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, И.Р. Луговская, 3.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, К.Н. Цейкович и др.). Изучение современного состояния сравнительного анализа показывает, что объектами исследования в публикациях, посвященных зарубежным системам школьного образования, выступают: образовательная политика (Ю.С. Алферов, Н.А. Ахтамзян, Б.Л. Вульфсон, О.И. Долгая, В.З. Клепиков, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, В.И. Стражев и др.), роль и функции органов управления образованием (Ю.С. Алферов, Б.Л. Вульфсон, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева и др.), подготовка учителей (Г.А. Андреева, В.Б. Гаргай, Е.Б. Лысова, В.Я. Пилиповский и др.), развитие интеграционных процессов в образовании (Е.И. Бражник, З.А. Малькова, В.А. Мясников и др.), дистанционное обучение (М.А. Добрынина, С.Н. Сухой и др.), медиаобразование (А.А. Журин, Л.А. Иванова, А.В. Фёдоров, А.В. Шариков и др.), школьная
4 оценка знаний (М.А. Чошанова), государственные образовательные стандарты (В.П. Беспалько, Н.М. Воскресенская, И.М. Курдюмова, В.Г. Разумовский и др.), системы образования отдельных стран (Б. Бернар, В.А. Болотов, Э.Э. Исмаилов, B.C. Митина, А. Никитенко, П. Положевец, В. Рославлев и др.) и т.д.
Последнее десятилетие отмечено активизацией сравнительных
педагогических исследований. При этом чаще сравнению подвергаются
системы высшего образования разных стран. Школьное образование крайне
редко выступает объектом сравнительного анализа. Проводя сравнительные
исследования, компаративисты «увлекаются» количественными
показателями сравнения в ущерб качественным. Анализ сравнительно-педагогических работ показывает, что до настоящего времени не подвергались специальному сопоставительному исследованию ни школьное гуманитарное образование вообще, ни его содержание в частности.
Школьное образование закладывает основу для дальнейшего развития человека, формирует его отношение к миру, окружающим людям, самому себе. Право на получение школьного образования в большинстве стран мира гарантируется государством, является бесплатным и обязательным. Смыслом современного школьного образования является развитие у учащихся способности конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей, теорий и правил. В этом помогает овладение содержанием гуманитарного образования. В содержании гуманитарного образования ученики находят ответы на основные мировоззренческие вопросы бытия и сознания, ибо именно гуманитарное образование направлено на формирование личности, на воспитание её гражданских качеств, на обучение современным формам общения, на развитие способности осваивать новую информацию и принимать эффективные решения.
Сравнительная характеристика содержания образования, в частности по выявлению общего и особенного в содержании обязательного школьного гуманитарного образования, может способствовать лучшему пониманию
5 подлинной сущности и глубинного смысла происходящих изменений в системе современного школьного образования, даст возможность сопоставить содержание учебно-воспитательной деятельности школ разных стран.
С одной стороны, проблема содержания образования, в том числе школьного и гуманитарного, достаточно глубоко изучена в отечественной педагогической науке, широко апробирована в педагогической практике. С другой, нельзя с абсолютной уверенностью сказать, что содержание образования в российской школе безупречно и не нуждается в осмыслении, переосмыслении, совершенствовании. Существуют различные пути анализа проблемы с целью её дальнейшего развития. Один из таких путей — сравнительный анализ, позволяющий на основании знания об образовательных системах других стран «прорастать» идее государственно-общественного самоопределения России в международном образовательном пространстве.
Особое значение изучения зарубежного опыта имеет во время реформирования содержания обязательного школьного образования. Одной из стран, где содержанию обязательного школьного образования уделяется особо пристальное внимание, как со стороны правительства, так и со стороны общественности, родителей, является Норвегия. Норвежское королевство - страна, имеющая с Россией многовековые культурные, политические, научные и экономические связи. Интерес к образованию в этой стране обусловлен целым рядом факторов. Во-первых, образование вообще и школьное в частности являются приоритетами внутренней и внешней политики государства. Во-вторых, школьное образование в Норвегии имеет давние традиции и при всех современных тенденциях развития базируется на устоявшихся принципах и ценностях. В-третьих, целью норвежского школьного образования на протяжении длительного периода остается личность, способная к раскрытию своего таланта, стремящаяся приносить пользу обществу, оказывать помощь тем, кто в ней
нуждается. Эти идеи находят свое отражение в содержании школьного гуманитарного образования Норвегии, в обновленном государственном учебном плане. Основная цель данного документа заключается в том, что школа должна не только давать предметную подготовку, но и формировать личность, поэтому в новом учебном плане огромное внимание уделяется именно гуманитарному образованию (обновление содержания имеющихся гуманитарных предметов, появление новых, увеличение количества часов на их преподавание, т.п.).
Однако, несмотря на возросший в России в последнее время интерес к норвежской системе образования (В.А. Болотов, С.С. Гриншпун, И.Р. Луговская, А. Никитенко, Р. Осхейм, В. Рославлев, Е.М. Соколов, В.Ю. Штыкарева, И. Бернье, Н. Гарм, К. Карлсен, Л. Ронинсбак, А.-С. Ульсон и др.), проблема содержания обязательного школьного гуманитарного образования не являлась предметом специального рассмотрения. Это обусловило выбор темы исследования - «Содержание обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии на современном этапе».
Цель исследования: выявление общего и особенного в содержании обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии.
Объект исследования - обязательное школьное гуманитарное образование России и Норвегии.
Предмет исследования - содержание обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что в содержании обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии имеется общее и особенное. Общее проявляется в целевых установках и общекультурных знаниях, основополагающих элементах гуманитарного образования. Особенное - в содержательном наполнении и организации обязательного школьного гуманитарного образования.
7 В соответствии с объектом, предметом и выдвинутой гипотезой достижение цели исследования обусловило необходимость решения следующих задач:
Определить специфические признаки содержания гуманитарного образования, его цели, место и роль в системе обязательного школьного образования России и Норвегии.
Выявить источники, факторы, принципы и подходы к формированию содержания школьного образования.
Выявить объективные основания для сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования.
Проанализировать и сравнить общие и особенные черты содержательного наполнения обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции содержания общего образования (Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
общенаучные основы проблемы сравнительного анализа (Ж. Алак, Б. Бернар, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Е.И. Бражник, З.И. Васильева, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Г. Разумовский и др.);
педагогические исследования по проблеме гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, А.Д. Егоров, Н.И. Ланчинская, Н.Ф. Флинт, М.Ф. Шабаева, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
различные аспекты проблемы социально-гуманитарного знания и образования (Э.М. Андреев, Л.Э. Венцковский, A.M. Коршунов, Л.Ф. Лисе, А.В. Миронов, Л.А. Тутов, А.В. Хуторский и др.).
В качестве важнейших источников информации об обязательном школьном образовании России и Норвегии использовались официальные документы: законодательные акты, образовательные стандарты,
8 официальные инструкции и рекомендации, школьные учебные планы (Федеральный базисный учебный план (Россия), Core Curriculum for the 10-year compulsory school in Norway (Основной учебный план обязательного десятилетнего школьного образования Норвегии); материалы научной периодики, энциклопедическая литература, Интернет-ресурсы.
В решении поставленных исследовательских задач были использованы следующие группы методов:
- методы научного познания: отбор, изучение, анализ, синтез,
сравнение, сопоставление, обобщение;
- теоретические методы: анализ литературы по проблеме исследования,
школьной документации и понятийно-терминологической системы,
построение гипотез;
- общепедагогические методы: системный и структурный анализ,
критический анализ оригинальных источников: законодательные акты,
образовательные стандарты, официальные инструкции и рекомендации,
школьные учебные планы и программы по гуманитарным предметам;
- графическое и табличное представление результатов сравнительного
анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностно-смысловая направленность содержания гуманитарного образования обусловлена спецификой его объекта, в качестве которого выступает культура. В сравниваемых странах гуманитарное образование является частью обязательного школьного образования. И в России, и в Норвегии овладение содержанием гуманитарного образования происходит в процессе изучения предметов гуманитарного цикла и направлено на самоопределение и самореализацию личности.
Современные условия развития общества формируют определённые требования к содержанию образования. Источник содержания образования -социальный опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Факторы, влияющие на отбор и формирование содержания
9 школьного образования - потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой; реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся; потребности личности в образовании. Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию.
Содержание образования представляет собой сложный системный объект, в природе которого заложены объективные основания для сопоставления содержания обязательного школьного гуманитарного образования любой страны, в том числе России и Норвегии. В качестве таких оснований выступают: ценностно-целевые установки обязательного школьного образования; уровни представления содержания образования (общегосударственный, национально-региональный и школьный); государственные образовательные документы; ступени обязательного школьного образования; образовательные и предметные области; учебные предметы, входящие в состав определённой образовательной и предметной области; последовательность изучения школьных дисциплин по годам и ступеням обязательного школьного обучения; объём времени, отводимого на изучение учебного материала по годам и ступеням обязательного школьного обучения; разделы, блоки, основные области и темы изучения содержания учебного предмета.
В содержании обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии есть сходные черты, которые проявляются в ценностных, целевых ориентирах (развитие и формирование личности школьника), в организации (государственные образовательные стандарты, ступени обучения и др.), в структуре его представления (гуманитарные предметы и области, блоки, разделы, темы изучения, др.). Особенное обнаруживается в количестве предметов гуманитарного цикла (в России — десять, в Норвежском королевстве - шесть), в порядке их изучения по ступеням школьного образования (в российской школе гуманитарные
10 предметы изучаются либо на обеих ступенях общего школьного образования, либо на одной из них, в норвежской школе все предметы изучаются на протяжении обязательного обучения), в конкретном наполнении каждой школьной дисциплины.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
раскрыты теоретические предпосылки сравнительного исследования, состоящие, во-первых, в уточнении теоретических представлений о феномене «гуманитарное образование» с позиции системного подхода, во-вторых, в выделении совокупности объективных оснований для проведения сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии (ценностно-целевые установки, уровни представления содержания образования, образовательные области и предметы, разделы и блоки, последовательность их изучения, нормы учебного времени и др.);
охарактеризовано современное состояние содержания обязательного школьного гуманитарного образования сравниваемых стран, которое направлено на формирование общечеловеческих ценностей и подготовку к будущей трудовой (профессиональной) деятельности (в России в большей степени ориентация на передачу учащимся теоретических знаний, в Норвегии - практико-ориентированных);
3) на основе сравнительного анализа в содержании современного
обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии
выявлено общее (приоритетность изучения родного языка, наличие
интегрированных курсов и др.) и особенное (в России больше количество
предметов гуманитарного цикла, раздельно изучаются родной язык и
литература, наличие в Учебном плане Норвегии предмета, направленного на
знакомство с религиозным знанием, освоение содержания всех
гуманитарных дисциплин происходит на протяжении обязательного школьного обучения и др.).
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в следующем:
в расширении теоретических представлений о возможностях использования объективных оснований для проведения сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования;
в систематизации категориально-понятийного аппарата проблемы содержания обязательного школьного гуманитарного образования;
во введении в научный оборот аутентичных материалов, характеризующих содержание обязательного школьного гуманитарного образования Норвегии;
в выявлении общего и особенного как результата сопоставления содержания обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования материалов диссертации для совершенствования содержания обязательного школьного гуманитарного образования России; для выявления европейских и мировых тенденций изменения содержания школьного гуманитарного образования; для проведения исследований в области сравнительной педагогики в сфере содержания обязательного школьного образования.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материал исследования может быть использован при разработке курса лекций, спецкурсов, семинарских занятий, посвященных проблеме содержания обязательного школьного образования (в том числе и гуманитарного), при создании учебных пособий для учителей и студентов педагогических вузов, при проведении исследований по аналогичной проблематике.
12 Логика и этапы исследования. Логическая схема исследования включала в себя следующую последовательность шагов:
первый этап (2002 - 2003 гг.) — поисковый. На этом этапе осуществлялся сбор материала по проблеме исследования, проанализирован и определен понятийный аппарат;
второй этап (2003 - 2004 гг.) - проведен анализ материала по проблеме исследования, осуществлено исследование школьной документации России и Норвегии;
третий этап (2004 - 2009 гг.) - обобщающий. Проводился сравнительного анализа содержания школьного гуманитарного образования двух стран, его публикация, обсуждение и оформление в качестве кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены в различных формах: посредством научных докладов на методологических семинарах кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (2002, 2005 гг.), на IV-x Региональных Академических чтениях (Архангельск, 2003 г.), на VI-x Ломоносовских научных чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2004 г.), на научно-практической конференции (Архангельск, 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире» (Стерлитамак, 2005 г.); в ходе проблемных дискуссий в Университете г. Тромсё (Норвегия); а так же через публикации статей и тезисов в научных сборниках по проблеме исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, диаграмм, таблиц, списка литературы, и приложения, в котором представлен авторский перевод основного содержания предметов гуманитарного цикла, преподаваемых в норвежской обязательной школе.
Гуманитарное знание как основа содержания школьного гуманитарного образования
Содержание обязательного школьного гуманитарного образования рассматривается в исследовании как объект сравнительного анализа. В задачи параграфа входит определение понятийного аппарата исследования, связанное с раскрытием, применительно к предмету исследования, таких понятий как: «образование», «обязательное образование», «содержание образования», «гуманитарные знания», «гуманитарное образование», «содержание гуманитарного образования», а также выявление особенностей гуманитарного знания и гуманитарного образования.
На современном этапе развития педагогической мысли к понятию «образование» обращаются многие российские педагоги (О.А. Абдулина, B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, И.П. Подласый, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.) и трактуют образование в основном как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей последовательно на разных ступенях школьного образования (6; 18; 81; 119; 120; 121; 128 130).
Понятие образования весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком называют такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, обладает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; который приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у которого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг, как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым, под образованием (в процессуальном плане) понимается следующее.
Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией.
В своем структурном срезе образование и обучение представляют собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым, образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека.
Прежде чем сравнивать содержание гуманитарного образования вообще и школьного в частности, необходимо уточнить суть понятий «школьное образование», «обязательное школьное образование», «содержание образования».
Одной из основных ступеней образования является школьное. Оно даёт человеку знание основ наук о природе, обществе, человеке, развивает познавательные способности. Школьное образование направлено на приобщение к пониманию основных закономерностей развития человека в окружающем мире, овладение необходимыми каждому человеку учебными и трудовыми умениями, разнообразными практическими навыками. Во многих развитых странах (США, Великобритания, Франция, Япония, Канада, др.) школьное (оно же общее среднее) образование обязательно. Объём, направленность и содержательное наполнение общего среднего школьного образования регулируются государством.
Содержание школьного образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, из жизни и практики человека, социальных эталонов, более или менее четко зафиксированных в общественном сознании. Иными словами, образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции (58, с. 63).
Определение содержания обязательного школьного образования в дидактике является сложным и важным вопросом. По мнению В.В. Краевского, вопрос о содержании школьного образования — «чему учить?» - принадлежит к числу вечных. Проблема «чему учить?» во многом определяет успех образования, выполнение намеченных целей и задач, общий уровень развития молодежи и подготовки её к участию в трудовой и общественной деятельности (80, с. 3). Сущность содержания школьного образования раскрывается в работах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, И.С. Якиманской и др. Под содержанием школьного образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества (38; 82; 87; 125; 147; 161).
Содержание обязательного школьного гуманитарного образования как объект сравнительного анализа
Задачами данного параграфа является выявление объективных оснований для сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии. Для этого необходимо изучить структуру государственных образовательных документов, определяющих основное содержание школьного образования, в том числе и гуманитарного. К таким документам относятся государственный образовательный стандарт и государственный учебный план.
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в той или иной стране педагогического пространства, благодаря которому обеспечивается единый уровень школьного образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения каждой страны в систему мировой культуры, что требует учёта тенденций развития содержания школьного образования в международной образовательной практике.
Стандартизация школьного образования касается всех его сторон и, прежде всего, относится к содержанию образования. Стандартизация в централизованных системах подразумевает появление национальных стандартов, которые фактически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны. Определение учебных планов и поиски новых путей дифференциации образования в значительной мере связаны с разработкой национальных образовательных стандартов (33, с. 130).
Понятие стандарта происходит от английского слова standart, обозначающего «норма, образец, мерило». Термины «стандарт образования», «образовательный стандарт» употребляются во многих странах мира. Фактически употребление этих терминов происходит всегда, когда ставится вопрос о качестве образования, ведь качество требует сравнения либо с эталоном (т.е. стандартом), либо с состоянием образования в других странах. При этом названия могут быть разные, но синонимичные по своей сути -«национальный учебный план», «государственный учебный план», «государственный стандарт образования» и т.п. (200; 201). В мировой педагогике под государственным образовательным стандартом понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (210). Данная система основных параметров может выступать в качестве оснований для проведения сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования. В качестве объективных оснований для сравнения содержания обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии выступают следующие: 1) ценностно-целевые установки обязательного школьного образования; 2) уровни представления содержания образования: общегосударственный, национально-региональный и школьный; 3) государственный образовательный стандарт / государственный учебный план; 4) ступени обязательного школьного образования; 5) образовательные и предметные области; 6) учебные предметы, входящие в состав определённой образовательной и предметной области; 7) последовательность изучения школьных дисциплин по годам и ступеням обязательного школьного обучения; 8) объём времени, отводимого на изучение учебного материала по годам и ступеням обязательного школьного обучения; 9) разделы, блоки, основные области и темы изучения содержания учебного предмета. Поскольку все названные характеристики обязательного школьного образования объективно существуют, их можно рассматривать как исходные положения для проведения сравнительного анализа содержания обязательного школьного гуманитарного образования двух или более стран. Представляется необходимым рассмотрение каждого объективного основания для сравнения подробнее. В образовательных стандартах сравниваемых стран определены цели обязательного школьного образования, которые выступают одним из важнейших составных элементов образования. Функционирование любой образовательной системы подчинено именно им. Образовательные цели - это сознательно определённые ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависят от характера развития общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей. Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека посредством образования, представленной как описание системы знаний, норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть учащийся по окончании учебного заведения (16, с. 384). В современном мире при отборе целей школьного образования учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности. Цели обучения по конкретной учебной дисциплине конкретизируют цели образования современного человека в целом и конкретного образовательного учреждения с учётом специфики дисциплины, объёма часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей учащихся. Как правило, образовательные цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности руководителей образовательных учреждений, педагогов и учащихся.
Следующим основанием для сравнения являются уровни представления содержания образования. Выделяют три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определённую иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала (10; 198).
На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в базисном учебном плане школы. Базисный учебный план - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов. Структура учебного плана школы детерминируется теми же факторами, что и содержание школьного образования в целом. В учебных планах, как и в государственном стандарте школьного образования, выделяются общегосударственный, национальный и школьный компоненты.
Содержание государственных образовательных стандартов
В федеральном компоненте цели общего образования конкретизируются по отдельным учебным предметам. Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учётом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретённых знаний и умений (ключевые компетенции) (140, с. 4).
В результате анализа целей образования, поставленных в концептуальных и нормативных документах развития общеобразовательной школы (Закона «Об образовании» РФ, Концепции модернизации российского образования), а также содержания образования, представленного в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, выявлено их рассогласование.
В формулировках целей школьного образования первоочередное внимание уделяется знаниям учащихся. Цели основной школы сводятся к формированию целостного представления о мире, приобретению опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания. Отмечается необходимость подготовки обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального путей. В целях образования подчеркивается важность самопознания, самоопределения личности, формирования умения делать ответственный выбор, но в содержании образования недостаточно материала, который позволял бы этих целей достичь.
Необходимо отметить, что существует противоречие между поставленными в тексте стандартов целями общего образования, задачами каждого учебного предмета, с одной стороны, и отобранным содержанием образования - с другой. В целях изучения отдельных учебных предметов во главу угла ставятся воспитание и развитие личности, а обязательный минимум содержания образовательных программ представляет совокупность научных знаний и умений, соответствующих учебному предмету конкретной научной области.
Перейдём к рассмотрению ценностно-целевых ориентации норвежского обязательного школьного образования. В Норвегии цели образования формулируются на государственном уровне и представляются в государственной программе (в государственном стандарте). Цели образования в Норвегии остаются неизменными на протяжении многих лет и представляют собой компонент, соотносимый со временем, состоянием и общим развитием общества, в котором данные цели формируются. Образование в Норвегии определяется именно государственным заказом, потребностями общества в данный период его развития. Таким образом, цели образования и являются тем компонентом, который служит своеобразным «барометром», показателем уровня развития общества. В свою очередь, именно цели образования определяют содержание образования, методы и формы преподавания.
В Норвегии общие цели, к достижению которых должна стремиться школа, формулируются парламентом, основные задачи обучения и воспитания - Министерством по делам образования, науки и церкви. Непосредственную же стратегию деятельности определяет сама школа совместно с местными органами власти (195).
Необходимо отметить, что на протяжении всей истории становления и развития системы школьного образования в Норвегии, христианские ценности всегда являлись приоритетными в воспитании и обучении подрастающего поколения. Однако подлинное осознание гуманистических ценностей проходило в период становления норвежского королевства как политически и экономически независимого государства.
Цель школьного образования отражена в Законе о начальной и младшей средней школе («Act relating to Primary and Secondary Education (Education Act)») - школа в тесном контакте и сотрудничестве с родителями призвана готовить детей и молодёжь к жизни в быстро меняющемся обществе; воспитывать в духе христианского и морального воспитания; развивать умственные и физические способности детей; давать учащимся хорошие общие знания, формировать умения и навыки; обеспечивать гармоничное развитие детей так, чтобы они могли стать полезными и независимыми людьми для дома и общества (189, Раздел 1.2).
В Законе о начальной и младшей средней школе отмечается, что все граждане Норвегии имеют равные права на получение образования. Школьное образование способствует развитию интеллектуальной свободы духа и чувства терпимости, развитию экологического мышления, стремления к поиску достойных форм международного сотрудничества. В норвежском королевстве десятилетнее обязательное школьное образование: начальная ступень - первые четыре года, промежуточная — следующие три, первая ступень средней школы - последние три года (см. Приложение 1, табл.2).
Обучение в школе является первым этапом в получении дальнейшего образования и обучения на протяжении всей жизни. Школьное образование закладывает у школьников основу общих знаний, знаний культуры и основных ценностей, способствует высокому общему уровню образования населения.
Одно из главных требований школьного образования в Норвегии -ориентация процесса обучения на индивидуальные способности учеников. В школе нужно создавать все необходимые условия для сотрудничества между преподавателями и учениками, между учениками, между школой и домом. Все люди, связанные со школой, должны прикладывать усилия для безопасного пребывания ученика в школе (190).
Содержание обязательного школьного филологического образования
Изучение литературы в школе позволяет учащимся осознать литературное наследство как величайшую духовно-эстетическую ценность; освоить идейно-эстетическое богатство родной литературы в её лучших образцах и отдельных произведениях литературы народов России, познакомиться с шедеврами мировой классики; научиться анализировать и оценивать литературные произведения; получить представление о жизненном и творческом пути выдающихся писателей; развить и усовершенствовать коммуникативные навыки на основе осознания функций языка и художественной образности литературного текста.
Основные разделы учебного предмета «Литературное чтение»: круг чтения, техника чтения, начальное литературное образование, виды речевой деятельности, речевая творческая деятельность (175, с. 26).
Стандарт основного общего образования по литературе способствует повышению роли учебного предмета «Литература» как дисциплины, формирующей духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Особенности культурно-исторического развития России и традиции российского гуманитарного образования обусловили особую роль художественной литературы в жизни общества, в духовном развитии личности.
Специфика школьного курса литературы определяется сущностью литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеческого бытия в художественных образах. Она обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества, обеспечивая успешную социализацию учащихся. Литература в школе изучается, прежде всего, как искусство слова, воплощающее духовный опыт народа, составляющее основу национальной культуры. В курсе литературы центральное место занимает русская литература, которая выражает духовные ценности не только русского, но и других народов, формирует общероссийское гражданское сознание, гармонизирует межнациональные отношения. Всё это определяет особую роль школьного курса литературы в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания и национального самосознания.
В разделе «Основные историко-литературные сведения» представлены важнейшие темы, идеи, образы, ключевые проблемы, составляющие содержание курса литературы. Иными словами, в предельно обобщённом виде задаются некие ориентиры, позволяющие выстраивать внутрипредметные и межпредметные связи (с русским языком, историей, обществознанием, МХК), определять общую стратегию изучения материала, избегая при этом давления заданной схемы анализа художественного произведения. В обязательном минимуме чётко определён круг теоретико-литературных понятий (раздел «Основные теоретико-литературные понятия»), без освоения которых невозможно формирование читательской культуры учащегося (175, с. 7). Содержание раздела «Основные виды деятельности по освоению литературных произведений» содействует формированию у школьников необходимых компетенций, реализации деятельностного и практикоориентированного подходов, что невозможно без осознанного, творческого чтения художественных произведений разных жанров, выразительного чтения, различных видов пересказа, анализа и интерпретации произведений, составления планов, написания отзывов о произведениях, сочинений по литературным произведениям, целенаправленного поиска информации на основе знания её источников, умения работать с ними и прочее. Учебный материал на всех ступенях общего образования представлен таким образом, что учащийся неоднократно обращается к творчеству русских писателей-классиков, постепенно приобретает представление о творческом и жизненном пути писателей, анализирует темы и проблемы, характерные для русской и мировой литературы. В начальной школе закладываются основы литературного образования, круг чтения обеспечивается изучением доступных младшим школьникам жанров литературы. На ступени основного общего образования продолжается работа по совершенствованию навыка осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения, развитию восприятия литературного текста, формированию умений читательской деятельности, по воспитанию интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы. Всё содержание стандарта литературного образования представлено в виде отдельных блоков (модулей), последовательность по годам обучения не зафиксирована. В стандарте нет жесткой регламентации номенклатуры произведений, авторов. В тексте Обязательного минимума названы лишь имена авторов классической литературы XVIII-XIX веков, без знания которых невозможно представить культуру школьника, его круг чтения. По иностранному языку Федеральный компонент содержит два стандарта - для начального общего образования, основного общего образования. Содержание образования по иностранному языку направлено на обучение четырём видам речевой деятельности, формирование элементарных речевых умений и служит также способом введения ребенка в мир изучаемого языка. При этом особое значение имеет взаимодействие иностранного и родного языков, так как цели развития речевых способностей на этих уроках единые. Это взаимодействие проявляется также при формировании у школьников элементарных лингвистических представлений и понятий. Всё содержание российского стандарта по иностранному языку представлено в виде отдельных блоков (модулей): «Речевые умения» (предметное содержание речи; виды речевой деятельности: говорение (диалогическая и монологическая речь), аудирование, чтение, письменная речь); «Языковые знания и навыки» (орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи); «Социокультурные знания и умения»; «Компенсаторные умения»; «Учебно-познавательные умения» (175, с. 102).
